Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЭСТЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ ИСКУССТВА
1.1. Характеристика гуманистической культуры личности и роль искусства в ее формировании 14
1.2. Человек и его отношение к миру - специфический предмет искусства 29
1.3. Эстетическое в искусстве как художественное восприятие общечеловеческих ценностей жизни : 43
1.4. Воспитывающий потенциал изобразительного искусства как одно из средств формирования личности школьника.. 56
Выводы по первой главе : 73
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
2.1. Пути повышения эффективности формирования гуманистической культуры учащихся средствами изобразительного искусства в учебном процессе 75
2.2. Методика подготовки будущих учителей к работе по формированию гуманистической культуры учащихся 112
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по развитию знаний, умений и навыков будущих учителей, необходимых для формирования гуманистической культуры учащихся 127
Выводы по второй главе 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЯ 163
ПРИЛОЖЕНИЕ 179
- Характеристика гуманистической культуры личности и роль искусства в ее формировании
- Человек и его отношение к миру - специфический предмет искусства
- Пути повышения эффективности формирования гуманистической культуры учащихся средствами изобразительного искусства в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Воспитание подрастающего поколения, формирование у него гражданских черт -духовности, нравственности, гуманистической культуры - в соответствии с потребностями общественного развития во все времена и эпохи было важнейшей задачей общеобразовательной школы. Задача эта значительно усложняется в переходные периоды развития общества. Именно такой переходный период переживает ныне наше общество. В рамках общероссийской образовательной реформы была развернута программа обновления гуманитарного образования в России. Осуществление этой программы во многом зависит от состояния преподавания гуманитарных дисциплин, в том числе изобразительного искусства.
В условиях идеологического вакуума именно через искусство происходит в основном передача духовного опыта человечества, способствующая восстановлению связи поколений. Искусство, выражающее духовные традиции народа, выступает для подрастающего поколения как своего рода защитньш пояс, охраняющий ребенка от тех средств массовой информации, которые распространяют идеи насилия, национализма, вседозволенности, бездуховности, могут стать источником агрессивности, безнравственности. Искусство наиболее эффективно помогает ребенку построить целостную картину мира, позволяющую принимать решения в широком спектре жизненных ситуаций.
Проблема гуманизма и гуманизации личности в социальном и педагогическом аспектах достаточно широко представлена в исследовательской литературе последних лет. В конце 80-х начале 90-х годов обозначился плодотворный подход к проблеме формирования гуманистической культуры личности с позиций общечеловеческих ценностей (М.Н. Берулава, Л.И. Божович, Л.И. Буева, Б.С. Гершунский, В.А.Караковский,
Г.М. Мальковская, Н.Д. Никандров, И.Т.Фролов, Е.Н.Шиянов, И.С. Якиманская, и др.), большое развитие получает проблема разработки гуманистической воспитательной системы школы (Н.А. Асташова, В.Л. Караковский, Н.Ф. Маслова, Л.И. Новикова, С.Ф. Петрушкин, А.Л. Селиванов, A.M. Сидоркин, В.Д. Симоненко и др.), исследуется роль художественной культуры в гуманизации воспитания (А.Г. Асмолов, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов), гуманизация отношений в воспитательном процессе (А.А. Бодалев, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер и др.).
Гуманизация воспитательного процесса в 90-х годах рассматривается с позиции формирования культуры личности как социального субъекта на той или иной стадии развития (Л.П. Буева, Э.Н. Егорова, М.И Кирьязов, И.Т. Фролов, Н.В. Фролова и др.).
Большую роль для характеристики процесса гуманизации личности имеет теория зависимости между нравственным поведением и сознанием, разработанная психологами Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.С. Рубинштейном, Л.Б. Элькониным, П.М. Якобсоном.
О проблеме гуманизации воспитательной работы речь идет в диссертационных исследованиях последних лет (Я.А. Гусева, А.Х. Бабаева, И.Г. Якимович).
Однако проблема формирования гуманистической культуры учащихся средствами искусства как важнейшего фактора духовного воспитания в педагогической литературе разработана крайне недостаточно. Поэтому в работе мы сосредотачиваем главное внимание на этой проблеме.
Идеи гуманизма, имеющие в своей основе проблему сущности человека, признание его как высшей ценности в этом мире особенно активно начали развиваться в эпоху Возрождения. Видные мыслители этой эпохи видели гуманизм в проявлении человечности, в облагораживании чувств и разума человека. В эпоху Просвещения идеи гуманизма развивали Вольтер, Д. Дидро,
Ж-Ж Руссо и др. просветители, которые связывали идеи гуманизма с проблемами демократии, свободы и равенства.
Идеи формирования гуманной личности широко рассматриваются в педагогических произведениях ЯЛ. Коменского, Ж-Ж Руссо, К.А. Гельвеция, А. Дистервега, И.Г. Песталоцци.
Идеи гуманизма в России развивались по трем направлениям:
1. Религиозное. Корни гуманизма в нашей стране уходят в культуру Византии и Древней Руси (Максим Грек, Митрополит Даниил, Ермолай Эразм). Эти идеи в своей основе имели христианское мировоззрение, построенное на заповедях Христа. Христианская мораль на Руси первоначально проявилась в искусстве: иконописи, особенностях архитектуры, древнерусской литературе, фольклоре.
В конце XIX начале XX веков идеи гуманизма широко развиваются в философско-религиозных сочинениях Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, Г.П. Федотова, П.А. Флоренского.
Революционно-демократическое. Русские революционные демократы: ГЇ.Я. Чаадаев, А.Н. Герцен, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский - отмечали, что основным средством воспитания должна быть человечность.
Марксистское направление. К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин, Г.В. Плеханов считали, что для воспитания гуманного человека необходимо искать пути изменения условий жизни людей, решать социальные проблемы.
Высокий гуманистический смысл духовного становления личности заложен в трудах основоположника русской педагогики и народной школы К.Д. Ушинского.
Современная педагогическая наука и практика используют многовековой опыт зарубежной и русской педагогики, выдающися произведения отечественных педагогов-гуманистов: П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Щацкого, исследования психологов Л.С. Выготского, Л.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.
Гуманистическая культура является важнейшим показателем духовности и отношения человека к жизни. Она предполагает уважение личности как высшей ценности, отношение к другим людям как к самому себе, наличие высоких черт сострадания и милосердия. Она выступает показателем того, насколько глубоко и прочно воплощены в чувствах, мыслях и во всей социальной жизни общечеловеческие духовные ценности и нравственные принципы. Следовательно, гуманистическая культура человека - это не только потребность личности, но и величайшая ценность общества. Основы гуманистической культуры закладываются в таких социальных институтах, как семья и школа.
В формировании гуманистической культуры учащихся участвует вся система обучения и воспитания в школе, но ведущую роль играют эстетического цикла художественно-эстетические дисцигоганьї, в том числе изобразительное искусства, обладающее огромным воспитывающим потенциалом. Гуманитаризация школы призвана восстановить в правах и усилить роль изобразительного искусства и в классе, и за его пределами.
Два фактора определяют воспитательный эффект преподавания изобразительного искусства - программы, соответствующие современным требованиям, и мастерство учителя.
В последние годы созданы обновленные программы изучения изобразительного искусства. В них значительно усилен акцент на формирование духовной культуры учащихся. Программы разработаны на основе исследований B.C. Кузина, Б.М. Йеменского, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова.
Второй фактор - мастерство учителя, способного использовать воспитывающий потенциал искусства для формирования гуманистической культуры учащихся. Ознакомление с работой учителей изобразительного искусства в школах Брянской области свидетельствуют о невысоком уровне подготовки их к этой работе. На уроках изобразительного искусства смещены акценты в сторону выработки умений и навыков художественной грамоты в ущерб раскрытию воспитывающей функции искусства, укоренился взгляд на школьника как на носителя суммы знаний, умений и навыков.
Причины этого, по нашему мнению, в определенном отставании подготовки учителя в вузе от современных задач художественного воспитания в школе. Алализ действующих вузовских программ показывает, что в них крайне мало внимания уделяется психологической подготовке будущих учителей к работе по формированию гуманистической культуры учащихся, не определен состав профессиональных свойств и характеристик учителя, способного осуществить эту работу, отсутствуют соответствующие методики преподавания и рекомендации для обучения студентов.
Таким образом, существует определенное противоречие между реальными возможностями изобразительного искусства в формировании духовной культуры учащихся и подготовкой учителя к реализации этих возможностей в процессе преподавания.
С учетом сказанного сформулирована проблема диссертационного исследования, которая поставлена следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих подготовку учителя начальных классов к формированию гуманистической культуры средствами изобразительного искусства.
Цель исследования - разработать психолого-педагогические основы подготовки будущего учителя начальных классов к формированию гуманистической культуры учащихся средствами изобразительного искусства.
Объект исследования. Образовательный процесс факультета начальных классов педагогического университета.
Предмет исследования. Подготовка будущих-учителей к формированию гуманистической культуры школьников в процессе преподавания изобразительного искусства.
Гипотеза исследования строится на утверждении того, что подготовка учителя к формированию гуманистической культуры средствами искусства будет достигнута, если: - всей системой обучения изобразительному искусству будущих учителей в вузе будет сформирована их внутренняя психологическая готовность к этой работе; - важнейшей задачей преподавания изобразительного искусства будет акцентирование внимания на его человековедческом гуманистическом содержании и социальном предназначении как важном средстве формирования духовности человека, гуманистической культуры отношения к миру; будет раскрыта связь между педагогикой воспитания и гуманистическим содержанием искусства, где связующим звеном выступает обращение педагогики и высокого искусства к общественному человеку и его внутреннему миру; - в соответствии с шэшщипами нынешней образовательной политики, принципами гуманизации и гуманитаризации образования в процессе подготовки учителя искусства будет осуществляться переход от информативно- инструктивного обучения к личностно-ориентированному; - методическая подготовка будущего учителя будет основана на учете психолого-педагогических закономерностей восприятия искусства личностью ребенка, в частности, на учете возрастных особенностей и способностей школьников к эмоционально-ценностному восприятию искусства.
Задачи исследования: - разработать модель гуманистической культуры личности учащегося; рассмотреть специфику искусства как предметно-духовной деятельности, особенно те сущностные черты, которые выражают его гуманизм и определяют воспитывающий потенциал; осуществить анализ сконцентрированного в выдающихся художественных произведениях мирового изобразительного искусства общечеловеческого, эмоционально-нравственного, отношенческого опыта с целью оказания студентам методической помощи и формировании на этом опыте гуманистической культуры учащихся; - выявить и обосновать педагогические условия и разработать систему преподавания изобразительного искусства, направленную на формирование гуманистической культуры и апробировать ее в процессе преподавания изобразительного искусства в педвузе на факультете начальных классов, создать методическое пособие по этой проблеме.
Теоретическую основу исследования составляют: - идеи и научные положения о гуманистической сущности искусства, его социальной роли и места в формировании духовного мира личности, содержащиеся в трудах Аристотеля, Г.В. Гегеля, К. Маркса, Ф. Энгельса, И.В. Гете, Г.В. Плеханова, Н.Г. Чернышевского, Вл. Соловьева, Н.А. Бердяева, П.А. Флоренского, А.Ф. Лосева, В.В. Асафьева, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого и других выдающихся мыслителей прошлого, обращавшихся к проблеме взаимоотношения искусства и человека; педагогические концепции формирования личности в общеобразовательной школе средствами искусства в трудах современных исследователей В.В. Краевского, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, С.Х. Раппопорт, М.Н. Скаткина; - основополагающие концепции целостного процесса обучения и воспитания в школе (К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, Ю.К. Бабанский, В.А. Сухомлинский, И.Я. Лернер, П.Р. Атутов, Н.Ф. Маслова, В.Д. Симоненко); - современные концепции гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); основные закономерности психического развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, И.П. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); - современные концепции непрерывного образования учителя и структуры его деятельности (А.А. Бодалев, С.Г. Вершловский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин).
Методологической основой исследования послужили: материалистическое понимание художественного познания как особой формы отражения объективной реальности; принципы материалистической диалектики исследования - восхождения от абстрактного к конкретному, историзма и единства логического и исторического, всеобщей связи и зависимости, системно-структурного анализа; педагогические концепции обучения и воспитания, разработанные выдающимися русскими педагогами К.Д. Ушинским, СТ. Шацким, Ю.К. Бабанским, В.А. Сухомлинским; гуманистические концепции личности, изложенные в трудах С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева, Вл. Соловьева.
Методы организации исследования. В ходе исследования использовались социологические методы - беседа со студентами, учащимися, преподавателями художественных дисциплин по заранее намеченному плану, анкетирование в студенческих группах, изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ. Особое внимание уделялось экспериментальным методам - констатирующему и информирующему экспериментам. Для обработки данных, полученных в результате эксперимента, использовались математико-статистические, математические методы: регистрация, ранжирование, шкалирование.
Работа выполнена на базе факультета начальных классов Брянского госпедуниверситета имени академика И.Г. Петровского.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
На первом этапе (1994-1995) проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической и искусствоведческой литературы по проблеме формирования гуманистической культуры. Результаты анализа использовались для теоретического обоснования исследования и выдвижения рабочей гипотезы. Далее были определены методологические параметры: объект и предмет исследования, цели, задачи, гипотеза. С целью выявления уровня сформированности гуманистической культуры был проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1995-1998) была разработана теоретическая модель формирования гуманистической культуры средствами изобразительного искусства, программа обучения студентов по экспериментальной методике, выявлены педагогические условия положительного результата эксперимента.
На третьем этапе (1997-1999) была завершена опытно-экспериментальная работа, сделаны необходимые выводы и обобщения данных, полученных в ходе эксперимента. Выполнены и оформлены наглядные материалы (таблицы и диаграммы), подведены окончательные итоги исследования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методик анализа произведений изобразительного искусства, программы спецсеминара "Искусство и формирование представлений об идеале красоты человека", "Русское изобразительное искусство XIX века и формирование гуманистической культуры учащихся", которые могут быть использованы в деятельности педагогических учебных заведений по формированию гуманистической культуры, художественному образованию и воспитанию учащихся.
Эмпирическую базу исследования составил в основном контингент студентов и преподавателей Брянского государственного педагогического университета, где отрабатывалась система комплексно-целевого планирования учебно-воспитательного процесса, а также учащихся и преподавателей школ города Брянска: № 6, 7, 54.
Новизна и теоретическая значимость исследования^
I. Впервые в педагогических исследованиях всесторонне анализируется изучение в общеобразовательной школе изобразительного искусства в качестве важнейшего средства формирования гуманистической культуры учащихся.
2. Рассматриваются в диалектическом единстве те сущностные черты искусства, которые выражают его человековедческое содержание и тем самым определяют органическую связь искусства и педагогики воспитания личности.
3. Предпринимается попытка разработки специальной методики психолого-педагогической подготовки учителя начальных классов (вместе с тем и преподавателя изобразительного искусства в школе) к работе по формированию гуманистической культуры учащихся средствами искусства.
На защиту выносятся: - обоснование формирования гуманистической культуры учащихся современной школы средствами изобразительного искусства и необходимость соответствующей подготовки учителя; - теоретическое и историческое обоснование связи гуманистической, природы искусства и педагогики воспитания личности; -целесообразность, особенности и формы подготовки учителя изобразительного искусства к работе в старших классах на завершающем этапе формирования духовного мира учащихся; система учебно-воспитательного процесса по формированию гуманистической культуры для студентов факультета начальных классов и необходимые для этого психолого-педагогические условия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, брошюре, методических рекомендациях, опубликованных автором. Результаты данного исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, психологии, художественно-эстетических дисциплин Брянского государственного педагогического университета. Материалы исследования внедрялись в учебно-воспитательный процесс факультета начальных классов БГПУ в виде разработанных методических рекомендаций, авторских учебных программ по курсам "История изобразительного искусства" и "Народоведение", а также в процессе преподавания автора на данном факультете. Автором принимал участие в разработке компьютерной обучающей программ по курсу "История изобразительных искусств", которая апробирована в процессе изучения культурологических дисциплин в Брянском государственном техническом университете, а также в рамках факультативного курса "Мировая художественная культура" в школе № 61 Западного округа г. Москвы.
Научные материалы исследования систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из двух глав, заключения, библиографии, приложения; в диссертации имеется 16 рисунков, 7 таблиц, 1 схема.
Характеристика гуманистической культуры личности и роль искусства в ее формировании
Воспитание личности, которая способна строить жизнь, достойную человека, является одной из главных целей общеобразовательной школы в современных условиях. Результатом достижения этой цели должен быть определенный уровень культуры выпускника школы, позволяющий ему самостоятельно выстраивать деятельность и отношения в обществе в соответствии с общечеловеческими ценностями.
Культура - многокомпонентное понятие, связанное со всем многообразием жизни и деятельности человека. В понятие «культура» включают все, создаваемое трудом и творческой энергией человека: средства труда, технические изобретения и научные открытия, язык, религиозные представления, нормы морали и политические системы, произведения искусства и способы общения людей, т.е. систему материальных и духовных ценностей. Мы рассматриваем понятие «культура» как социально значимый опыт передачи духовных ценностей, моральных норм и способов общения людей, процесс самореализации личности и раскрытия ее творческого потенциала.
Гуманистическая культура личности является составной частью ее духовной культуры. Понятие «духовная культура личности» выражает достигнутый в результате образования и самообразования человека уровень его сил и возможностей, реализующихся в деятельности. Содержанием этой деятельности являются относящиеся к ценностям культуры знания, умения и навыки; развитость чувств и интеллекта; миропонимание, нравственное и эстетическое развитие; культура человеческих взаимоотношений. Гуманистическая культура (от лат. humanus - человеческий, человечный) является показателем степени человечности личности, уважения к достоинствам человека, отношения к человеку как к высшей ценности.
Таким образом, гуманистическую культуру личности мы рассматриваем как важнейший показатель ее нравственного и общего развития, степень усвоения общечеловеческих ценностей жизни, реализацию усвоенных знаний в различных видах социальной практики, богатство духовных запросов, способность гордиться достижениями отечественной культуры и, искусства.
Художественная культура общества тесно связана с гуманистической направленностью культуры как процесса развития человечества. Художественная культура как часть духовной культуры отличается от других видов деятельности человека тем, что она образно отражает действительность, используя различные художественные средства, и характеризуется единством рационального и эмоционального, а также дает наглядное воплощение жизненной правды в художественных образах. Процесс гуманистического развития личности включает и знание основ художественной культуры.
Гуманистические основы художественной культуры как части общего процесса культурного развития общества сложились в эпоху Возрождения.
Гуманисты эпохи Возрождения, в том числе и выдающиеся деятели художественной культуры, впервые выдвинули идею гармонического развития личности, сочетающей кроме физической и духовной красоты потребность творческой деятельности, направленной на преобразование мира, способность к созидательному труду на благо общества. В то время лучшие представители художественной интеллигенции сами обладали высокой гуманистической и педагогической культурой, воплощали идеи гуманизма в своих произведениях (Леонардо да Винчи, Б. Челлияи, Дж. Вазари, А. Дюрер и др.). В изобразительном искусстве свойственными ему выразительными средствами был создан идеальный образ человека, соответствующий гуманистическим представлениям эпохи. Главным нравственным качеством считалось сохранение самой жизни человека как основной ценности в мире. Согласно представлению гуманистов, существует два равноценных типа человеческой жизни - созерцательный и активный. Первый тип, созерцательный, свойственен философам, ученым, художникам; второй тип -военным и государственным деятелям. Воля, которая противостоит нравственным страданиям, как истинно человеческое качество прекрасна, прекрасны и ее составляющие части, отдельные черты благородного характера: храбрость, твердость, мужество. Прекрасны качества ума: гениальность, находчивость, рассудительность. Прекрасны и социальные качества: забота о благе других людей, способность любить, доброта, великодушие, нежность, кротость. Такие представления гуманистов получили распространение в различных сферах общественной и культурной жизни, начиная с эпохи Возрождения и до наших дней.
Гуманистическая культура - это не только ценность самой личности, но и потребность общества, поэтому важна и социальная направленность гуманизации личности. Воспитание подрастающего поколения в соответствии с гуманизацией общественных процессов всегда было важнейшей задачей государства, поэтому формирование гуманной личности всегда находилось в центре внимания семьи и школы, различных общественных институтов, церкви, прогрессивных деятелей науки и культуры, но особая роль в формировании гуманистической культуры личности во все эпохи принадлежала школе.
Человек и его отношение к миру - специфический предмет искусства
Насыщение образовательного процесса гуманистическим содержанием должно соответствовать растущим культурным потребностям людей, а также способствовать повышению роли художественного воспитания в школе.
Сама актуальность проблем воспитания обусловлена необходимостью формирования нового общественного сознания. Достойное место в нем должны занять как общечеловеческие, так и национальные ценности культуры. Исторический опыт подтверждает мысль о том, что общественное сознание формируется из критического осмысления современной действительности, сохранения и восстановления культурных традиций прошлого, положительного социокультурного опыта, накопленного человечеством, освоения мировой общественной мысли применительно к культурным традициям народа и потребностям современного развития общества.
Образовательная область - искусство входит сюда наравне с наукой, правом, моралью, религией и позволяет осознать как многообразие современного мира, так и специфику его отдельных культурных проявлений. Художественное воспитание обеспечивает получение учащимися представлений о многообразных связях человека и общества с миром искусства, постижение общечеловеческих, этнических и национальных ценностей искусства.
Во все времена изобразительное искусство играло своеобразную роль в обществе: египетские рельефы, где текст и изображение имели равное художественное и смысловое значение, покрывали стены храмов, а заодно служили и "уроками письменности" для населения; древним жителям Афин один только фриз Парфенона мог раскрыть содержание мифов художественным языком скульптурного рельефа; фрески и мозаики Киевского Софийского собора в XI-XH веках служили своеобразной "библией для неграмотных"; народное искусство заимствовало сложнейшие приемы "ученого" профессионального искусства и передавало их из поколения в поколение.
Искусство, являясь одной из форм общественного сознания, обладает рядом общих черт, роднящих его с другими формами:
- оно есть отражение действительности, его содержанием являются предметы и явления объективного мира;
- искусство, как и вся духовная культура, возникло на основе труда и порождено общественным бытием;
- в силу родства с другими разновидностями сознания, искусство испытывает их воздействие на себе и в свою очередь влияет на них;
- искусство воздействует на все стороны социальной жизни. Как не может быть "науки ради науки", так и подлинное искусство не может быть "целью для себя".
Однако все указанные положения материалистической диалектики еще не выражают специфику искусства, как особой формы общественного сознания. Для уяснения ее следует раскрыть те присущие только искусству признаки и черты, совокупность которых и определяет его особенность.
Вопрос о сущностной природе искусства и его особой роли в обществе чрезвычайно важен по двум причинам: во-первых, позволяет выявить обращенность к человеку как основу сущностной природы искусства. Во-вторых, глубокое понимание человековедческого содержания искусства позволяет раскрыть его педагогический потенциал, воспитывающее воздействие и найти пути эффективного использования искусства как ничем незаменимого средства художественного воспитания в школе.
В исследовательской литературе на этот счет имеются различные точки зрения. При этом нередко из всего комплекса диалектически связанных сущностных черт искусства вырывается какая-то одна, ее роль абсолютизируется в ущерб целостному пониманию его. При этом, как правило, в тени остается главное в искусстве - обращение к человеку и мир, опосредованный отношением к нему человека.
У некоторых исследователей получила распространение концепция, согласно которой, во-первых, искусство не имеет своего специфического предмета познания, а он аналогичен предмету науки и философии. Иначе говоря, предметом искусства является весь мир, все, что в нем есть. Во-вторых, определяющей специфику искусства чертой выступает чувственно-образная художественная форма отражения действительности.
Искусствовед Ф.И. Калошин, например, считает, что различие между искусством и наукой нужно искать, « прежде всего в форме отражения, а не в содержании» (109,71). Известный в 70-х годах эстетик Г.А. Недошивин утверждает, что « наука и искусство объединяются единством предмета и цели познания» (145, 85). Искусствовед В.И. Теслов также считает, что различие между наукой и искусством не в сущности, а в конкретных результатах познания. В науке это абстракции, в искусстве - чувственные образы (206,10).
Обратимся к авторам более близкого к нам времени. Н.Б. Берхин в работе "Специфика искусства" отмечает, что искусство в отличие от философии и науки отражает мир в художественных образах, что и составляет его сущностную специфику. Известный авторитет в эстетической науке, автор труда "Эстетика" Ю.Б. Борев утверждает, что нет таких "заповедных участков", которые были бы предметом искусства, что весь мир - объект не только науки, но и искусства. Здесь необходимо заметить, что Бореву, как и другим авторам свойственно отождествление объекта отражения и предмета познания искусства. Однако, как мы увидим дальше, это не одно и то же, в художественной практике они не всегда совпадают, а в теории искусства их отождествление не ведет к пониманию сущности искусства.
Авторы, утверждающие, что у искусства нет особого предмета, нередко ссылаются на В.Г. Белинского. Действительно, в первый период своей деятельности он придерживался идеалистической эстетики Гегеля, согласно которой предмет и содержание философии и искусства одни и те же -абсолютная идея, в философии она предстает в чистом виде, в искусстве же является в образе.
Распространенной в эстетической литературе является также функциональная концепция. Суть ее в том, что природа искусства видится в выполняемых им функциях в обществе. Называют несколько таких функций: эстетическая, гносеологическая, аксеологическая, коммуникативная, социальная, воспитательная и др. Однако здесь так же прослеживается односторонний взгляд на искусство. Один из авторов эстетической концепции А.И. Буров утверждает, что произведения искусства призваны "удовлетворять духовно-эстетические потребности людей в наслаждении".(41).
Конечно, эстетическое - одна из сущностных черт искусства. Но сводить роль искусства только к наслаждению, значит обеднять его задачи, игнорировать многогранность воздействия на человека. Это не соответствует и самой истории искусства. В самом деле, только ли эстетическая потребность породила средневековую икону, скульптуру и архитектуру? Только ли она породила "Тройку" В.Г.Перова, "Исповедь" И.Е.Репина или изображение груды черепов на картине В.В.Верещагина "Апофеоз войны"? Представим себе, что осталось бы от произведений Л.Н. Толстого, А.П.Чехова, М.П.Мусоргского, В.И.Сурикова, И.Е.Репина, если бы в них не было ни великой правды жизни, ни нравственных исканий, ни раскрытия общечеловеческих ценностей, ни передачи человеческих страданий? Конечно, великое мастерство творцов прекрасного, совершенство их произведений вызывают истинное эстетическое наслаждение. Но прекрасное в них - не просто красивость, ласкающая глаз, а художественная выразительность как некая гармония содержания и формы, благодаря которой даже такая "страшная" и отталкивающая по теме картина Репина "Иван Грозный и его сын Иван" воспринимается с эстетической точки зрения как прекрасная. Аналогично можно было бы показать односторонность гносеологической концепции, хотя она, как и эстетическая, безусловно выражает одну из черт искусства, как особой формы познания действительности. Вообще, любая, взятая сама по себе функция, не выражает всей сущности искусства, как не выражают сущность человека его отдельные черты.
Видя несостоятельность сведения сущности искусства к одной из его функций, многие исследователи говорят о его полифункциональности. Так, И.Т. Фролов (218,20) называет четыре функции, Ю.Б. Борев в "Эстетике" -одиннадцать, Л.Н. Столович - четырнадцать. Полифункциональность искусства, конечно, более полно раскрывает роль искусства в обществе. Но эта концепция не охватывает специфику искусства, из которой, собственно, и вытекают его функции.
Таким образом, односторонний подход к искусству, абсолютизация его отдельных черт, хотя и важных, не раскрывает его особенность среди других форм общественного сознания.
Пути повышения эффективности формирования гуманистической культуры учащихся средствами изобразительного искусства в учебном процессе
В реальной действительности сложилась парадоксальная ситуация: никто не ставит под сомнение необходимость художественного образования, больше того, те или иные предметы искусствознания преподаются в последние годы во всех классах, а изобразительное искусство, начиная с первого; но тех великих результатов, которые следует ожидать от художественного образования, не обнаруживается у большинства молодых людей, окончивших школу.
Многочисленные конкретные исследования жизненных и художественных интересов подростков свидетельствуют, что высокие произведения изобразительного искусства (а также литературы и музыки) все более и более вытесняются из духовных запросов молодежи увлечением низкопробным, отупляющим высокие чувства и мысли массовым искусством.
Социолог Е. Богатырева констатирует, что сегодня по-настоящему обращается к подлинному искусству лишь один процент населения; наблюдается неподготовленность молодежи к восприятию истинно прекрасного. А ведь только оно, по словам Э. Делакруа, "побуждает благородные чувства, а это побуждает к действию". Наши исследования эстетических интересов абитуриентов, поступающих в Брянские вузы, а затем и студентов свидетельствуют об этом же.
Известный современный ученый педагог- исследователь А.Мелик-Пашаев утверждает, что "главная цель художественного воспитания в массовой школе могла бы, пожалуй, быть достигнута, если бы выпускники любили и понимали искусство, адекватно воспринимали замысел его содержания и могли бы дать ему самостоятельную оценку, соотнеся со своей системой ценностей, с собственным отношением к жизни. При этих условиях растущий человек мог бы, с одной стороны, присвоить, т.е. сделать своим духовное богатство мирового искусства, а с другой - искать и обрести в общении с искусством самого себя, собственную неповторимую индивидуальность. Надо ли говорить, что мы далеки от решения этой задачи" (140,15).
Каковы же причины невысокой отдачи художественного воспитания в школе? Остановимся лишь на причинах низкой результативности преподавания изобразительного искусства (кстати, они во многом аналогичны и в преподавании других видов искусства). Помимо внешних причин (все еще недостаточное внимание к нему особенно в сельских школах, слабая материальная база, нехватка специалистов, мизерное количество часов), существует, на наш взгляд, ряд внутренних причин в самой системе преподавания, приведших к тому, что школа оказалась неспособной противодействовать влиянию на молодежь низкопробной культуры, идущей со стороны. К их числу, на наш взгляд, относятся: нарушение в процессе преподавания существующего в высоком искусстве неразрывного единства содержания и формы; невнимание к эмоциональной стороне процесса воспитания; недостаточно продуманный учет психических возможностей восприятия искусства различными возрастными группами школьников; проблемы профессиональной подготовки учителя.
В процессе создания художественного произведения, начиная с задачи, которую художник при этом ставит, условно можно выделить три этапа.
- Замысел автора, идея произведения. Возникает идея не спонтанно, не из ничего (хотя идея подчас возникает как озарение), а как сутьевой итог глубокого художественного познания жизни. Это то, что именуется содержанием произведения.
- Воплощение идеи в чувственно-выраженном образе. Образ субъективен, но не в том, что он далек от выражения объективной реальности, а в том, что он индивидуален, неповторим, уникален в способе выражения художником действительности и отношения к ней. Одна и та же идея может быть выражена фактически во множестве образов, созданных художниками разных областей искусства и различных эпох. Например, воплощение идеи материнства, начиная с глубокой древности и до наших дней.
- Материализация идеи, воплощенной в образе, в чувственно-воспринимаемую форму, которая выступает специфическим языком искусства.
Найденные художником эмоционально-чувственный образ и форма воплощения идейного содержания произведения - главные средства его связи со зрителями. Он их совершенствует подчас месяцами и годами (примером могут служить сотни набросков, сделанных А. Ивановым в процессе создания гениальной работы "Явление Христа народу") не ради них самих, а во имя того, чтобы достичь главного - адекватного восприятия зрителем идеи произведения, чтобы люди не только поняли и усвоили его идею, а присвоили ее, восприняли как свою личностную. Воспитывающее воздействие произведения искусства не может осуществиться вне целостного восприятия его в этом его триединстве. Между тем, в практике преподавания изобразительного искусства в школе (да нередко и в художественно-педагогическом учебном заведении) многие годы приоритет отдавался художественной форме, в лучшем случае - художественному образу. Они считались целью художественного образования. Эмоционально-идейное содержание высокого искусства, его пафос - господствующее чувство или гамма чувств, воплощенных в произведении, при этом, как правило, остается в тени. Причем речь идет о чувствах осмысленных (как бы "идеях-чувствах"), не случайных и чисто личных, а таких, которые носят общечеловеческий характер.
Это о таких "идеях-чувствах", воплощенных в замечательных произведениях и их направленности к человеку, говорили великие русские творцы прекрасного: "И долго тем любезен буду я народу, что чувства добрые в нем лирой пробуждал" (А.С. Пушкин); "Художник делает высшее произведение - самого человека, показывает разницу между тем, кем мы должны быть и что мы есть. Эта разница помогает нам использовать ту заповедь, которая нам сказала: Будьте совершенны, как совершенен ваш небесный Отец" (Н.Н. Ге).
Известный советский художник Ю.П. Пименов писал по поводу перекоса в понимании сути искусства: "Самый красивый и верный цвет, самый наивернейший рисунок, лишенный той человеческой задачи, ради которой стоило приводить их в движение, останутся только школьными академическими упражнениями, непонятными и бесцельными (153, 38).
