Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования художественных навыков педагогического мастерства средствами театрального искусства 14
1.1 Художественные навыки в структуре педагогического мастерства 14
1.2 Условия формирования системы художественных навыков учителя. ..29
1.3 Выразительные средства театрального искусства в процессе формирования художественных навыков будущего учителя 45
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию художественных навыков мастерства учителя в процессе профессиональной подготовки студентов 64
2.1 Анализ организационных аспектов эмпирического исследования 64
2.2 Процессуально - содержательные особенности тренинговой работыпо формированию художественных навыков средствами театрального искусства 78
2.3 Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 93
Выводы по второй главе 113
Заключение 115
Библиография 119
Приложения 132
- Художественные навыки в структуре педагогического мастерства
- Условия формирования системы художественных навыков учителя.
- Анализ организационных аспектов эмпирического исследования
Введение к работе
В настоящее время, когда происходят значительные перемены в государственной системе образования, реализация задачи становления личности учителя основывается на интеграции знаний, обеспечивающих овладение различными способами профессиональной деятельности. Это обусловлено повышением нормативных требований к воплощению педагогического творчества, отражающего индивидуальность учителя. Выявление оптимальных условий, стимулирующих потребность в профессиональном саморазвитии будущего учителя, мы связываем с формированием навыков педагогического мастерства.
Опираясь на теоретические исследования (35, 56, 69, 77, 86, 95,105, 126 и др.), педагогическое мастерство можно определить как качественную характеристику воплощения творчества учителя, основанного на способности к экс-териоризации профессиональных знаний.
Дихотомия педагогического творчества, признаваемая в педагогике (40, 69, 105, 168 и др.) составляет, по нашему мнению, одно из острейших противоречий деятельности учителя, разрешение которого требует усвоения синкретического единства научных и художественных методов развития познавательных потребностей личности в воспитании и обучении. Согласно исследованиям (19, 76, 98, 119, 138 и др.) типичные затруднения начинающего учителя связаны с недостаточным развитием психосаморегуляции в условиях публичного творчества. Это влияет на продуктивность ситуативного взаимодействия, и зависит от целесообразности использования выразительных средств, образующих целостность педагогической деятельности, поэтому мы акцентируем внимание на закономерностях ее эстетической организации.
Идеальное представление об эффективности реализации профессиональных знаний в художественных формах приводит к необходимости выделения художественного компонента в структуре педагогической деятельности. Теоретический анализ проблемы развития мастерства учителя (7, 9, 16, 35, 52, 54, 78, 81, 94, 101, 119, 128, 138, 160, 168, 183, 195 и др.) показывает, что его освое-
нию в процессе профессиональной подготовки студентов не уделяется должного внимания. Несмотря на то, что в педагогической практике накоплен большой опыт по использованию выразительных средств из различных видов искусства, в теории педагогики до настоящего времени не существует комплексного подхода к исследованию художественной деятельности учителя, составляющей один из аспектов педагогического творчества. В нашем понимании, художественная деятельность учителя обеспечивает качественную реализацию его культурологической функции, характеризуемой в философии как способность творить культуру (72). Ее проявление основано на способности к эксте-риоризашга, определяющей возможность организации художественного процесса в обучении и воспитании.
Анализ философско-психологических аспектов художественного творчества (12, 20, 28, 31, 32, 39, 48, 53, 57, 61, 64, 65, 67, 70, 72, 88, 93, 97, 106, 143, 150, 155, 164, 175, 188, 191, 192 и др.) приводит к выводу что учет закономерностей эстетического восприятия образовательного пространства в процессе моделирования конкретной деятельности учителя ведет к созданию художественной педагогической реальности, основанной на обобщении и конкретизации содержания в эмоционально-образных формах. Из этого следует, что своеобразие стиля деятельности учителя в значительной степени определяют его общие художественные способности. Как результат эмоционально-интеллектуального развития личности, они обеспечивают художественное воплощение деятельности, предполагающее со-творчество, со-общение.
Выделяемая в исследованиях (47, 79, 114, 142, 143 и др.) симптоматика художественных способностей человека свидетельствует о том, что их реализация в педагогическом творчестве наиболее оптимальна посредством приемов драматического театра. На основе анализа закономерностей данного вида сценического искусства (4, 11, 24, 33, 38, 5S, 75, 89, ПО, 113, 115, 122, 124, 136, 165, 166, 170, 174, 186, 188 и др.), можно утверждать, что в идеале художественными средствами воплощения педагогической деятельности являются выразительные средства актерского мастерства и режиссуры К ним относятся рече-
вые (интонационные), пластические (пантомимические) и композиционные (мизансценические) приемы, навыки использования которых мы определяем как художественные навыки. Это понятие отражает интегративный признак проявления данных навыков - художественность, которая характеризует качественное своеобразие экспрессивного самовыражения учителя, его педагогического взаимодействия и содержательность форм воплощения его деятельности. В этой связи, художественные навыки представлены как система формообразующих элементов педагогического мастерства, характеризующая эстетический аспект воплощения профессиональной деятельности учителя.
Основанные на междисциплинарном исследовании проблемы развития педагогического мастерства, научные поиски оптимальных способов формирования художественных навыков учителя определяются в диссертации следующими противоречиями:
потребностью образовательных учреждений в учителе-мастере и недостаточным вниманием к развитию художественных навыков педагогического мастерства в ВУЗах;
необходимостью формирования художественных навыков учителя и недостаточной разработанностью теоретико-методических основ, конкретизирующих способы системной организации данного процесса;
признанием эффективности использования средств театрального искусства в воплощении деятельности учителя и отсутствием разнообразия научно обоснованных рекомендаций, раскрывающих способы их применения в педагогической практике.
Указанные противоречия определяют проблему исследования - каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование художественных навыков учителя. В этой связи, объектом исследования является процесс развития мастерства будущего учителя; предметом - процесс формирования системы художественных навыков педагогического мастерства средствами театрального искусства; целью - систематизация теоретических аспектов предмета исследования в соответствии с нормативными требованиями к развитию профес-
сиональной подготовки будущего учителя и уточнение способов совершенствования педагогического мастерства..
Анализ проблемы исследования позволил сформулировать гипотезу: процесс формирования художественных навыков будущего учителя средствами театрального искусства будет успешным, если он:
основан на комплексной интеграции педагогических, психологических, фи-лософско-эстетических знаний, мотивирующих студентов на освоение художественно-творческого компонента деятельности учителя;
осуществляется в форме тренинговых занятий, обеспечивающих формирование навыков сценического творчества;
включает создание конкретных продуктов театральной деятельности, использование которых возможно в условиях педагогической практики.
Цель и гипотеза предполагают реализацию следующих задач:
выделить художественные навыки в структуре педагогического мастерства и научно обосновать процесс их формирования;
экспериментально выявить влияние формирования художественных навыков на успешность развития профессиональных качеств будущего учителя;
разработать методические рекомендации по использованию средств театрального искусства в процессе обучения и воспитания.
Методологической базой исследования являются:
теория развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А. Бергсон, Л.С.Выготский, А.А. Гостев, В.В. Давыдов, Б.И. Додонов, В.А. Иванников, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.Н. Лук, A.M. Ма-тюшкин, К. Маркс, В.Н. Мясищев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, П.В. Симонов, Э. Фромм, Н.Е. Щуркова, Е.Л. Яковлева и др.);
теория художественного творчества (М.М. Бахтин, Б. Брехт, Л.С. Выготский, Г.Д. Гачев, А.Л. Гройсман, О.В. Дивненко, и Л.А. Закс, А.Я. Зись, П.М. Ершов, М.С. Каган, В.И. Кочнев, Ф.Д. Кондратенко, В.Э. Мейерхольд, А.А. Мелик - Пашаев, В.Н. Никитин, З.Н. Новлянская, Н.В. Рождественская, КС. Станиславский, Г.Шпет, М.Г. Ярошевский и др.):
- теория профессионального становления учителя (В.И. Андреев, О.С.
Анисимов, В.ЇІ Беспалько, В.М. Букатов, В.Н. Дружинин, М.Е. Дуранов,
В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, Ф.И. Иващенко, В.А. Кан - Калик, И.А. Ко
лесникова, Я.Л. Коломинский, Б.Т. Лихачев, А.Я. Наин, Л.Л. Реан, В.А.
Сластенин, Л.Н. Страхова, Т.Г. Сырицо, А.И. Щербаков, И.С. Якиманская и
ДР-).
На основе методологического анализа проблемы диссертационного исследования выделяется понятие деятельности как ключевой объяснительный принцип научного обоснования формирования художественных навыков педагогического мастерства. С позиции философского знания оно может рассматриваться как "указание на особую действительность, требующую специальных методов изучения" (193, 65;). В рамках нашего исследования оно конкретизируется через понятия "педагогическое мастерство" и "художественная деятельность" (как одна из составляющих педагогическое творчество). В этой связи, теоретическое исследование осуществлялось в следующих направлениях:
художественная деятельность как ценность, характеризующая эстетическую значимость педагогического творчества;
художественная деятельность как способ проектирования педагогических процессов;
художественная деятельность как средство управления образованием обучающихся.
Междисциплинарный характер предмета исследования был основан на системно-структурном анализе совокупности знаний из области педагогики, психологии и эстетики (в т.ч., искусства драматического театра). Его последовательность соответствовала основным этапам изучения любой системы, включающей ее структурный, функциональный и динамический анализ. Тем самым, согласно принципам системного подхода (18) теоретическое исследование проблемы формирования художественных навыков включает:
- определение предмета исследования как системы (в т.ч. выделение струк
турных элементов и связей между ними);
выявление связи предмета исследования с другими системами;
определение принципов и требований эффективного функционирования и развития данной системы;
построение модели управления исследуемой системы.
Концептуальная модель формирования художественных навыков средствами театрального искусства, разработанная на основе обобщения выводов теоретического анализа проблемы, явилась научным ориентиром для конкретизации процессуально-содержательных аспектов тренинговой работы.
Процессуальный аспект тренинга основан на интеграции принципов системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, обеспечивающих формирование ценностных ориентации студентов на развитие экспрессивных, рефлексивных и художественных качеств. Они аккумулируются в понятии " педагогическая эмоциональность", которая определяется как эмоционально-интеллектуальная активность учителя, направленная на мобилизацию познавательных потребностей субъектов педагогического взаимодействия.
Содержательные особенности тренинга составляют методы организации практической деятельности студентов, ориентированные на создание условий для овладения приемами сценического искусства. К ним относятся: методы психодиагностики, методы театральной педагогики, методы экспертных оценок.
Уровнев о-критериальный подход к качественной оценке сформирован-ности художественных навыков обусловлен индивидуальными особенностями развития личности. Предполагая, что сравнительный анализ диагностических данных будет отражать потенциальную результативность проявления художественных навыков в различных видах профессиональной деятельности, мы акцентируем внимание на выявлении изменений:
эстетических ценностей в структуре ценностных ориентации личности;
свойств, определяющих эмоциональную педагогическую направленность;
- компонентов художественно-творческого развития личности, способствующих проявлению индивидуальности.
Выделение уровней мы связываем с необходимостью этапной организации тренинговой работы, предполагая, что каждый этап должен характеризоваться конкретными признаками сформированности навыков, причем каждый последующий уровень включает критериальную оценку предыдущего.
Первый уровень (низкий, но допустимый) мы определяем как имитационный, так как он основан на развитии способности личности к рекомбинации прежних впечатлений и установлению их соответствия действительности вторично. Он включает способы реализации базовой потребности личности к подражанию. Адекватность выражения собственных чувств и отношений поставленной задаче, является главным признаком, определяющим сформированность навыков экспрессивного самовыражения в условиях публичной деятельности.
Второй уровень (средний) - репродуктивный - предполагает развитие способности личности к общению посредством способов эстетического воздействия. Он характеризует сформированность педагогических навыков не только в общении, но и в управлении межличностными отношениями в коллективе. Основным критериальным признаком данного уровня является оптимальность эстетического воздействия в процессе взаимодействия. Третий уровень (высокий) - творческий - включает развитие способности к созданию художественной реальности, основанной на организации педагогического пространства посредством образного обобщения и конкретизации объектов, составляющих содержание деятельности. Данный уровень характеризует навыки создания художественных форм деятельности, обеспечивающих положительную эмоциональную атмосферу совместного творчества. Его показателем является целесообразность форм художественного выражения содержания деятельности.
По нашему мнению, данные критерии отражают динамику системного овладения способами театральной педагогики, общими требованиями которой являются: - активные действия в предлагаемых обстоятельствах;
выразительная подача информации в экспрессивных формах;
художественное отображение действительности в условиях игровой (сценической) деятельности.
Реализация данных требований предполагает усвоение приемов управления совместной деятельностью в условиях публичного творчества, которые составляют три вида сценических техник:
- техника актерского перевоплощения, основанная на способах
целенаправленного создания творческого самочувствия;
техника сценического общения, включающая способы одновременного осуществления связей с самим собой, с другим человеком и с коллективом;
техника мизансценирования, представляющая собой совокупность способов эстетически целесообразной организации предметов и явлений действительности, составляющих содержание деятельности, - в целостность.
Эффективность овладения данными техниками определяет, по нашему мнению, условная типизация приемов по следующим основаниям:
по единому принципу, характеризующему методологическую основу осуществления способов действия и/или действий - базовые приемы (обобщающие, ориентирующие);
по инструментально-операциональным средствам, отражающим процессуальные способы организации педагогических действий - технологические приемы (формирующие, развивающие),
по формам выражения отношения к содержанию деятельности, определяющим способы конкретизации информации в соответствии с целями воспитания и обучения - персонифицирующие приемы (индивидуализирующие, смысл ообразующие).
Выявление особенностей формирования художественных навыков будущего учителя осуществлялось посредством применения вариативного сочетания приемов театральной педагогики в рамках курсов: "Основы актерского мастерства и режиссуры в педагогической деятельности учителя", "Театральная педагогика в профессиональной деятельности", "Методика выразительного
чтения", "Практикум по выразительному чтению , Возрастные особенности развития личности", "Диагностика и коррекция познавательных психических процессов личности", "Выявление и развитие творческой одаренности", "Методика организации школьного театра", "Методика проведения уроков театра", "Психологические основы творчества в педагогической деятельности". Анализ практического опыта способствовал разработке специализированного курса "Основы художественной деятельности в педагогическом творчестве".
Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно со студентами разных факультетов, курсов и специализаций на базе Магнитогорского государственного университета.
На подготовительном этапе (1991-1994г.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме развития педагогического мастерства и опыта по использованию средств театральной педагогики в профессиональной деятельности, который позволил выявить оптимальные условия формирования художественных навыков будущего учителя средствами актерского творчества и режиссуры.
На основном этапе (1995-1998г.) проводилась работа по экспериментальной проверке педагогических условий организации тренинговой работы; выявлению личностных изменений студентов в процессе тренинга художественных навыков; систематизации сценических приемов, обеспечивающей личностно-значимый выбор их применения в деятельности учителя.
На завершающем этапе (1999-2000г.) были обобщены результаты эмпирического исследования, сформулированы выводы, проведен контрольный эксперимент, разработаны методические рекомендации по использованию средств театрального искусства в воплощении педагогической деятельности.
Апробация и внедрение материалов диссертации осуществлялись в форме публикаций, отчетов на заседаниях кафедры педагогического мастерства МаГУ; выступлений и докладов на семинарах и конференциях, проводимых в университете, учреждениях школьного и дошкольного образования города Магнитогорска, на курсах повышения квалификации преподавателей; на науч-
но-практической конференции "Ананьевские чтения -99" в Санкт-Петербургском государственном университете и на международной конференции, проводимой ассоциацией "Петербургское новое образование" (2000 г). Научная новизна исследования заключается в следующем:
выделена система художественных навыков в структуре педагогического мастерства учителя;
теоретически обоснованы оптимальные условия формирования художественных навыков средствами театрального искусства и разработана концептуальная модель данного процесса;
систематизированы приемы театральной педагогики в контексте профессиональной подготовки учителя.
Теоретическая значимость:
раскрыты содержательные особенности средств актерского творчества и режиссуры, применение которых эффективно в деятельности учителя;
сформулированы определения, конкретизирующие понятийный аппарат исследования;
уточнены и систематизированы теоретические аспекты формирования художественных навыков учителя.
Практическая значимость исследования:
разработан и апробирован курс "Основы художественой деятельности в педагогическом творчестве" для студентов всех факультетов педвуза;
определены критерии и показатели оценки сформированности художественных навыков педагогического мастерства;
подготовлены методические рекомендации по использованию средств театрального искусства в педагогической деятельности;
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются:
- опорой на новейшие исследования по проблеме развития педагогического
мастерства учителя;
применением апробированных методов диагностики художественно-творческого развития студентов;
продуктивной реализацией художественных навыков студентов в различных видах практической деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
Художественные навыки, как система формообразующих элементов в структуре педагогического мастерства, характеризуют индивидуальный стиль воплощения содержания деятельности учителя, отражающий своеобразие психической активности человека.
Успешность формирования художественных навыков средствами театрального искусства определяется:
реализацией педагогических условий, специфичных для данного процесса;
конкретизацией процессуально - содержательных аспектов тренинга в соответствии с индивидуальными особенностями его участников;
созданием продуктов сценического творчества в различных видах производственной практики студентов.
Диссертационная работа структурно состоит из введения, двух глав (по три параграфа каждая), библиографии и приложения.
Художественные навыки в структуре педагогического мастерства
В современных условиях развития системы образования возрастающие требования к уровню общекультурной и специальной подготовки студентов ВУЗов обусловлены социальной потребностью общества в яркой, самобытной, творческой личности педагога, в совершенстве владеющей навыками профессионального мастерства.
Мастерство как эстетическая категория отражает "высокий уровень владения изобразительно-выразительными средствами и техникой исполнения в каком либо виде искусства" (190,195;), следовательно, как качественный показатель профессиональной деятельности, оно характеризует своеобразие личности, основанное на специальных знаниях и навыках. Соответственно, педагогическое мастерство можно определить как качественную характеристику воплощения творчества учителя, отражающую индивидуально-уникальную
форму выражения профессиональных знаний. При этом, "воплощение как "выражение чего —либо в конкретном вещественном образе" (125, 79), предполагает реализацию содержания педагогической деятельности в эмоционально-образных формах. В этой связи можно полагать, что качество педагогического творчества определяет художественная деятельность учителя. Данное подтверждает философская концепция М.С. Кагана (72), согласно которой художественная деятельность, основанная на слиянии четырех видов человеческой деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и коммуникативной, в полной мере соответствует деятельности педагогической. Выявление ее закономерностей в творчестве учителя обусловило необходимость выделения художественных навыков в структуре педагогического мастерства.
В наших изысканиях мы опирались на существующие в педагогике концептуальные подходы к проблеме развития профессионально-педагогических качеств будущего учителя, определяющих мастерство педагога. Сущность педагогического мастерства, формы его проявления и условия его развития позволил выявить анализ теоретических работ следующих авторов: И.А.Зязюна, И.Ф.Исаева, И.А. Колесниковой, Б.Т.Лихачева, В.А.Сластенина.
Согласно концепции И.А. Зязюна, педагогическое мастерство-это "комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности", это "профессиональное управление педагогической деятельностью" (126, 10;), зависящее от гуманистической направленности личности, профессиональных знаний, педагогических способностей и педагогической техники. И.А.Зязюн представляет педагогическое мастерство как саморазвивающуюся систему, все элементы которой взаимосвязаны. При этом целостность системы представляет сплав знаний и направленности, который определяется как основа саморазвития мастерства, способности являются условием успешности, педагогическая техника - средством, обеспечивающим целостность и результативность саморазвития. Данная концепция подтверждает необходимость системного формирования художественных навыков будущего учителя, требующего, по нашему мнению, интеграции знаний, стимулирующих самоактуализацию профессиональных качеств личности.
Б.Т.Лихачев определяет педагогическое мастерство как практическое воплощение педагогического искусства. Согласно его суждению, мастерство материализуется в умениях и навыках через овладение способами и приемами педагогического труда и реализуется в трех основных сферах педагогической деятельности: в организационной, в сфере общения и взаимодействия с детьми, в воздействии на них (105). В данном случае можно констатировать, что педагогическое мастерство реализуется в художественной деятельности, которой свойственны эмоционально-образные формы отражения действительности. Соответственно, его формирование должно быть основано на развитии общей художественной способности к экстериоризации (т.е., к внешнему выражению) профессиональных знаний. Это свидетельствует о целесообразности выделения художественных навыков учителя и обосновывает возможность оценки педагогической деятельности с позиции художественного творчества.
Исследование И.Ф.Исаева (69) приводит к выводу, что мастерство учителя является существенным показателем его культуры. Согласно определению автора, профессионально-педагогическая культура - "это мера и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий" (69, 34;), что, несомненно, предполагает проявление мастерства учителя, которое функционирует также, как и культура, будучи включенным в процесс активного творческого субъектного отношения. И.Ф.Исаев признает дихотомию педагогики, как науки и искусства, подчеркивая приоритет второй части над первой, так как она создает иллюзорное представление легкости решения педагогических задач (69. 41;), которое, по нашему мнению, определяет уровень сформированности художественных навыков.
И. А. Колесникова, рассматривая мастерство учителя как явление человеческой культуры в целом, имеющее ценность не только для образовательной ситуации (86, 235;), подчеркивает, что подлинного мастера педагогического труда всегда отличает эстетически оформленное своеобразие деятельности. В этой связи можно полагать, что закономерности эстетической организации деятельности учителя должны быть предметом специального изучения в период профессионального обучения.
Условия формирования системы художественных навыков учителя
Выявление условий формирования системы художественных навыков педагогического мастерства мы связываем с исследованием профессиональных качеств личности, обеспечивающих осуществление культурологической функции учителя. Согласно философской концепции М.С. Кагана, данные качества должны определять способность человека быть субъектом деятельности (72, 140;). Они основаны на умении различать:
-свою субъектность как исходную позицию для практической деятельности;
-субъектность Другого как условие для сотворчества, сообщения;
-объектное бытие всего того, что подлежит потреблению, изменению, преобразованию в процессе деятельности.
По мнению М.С.Кагана, это способствует становлению системы отношений "субъект - объект - другие субъекты", которая обеспечивает полноту и цельность отношений посредством слияния двух типов связей — связей предметной деятельности и деятельности общения, синкретическое единство которых выступает в форме художественной деятельности. В таком случае, формирование художественых навыков должно быть основано на осознании психологических механизмов личности, которые обеспечивают проявление свойств, характеризующих ее способность к художественной деятельности. В нашем представлении данную способность учителя определяет его интегративное качество - педагогическая эмоциональность (см. 1.1). Это убеждение приводит к необходимости исследования проблемы развития эмоциональности учителя.
В психологии эмоциональность определяется как " свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств" (162, 782;). Содержание связывают с нравственным потенциалом личности (мотивацион ной сферой, ценностными ориентациями, мировоззрением); качество — с мо дальностью доминирующих эмоций; динамику - с особенностями выражения эмоциональных процессов. В этой связи, существенное значение для нашей диссертационной работы имели психологические исследования, раскрывающие:
-причины возникновения различных эмоциональных проявлений личности
-(П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, Ж. Годфруа, Б.И. Додонов, А.Н. Лук, Ю.А. Макаренко, П.В: Симонов и др.);
-механизмы волевого поведения (К.А. Абульханова - Славская, Е.К. Жуков, Ю.З. Захарьянц, Б.В. Зейгарник, П.Б. Зильберман, В.А. Иванников, В.К. Калин, А.Г. Ковалев, А.А. Леонтьев, Е.С. Мазур, Р.П. Мильруд, В.И. Селиванов, В.М. Писаренко, А.Б. Холмагорова и др.);
-пути воздействия на эмоционально-образную сферу человека (ЕФ.Бажин, А.В. Брушлинский, Н.И. Голосова, А.А. Гостев, Е.В. Заика, В.П. Зинченко, ЕВ. Петрухина, Б.М. Петухов, Т.В. Корнева,В.А. Лабунская, A.M. Эткинд).
Проблема эмоциональности в профессионально-педагогической деятельности отражена в работах В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, О.М. Кулеба, Н.Д. Левитова, А.А. Леонтьева, Н.Г. Полехиной, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Т.Г. Сырицо, А.С. Шафранова, Г.Х. Шингарова и других. В них отмечается, что эмоции отражают ценностное содержание личности и значительно влияют на качественную характеристику деятельности учителя, в том числе, на продуктивность педагогического взаимодействия и создание положительной атмосферы деятельности, определяющей ее эффективность. В исследовании Т.Г. Сырицо впервые представлен опыт системного изучения эмоциональности как профессионально - значимого качества учителя (169). Утверждение данного автора о том, что эмоциональность как генотипически обусловленная характеристика личности может изменяться как с возрастом, так и под влиянием профессиональной деятельности, свидетельствует о необходимости развития данного качества у будущего учителя, одним из способов которого может являться формирование художественных навыков
В педагогике эмоциональность учителя характеризуется как способность к эмоциональным переживаниям и чувствительность к эмоциогенным ситуациям. Проблему ее развития соотносят со стрессоустойчивостью, отзывчивостью, общительностью, экспрессивностью, инициативностью, ответственностью, психологической проницательностью и когнитивным стилем деятельности.
Анализ данных аспектов проблемы (1, 5, 10, 27, 29, 30, 39, 44, 68, 80, $5, 88, 96, 141, 144, 195) приводит к убеждению, что развитие педагогической эмоциональности учителя посредством формирования художественных навыков благоприятствует выражению его индивидуальности, повышению адаптационных возможностей, активизации творческих побуждений.
Опираясь на исследования В.Н. Дружинина, свидетельствующие о "первичности "эмоционально-поведенческого кода" (50, 256;) в организации любой деятельности, мы полагаем, что выделение факторов педагогической эмоциональности будет способствовать выявлению интегративных свойств учителя, проявление которых соотносится с успешностью формирования художественных навыков.
Учитывая экстремальные условия реализации деятельности педагога, которые характеризуются публичностью, временными ограничениями и ситуативной непредсказуемостью, можно констатировать, что характер поведения учителя зависит, прежде всего, от эмоциональной стабильности (устойчивости) личности, которая как фактор педагогической эмоциональности характеризует его стрессоусгойчивость. Она является единственным общим свойством профессиональных способностей в любой деятельности, так как определяет уровень саморегуляции человека. (144, 40;) С позиции теории деятельности выделяют два уровня саморегуляции: операционально-технический, предполагающий сознательную организацию действия с помощью средств, направленных на его оптимизацию, и мотивационный, который основан на сознательном управлении своей мотивационно-потребностной сферой (59). Как отмечает В.М. Писаренко (132), эмоциональная устойчивость зависит от преобладающих
Анализ организационных аспектов эмпирического исследования
Использование элементов сценического искусства в педагогической практике связывают с понятием "театральная педагогика". В нашем представлении это прикладная область профессиональных знаний учителя,, предопределяющих целесообразное применение приемов актерского творчества и режиссуры в воплощении различных видов педагогической деятельности.
-Возможности развития мастерства учителя средствами театральной педагогики отражены в работах О.С. Анисимова, П.М. Ершова, А.П. Ершовой, В.М. Букатова, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, И.Ф. Кривоноса, З.М. Уметбаева, В.Н. Харькина, Н.Е. Щурковой и других. Их анализ подтверждает актуальность нашего исследования и свидетельствует о реальной необходимости технологиза ции исследуемого процесса для включения его в содержание комплекса предметов психолого-педагогического цикла.
В этой связи, целью нашей экспериментальной работы является регламентация формирования художественных навыков в соответствии с нормативными требованиями организации образовательного процесса в ВУЗе.
Согласно гипотезе диссертационного исследования результаты опытной работы должны подтвердить следующее:
-интеграция знаний из области педагогики, психологии, эстетики мотивирует студентов на формирование художественных навыков;
-организация тренинга художественных навыков средствами театральной педагогики обеспечивает качественные изменения в развитии личности;
-особенности технологизации формирования художественных навыков определяют принципы его организации и способы его осуществления средствами актерского творчества и режиссуры.
Соответственно, существенными задачами опытной работы являются:
-разработка спецкурса - тренинга по формированию художественных навыков педагогического мастерства и его апробация на факультетах МАГу;
-выявление влияния фактора формирования художественных навыков на развитие профессиональных качеств личности;
-обобщение опыта работы по использованию средств театрального искусства в педагогической практике.
Методологической базой для проведения опытно-экспериментальной работы явилось сочетание принципов системного, деятельностного и личност-но-ориентированного теоретических подходов, существующих в педагогике, характер реализации которых излагается нами в Экспериментальное исследование проводилось в три этапа на базе МаГУ со студентами разных факультетов, курсов и специальностей, общее количество которых составило более 500 человек.
На подготовительном этапе (1991-1994г.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме развития педагогического мастерства и опыта по ис пользованию театральной педагогики в профессиональной деятельности с целью разработки специализированного курса по формированию художественных навыков.
Выявление наиболее продуктивных способов использования средств театрального искусства носило вариативный характер. Их применение зависело от предметной направленности деятельности студентов. Так, в рамках курсов "Методика выразительного чтения" и "Практикум по выразительному чтению" основное внимание уделялось выделению способов актерского восприятия литературного текста для его художественного исполнения. Курс "Основы актерского мастерства" был направлен на определение оптимальных способов развития навыков педагогического общения. Курс "Психологические основы творчества в педагогической деятельности способствовал выявлению совокупности способов организации учителем творческого процесса. Курс "Театральная педагогика в профессиональной деятельности" обеспечил апробацию способов формирования не только навыков актерского творчества, но и режиссуры. Широко использовались сценические приемы для развития навыков эмоционального воздействия на занятиях но курсу "Выявление и развитие творческой одаренности". Театральные игры и упражнения применялись на практических занятиях в рамках курсов "Возрастные особенности развития личности" и "Диагностика и коррекция познавательных психических процессов". Согласно наблюдению, применение сценических приемов способствовало:
-самоактуализации положительных эмоциональных состояний;
-проявлению творческого потенциала;
-эстетическому образованию и воспитанию;
-формированию навыков актерского творчества и режиссуры.
По результатам анкетирования к наиболее существенным условиям овладения выразительными средствами драматического театра студенты относят:
-сочетание теории и практики (с предпочтением значимости организации практической деятельности);
-проведение тренинговых занятий с количественным составом группы не более 15 человек;
-наличие специализированной аудитории, оснащенной техническими средствами, реквизитом, костюмами и т.д.
