Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования певческого голоса у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств 22
1.1. Историко-теоретические особенности формирования певческого голоса 25
1.2. Содержание визуального моделирования и его влияние на формирование певческого голоса у студентов-вокалистов 60
Выводы 100
Глава II. Методика формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования 103
2.1. Анализ состояния методики формирования певческого голоса в профессиональной подготовке студентов-вокалистов в вузе 103
2.2. Организация и содержание экспериментальной методики формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования 129
2.3. Методические рекомендации для педагогов-вокалистов 161
Заключение 178
Список использованных источников 182
Приложения 202
Словарь терминов 219
- Историко-теоретические особенности формирования певческого голоса
- Содержание визуального моделирования и его влияние на формирование певческого голоса у студентов-вокалистов
- Анализ состояния методики формирования певческого голоса в профессиональной подготовке студентов-вокалистов в вузе
- Методические рекомендации для педагогов-вокалистов
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования обусловлена глубинными процессами, происходящими сегодня в российском обществе, где остро обозначены проблемы реформирования отечественного образования, поставлены теоретические и практические задачи совершенствования профессиональной подготовки, в том числе, в области культуры и искусства. Многообразность и сложность этих задач, пути их решения связаны с общеевропейской и мировой тенденциями интеграции, присоединением России в 2003 году к Болонской конвенции. В контексте указанного процесса вопрос о конкурентоспособности образования занимает специальное место. Сегодняшнее его реформирование регламентируют ряд документов, среди которых: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», законы РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», разработка и утверждение образовательных стандартов нового поколения. Важнейшими задачами высшей школы в настоящее время являются внедрение в российское образование компетентностного подхода, повышение качества преподавания, подготовка специалистов, обладающих широким мировоззрением, фундаментальными знаниями и умениями творчески использовать эти знания в практической деятельности. Применительно к профессиональному образованию студентов-вокалистов, противоречием сегодняшнего дня является несоответствие между декларируемой необходимостью и потребностью общества в специалисте, отвечающем запросу новейшего времени, и реальным отставанием теории и методики формирования певца профессионала от нужд стремительно развивающейся практики, которая существенно расширяет свой репертуар в сторону освоения разных художественных эпох и стилей, что, соответственно, требует широты педагогических подходов, выработки новых компетентностных позиций, компрессии образовательной информации.
Специальное изучение проблемы обновления и развития вокального образования, с учетом новейших экспертных оценок, опирающихся на компетентностную парадигму и ориентированных на возможности информационного общества, показывает, что профессиональная подготовка вокалиста в современных условиях представляет сложнейший и многогранный процесс, сопряженный с серьезными изменениями в содержании вокального образования, с необходимостью внедрения новых подходов в сложившиеся традиционные формы организации образовательного процесса.
Специфика профессиональной деятельности современного вокалиста заключается не только в постижении основ классического репертуара, но и в овладении техническими приемами звукообразования до- и постклассической эпох с их правилами стилистики и музицирования. Исполнительские нормы этих эпох выводились и выводятся из отличных философско-эстетических концептов. Соответственно фонационные «качества» этих репертуаров формируют другие образно-логические модели звукообразования, которые не всегда совпадают с традиционными. Данный факт лишь усиливает необходимость педагогического поиска адекватных методов, приемов и технологий, которые, став продуктом аналитической деятельности, могли бы использоваться в будущей работе вокалиста, подсказав верный способ решения возникших технических задач в существенно расширившемся поле певческого репертуара.
В предложенном контексте очевидна необходимость поиска новых подходов к профессиональной подготовке будущих вокалистов, среди которых особое место может занимать разработка и апробация средств визуального моделирования, направленного на эффективное формирование певческого голоса, что является достаточно актуальным и перспективным, позволяет участвовать в разработке новых коммуникативных каналов, обеспечивающих иной способ подачи обучающей информации. Средства визуализации позволяют не только получить конечный результат – певческий голос с высокими профессиональными качествами, но также объяснить особенности и специфику построения певческого аппарата и эффективно формировать его, опираясь как на ассоциации и воображение студентов, так и на знания строения этого аппарата. Поле педагогических акциональных приёмов воздействия на певческий аппарат, таким образом, существенно расширяется, а предлагаемая средствами визуализации дополнительная информация о фонационных механизмах в образовательном процессе повышает уровень осознанности и эффективности восприятия обучающего материала, открывает возможность активнее воздействовать на то или иное звено фонации в процессе вокализации.
В «Великой дидактике» Я.А. Коменского указано: «Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Активное внедрение в педагогический процесс визуализации наравне с традиционным вербальным методом понимается рядоположенным и совершенно необходимым в новых условиях, требующих от образования разработки инновационных педагогических технологий, отвечающих современной стратегии образования и обеспечивающих возможность успешной самореализации личности в избранной профессии. Необходимость признания визуализации одним из важных направлений в современном обучении вокалиста обусловлена отсутствием в современной вокальной педагогике методологической и методической разработок по применению средств визуального моделирования в процессе постановки голоса.
Степень изученности научной проблемы. Анализ научной литературы показал, что осмысление проблем улучшения человеческой природы через познание, через изучение диалектики отношений чувственно-воспринимаемого и умопостигаемого, начатое Античностью в трудах Демокрита, Платона, Аристотеля и перенесённое в трактаты об основах музыки Плутарха, Боэция, заложили основу для формирования знания посредством теоретических и эмпирических наблюдений. Немалое значение данной проблеме было уделено в философских трудах последующих эпох (Ренессанс, Барокко, Просвещение), которые многими нитями были связаны с Античностью. В своих учениях о познании Гегель, развивая положение Канта и Фихте об активности познающего мышления, показал, что преобразование действительности и познание её составляют единый процесс. Так, идеи естественности, подражания (моделирования), преобразования, простоты стали критериями в искусстве. Именно они подготовили в XVI веке один из наиболее значительных переломов в истории музыкального искусства – переход от полифонического стиля к гомофонному (от него ведёт своё начало жанр оперы). Они же подготовили в XVIII веке оперную реформу К.В. Глюка, а в XIX веке оперную реформу Р. Вагнера. В контексте нашего исследования они обеспечили необходимые методологические основания для рассмотрения общей проблемы совершенствования методики обучения вокальному искусству. Здесь проблема творчества, художественно-творческой деятельности, нашедшая отражение в русской религиозно-философской мысли ХIХ–ХХ веков в трудах Н. Бердяева, В. Соловьева, П. Флоренского, получила свое применение.
Особое значение для нашего исследования имели работы выдающихся музыкантов, композиторов, педагогов, заложивших основы для понимания современной роли образования в обучении профессии вокалиста.
Анализ специальной научной литературы показал, что большинство современных исследований, в поле зрения которых попадают вопросы формирования певческого голоса, отражают, главным образом, физиологические основы его формирования и методику его постановки (В.А. Багадуров, Л.Б. Дмитриев, А.П. Зданович, Н.Ф. Лебедева, В.П. Морозов, П.А. Органов, С.Н. Ржевкин, Е.А. Рудаков, Г.П. Стулова, Г. Фант, В.Л. Чаплин, С.П. Юдин, В.И. Юшманов, И.Я. Яковлева). При этом следует отметить, что вопросы голосообразования и методики обучения пению раскрывались исключительно в опоре на вербальную коммуникативно-ассоциативную модель – «как будто» (названную так по меткому выражению академика В.П. Морозова), которая является их основой.
В отдельных работах уделено внимание совершенствованию исполнительского мастерства, междисциплинарным связям, вопросам последовательности и преемственности в воспитании певца, которые пользуются сегодня в музыкознании особым вниманием (Н.И. Ефимова, В.Н. Левко, М. Мелани, В.И. Сафонова, Г.П. Стулова, В.Л. Чаплин, Е.Ю. Шарма, А.С. Яковлева, В.И. Юшманов). Глубоко и всесторонне изучены и проверены на практике вопросы голосообразования и дыхания, что отражено в трудах М.И. Глинки, Ю.А. Барсова, Л.Б. Дмитриева, В.П. Морозова, С.М. Сонки, Р. Юссона.
Рассматривая проблему с исторических позиций, нельзя не обратить внимания на имена, оказавшие огромное влияние на развитие отечественной вокальной школы. К ним следует отнести М.И. Глинку, В.А. Багадурова, И.П. Прянишникова, О.Ф. Сеффери, С. Сонки, Л.А. Тычинского, М.С. Эрбштейна, а также суждения выдающихся певцов прошлого и настоящего: Н.А. Обуховой, А.В. Неждановой, Е.К. Катульской, Ф.И. Шаляпина, С.Я. Лемешева, Г.П. Вишневской, Е.В. Образ-цовой, П.И. Скусниченко и др.
Сегодня проблема становления вокалиста все больше привлекает внимание педагогов-исследователей, среди которых: Э.Б. Абдуллин, М.С. Агин, Л.Л. Алексеева, Ю.Б. Алиев, И.Ю. Алиев, О.А. Апраксина, Т.И. Бакланова, Н.А. Ветлугина. Е.А. Егорова, Л.С. Зорилова, А.Г. Казакова, О.Г. Ланщикова, Э.И. Петрова, И.В. Сахнова, М.Б. Сидорова, Р.В. Сладкопевец.
Важное значение для разработки теоретико-методологических основ исследования имеют труды Б.Г. Ананьева, В. Г. Асеева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, Г.В. Иванченко, В.З. Когана, Н.П. Литвинова, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина. При кажущейся проработанности темы невербальной коммуникации, такая важная для нашего исследования сторона её использования, как «визуализация обучающей информации» и «жест на уроках вокала», до сих пор не получила специального осмысления. В том виде, в каком данная проблема получает свою разработку в настоящей работе, названная проблема ни методически, ни научно не освещалась и не исследовалась.
Объект исследования – профессиональная подготовка вокалистов в вузах культуры и искусств, особенности ее интенсификации и качественного совершенствования.
Предмет исследования – процесс формирования певческого голоса у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств средствами визуального моделирования в ходе профессиональной подготовки.
Цель исследования – разработать теоретико-методологические основы формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуализации и апробировать экспериментальную методику визуального моделирования как основу рационального и системного подхода в обучении вокалу.
Исходя из поставленной цели в работе решались следующие задачи:
уточнить содержание понятий, применяемых в вокальной педагогике: «певческий голос», «певческий аппарат» вокалистов;
определить содержание процесса формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования;
разработать и экспериментально апробировать методику оптимизации профессиональной подготовки вокалистов в вузах культуры и искусств средствами визуального моделирования;
сформулировать методические рекомендации по внедрению средств визуального моделирования в учебный процесс вузовской подготовки вокалистов.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование певческого голоса у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств будет отвечать современным требованиям, если:
-
процесс обучения студентов в вузе будет построен на основе учёта сущности и специфики постановки певческого голоса вокалистов;
2) определено содержание процесса формирования певческого голоса у будущих вокалистов средствами визуального моделирования;
3) методика оптимизации формирования певческого голоса вокалистов в процессе профессиональной подготовки будет осуществляться за счёт использования средств визуального моделирования и методов активизации музыкально-познавательной и исполнительской деятельности студентов;
4) методические рекомендации включения средств визуализации внедрены в образовательный процесс вокальной подготовки будущих специалистов.
Теоретико-методологической основой данного исследования явились фундаментальные труды отечественных и зарубежных учёных, посвященные вокально-педагогическим проблемам, проблемам акустики, физиологии вокального аппарата, психологии человека, его нервно-психической деятельности.
Отправными точками для разработки концепции визуализации, как метода формирования певческого голоса в классе вокала послужили идеи учёных, представляющих разные научные направления. Мы опирались:
- в общей педагогике и психологии – на положения, выдвинутые классиками: Л.С. Выготским, Я.А. Коменским, К.Д. Ушинским, ведущими современными учеными – Э.Б. Абдуллиным, И.Ю. Алиевым, Л.И. Божович, Л.С. Зориловой, Г.В. Иванченко, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, А.И. Щербаковой;
- в экспериментальной педагогике и психологии – на теорию естественного эксперимента А.Ф. Лазурского, а также на труды немецкого исследователя Э. Ноэль, на философско-психологическую теорию невербальной коммуникации В.П. Морозова, на отдельные аспекты теории функциональных систем П.К. Анохина.
Нами воспринята и интерпретирована теория К.С. Станиславского, раскрывающая специфику работы актера на сцене, её психологический аспект, требующий при работе с партнёром «обращаться не столько к уху, сколько к глазу партнёра».
Отдельные идеи из работ Н.И. Ефимовой, Л.С. Зориловой, А.Г. Казаковой, М.А. Колесниковой, В.Г. Кузнецова, М.А. Медведевой, М.В. Медведевой, А.И. Щербаковой помогли уточнить актуальность данного исследования в сфере глобальных изменений, коснувшихся профессионального образования, с его поисками новых технологий, способов, методов, коммуникативных каналов, имеющих целью вхождение в новое информационное пространство.
Вовлечение в поле рассмотрения исследований Н.В. Гребенникова, А.А. Леонтьева, В.Ф. Ломова, В.П. Морозова, Г.С. Ромишвили, И.Г. Фей-генеберга, изучающих специфику невербальной коммуникации, раскрыло современное видение проблемы и её важные стороны, необходимые для изучения заявленной темы.
Большое значение для настоящей работы имели фундаментальные труды В.А. Багадурова, И. К. Назаренко, С.Б. Яковенко, А.С. Яковлевой, раскрывающие пути научного осмысления истории развития отечественного вокального искусства. Опора на них позволила сформулировать ракурс исследования, соотнести его с имеющимся научным обиходом. Отчетливое их внутреннее подразделение на две линии, исполнительскую и педагогическую, что нашло отражение в логике формирования данной работы.
В аналитической части диссертации, посвященной изучению вокальной теории, полезными оказались труды Л.Б. Дмитриева, Н.И. Жинкина, В.П. Морозова, Л.Д. Работнова, В.И. Юшманова, которые рассматривают техническую сторону в становлении певческого аппарата.
Труды названных ученых, на идеи и концепции которых мы опирались, а также труды педагогов и исследователей – Т.И. Баклановой, В.И. Закутского, В.Г. Кузнецова, Л.С. Майковской, В.И. Петрушина, В.Л. Чаплина, Е.Ю. Шарма, – послужили теоретической основой диссертации.
В ходе исследования использовалось две группы методов.
Теоретические методы исследования включали: изучение и анализ специальной научной литературы по музыкальной педагогике, психологии, музыкознанию; литературы из области сопричастных к вокалу сфер – акустики, медицины, риторики, теории невербальной коммуникации, физиологии; методы анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения и сопоставления различных точек зрения ученых, работавших по обозначенной проблеме.
Эмпирические методы исследования включали:
диагностические – наблюдение, анкетирование, тестирование, обобщение, моделирование образного ряда средствами визуального моделирования;
экспериментальные – педагогический эксперимент в его констатирующей и формирующей составляющих;
методы статистической обработки результатов экспериментальной работы, раскрывающих ее эффективность.
Базы исследования: факультет искусств МГУ им. М.В. Ломоносова, Институт современного искусства (ИСИ). В исследовании принимало участие 125 респондентов. Из них 15 преподавателей, 110 студентов.
Организация и этапы исследования
Первый этап (1999–2005 гг.) – осуществлялось изучение научно-теоретических концепций, обработка и систематизация научной литературы по обозначенной проблематике, уточнение методического направления, подборка инструментария исследования. Разрабатывалась методика экспериментальной работы в классе вокала, определялись диагностические задания. Проходила первичная апробация авторской методики на факультете искусств МГУ им. М.В. Ломоносова.
2003–2005 гг. – поисково-аналитический. Изучение и анализ специальной литературы по проблеме невербальной коммуникации, механизмов ее реализации. Важнейшим итогом первого этапа работы явилось определение общей стратегии проведения экспериментальной работы, а также разработка базовых содержательных основ визуального моделирования, как важного методического средства в формировании вокального аппарата певца у студентов вузов культуры и искусств.
Второй этап (2006–2008 гг.) был связан с разработкой и апробацией экспериментальной авторской методики, основанной на применении средств визуального моделирования, её внедрении и изучении эффективности в процессе формирования вокального аппарата. Эксперимент включал выявление базисных основ для вокального развития обучаемых, модернизацию методики преподавания методом визуального моделирования. В процессе эксперимента проводился анализ получаемых результатов и показателей, с целью проверки эффективности предложенного метода, включающего овладение студентами и школьниками техническими приемами звукообразования, закодированными в жестах. Здесь также отрабатывалась методика диагностики, позволяющая проследить динамику и процесс формирования необходимых знаний и умений.
Третий этап (2008–2011 гг.) – был посвящен проверке достоверности полученных в ходе основного этапа результатов, их обобщению, систематизации и корректировке с целью совершенствования разработанной методики. На данном этапе подводились итоги проделанной работы, разрабатывались методические рекомендации. Уточнение теоретико-методических выводов и подведение итогов по теоретическим и практическим результатам диссертационного исследования подтвердило его гипотезу.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
1. На основе анализа научной литературы и педагогического опыта выявлена сущность и специфика постановки певческого голоса, заключающаяся в знании объективных основ голосообразования и умении адаптировать их к нуждам вокальной педагогики и певческой практики, с тем, чтобы исходя из индивидуальных особенностей голоса студента находить оптимально щадящую манеру его формирования, добиваясь определённых качеств, необходимых для выражения различных технологических и художественно-исполнительских задач.
2. Раскрыто содержание процесса формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования, которое позволяет включить в привычную номенклатуру вокальных методик, основанных на аудиально-вербальной коммуникациях, научно обоснованную систему визуализации (область невербальной коммуникации), расширив тем самым коммуникативное поле вокальной педагогики для профессиональной работы в формате двухканальной вербально-невербальной коммуникации. Определены педагогические особенности содержания процесса формирования певческого голоса средствами визуализации, реализация которых в профессиональной подготовке студента (работе над педагогическим репертуаром) происходит c учетом теоретических знаний об особенностях работы механизма фонации, применения знаний и способов вокализации по образу-жесту; творческого применения визуального моделирования с учетом технической, физиологической и психологической готовности обучаемого.
3. Разработана и апробирована авторская методика формирования певческого голоса у вокалистов средствами визуального моделирования в вузах культуры и искусств, основанная на эффективности системы инновационных форм и методов постановки и развития певческого голоса. Впервые в вокальной педагогике автором представлена система базисных жестов-моделей активизации фонационного аппарата. В Приложении 1 предложено 17 базовых визуальных моделей, применяемых автором на уроках вокала (для активизации мышцы мягкого нёба, опускания гортани, высвобождения трахеи, фокусировки звука и т.д.)
4. Обоснованы наиболее эффективные методические рекомендации по внедрению экспериментальной методики визуализации на пути преодоления трудностей при постановке голоса:
каждая жестовая модель должна быть чётко привязана к своей технологической задаче;
в процессе урока должно чередоваться вербально-невербальное общение;
цепочка выполнения вокально-технических задач постановки певческого голоса неукоснительно должна состоять из следующих звеньев: а) вербальное определение задачи «что» - на уровне сознания, б) отождествление жестовой модели с отделом вокального аппарата, в) погружение, отстранение от вербальной задачи, г) техническое выполнение задачи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обосновано применение средств визуализации в формировании певческого голоса у студентов-вокалистов, отмечены новые аспекты невербального коммуникативного ресурса, существенно дополняющие профессиональную вокальную педагогику и требующие их активного внедрения в организацию обучения.
В работе адекватно концептуальному подходу исследования:
обобщен значительный научно-методический материал, связанный с проблемой визуального моделирования в вокальной педагогике;
раскрыты сущность и содержание принципов визуального моделирования в формировании певческого голоса у студентов вузов культуры и искусств, определены их дидактические особенности;
выделены критерии и параметры средств визуализации, их инструментария, нацеленного на эффективность усвоения форм и методов работы с вокальным аппаратом, позволяющих получать определённые качества певческого голоса;
разработана и экспериментально доказана эффективность авторской методики визуального моделирования, открывающей новые широкие перспективы в использовании средств невербальной коммуникации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что диссертанткой разработана и экспериментально обоснована методика, позволяющая интенсифицировать процесс формирования певческого голоса студента в процессе профессионального музыкального образования.
Разработанная в исследовании методика формирования певческого голоса с помощью средств визуального моделирования может быть широко использована в системе профессионального певческого образования, содействуя, таким образом, эффективному приобщению студентов к новым коммуникативным технологиям, новым дидактическим приемам, активизирующим организацию учебного процесса в классе вокала в соответствии с современными требованиями по формированию у студентов профессионально значимых компетенций.
Научные положения, выводы и рекомендации по внедрению средств визуального моделирования в учебный процесс предоставляют педагогам-практикам возможность для активного творческого поиска инновационных технологий постановки голоса в пространстве невербальной коммуникации; результаты исследования могут быть использованы как для развития и совершенствования учебного процесса в практической деятельности педагогов-вокалистов, так и для дальнейших научных исследований в области педагогики вокального искусства. Использование средств визуального моделирования существенно расширяет арсенал образовательных технологий, выводя его из зоны влияния одного аудиально-вербального метода («как будто»), раскрывает перспективы адекватного овладения инновационными приемами, указывая путь к осмыслению иных способов информационного обеспечения учебного процесса в классе вокала.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, опирающимися на:
педагогические и психофизиологические основы профессионального образования вокалиста;
широкий круг философских, филологических, искусствоведческих, культурологических исследований;
научно-методологические положения;
разнообразие и взаимодополняемость используемых методов исследования;
разносторонность эмпирических материалов, необходимых для качественного и количественного анализа исследуемой проблемы;
адекватность научного аппарата объекту и предмету исследования;
результаты экспериментальной работы, подтверждающие позитивные изменения в подготовке студентов в классе вокала с помощью применения средств визуального моделирования; а также подтверждены итогами экспериментальной работы на факультете искусств МГУ им. М.В. Ломоносова, на факультете академического сольного пения в Институте Современного Искусства (ИСИ), материалами, накопленными в течение 25 лет в процессе педагогической и исследовательской работы автора с вокалистами-профессионалами по постановке, а также корректировке испорченных, больных голосов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование певческого голоса у студентов специальности «Вокальное искусство» представляет собой образовательный процесс, оптимизировать который позволяет применение средств визуального моделирования, как основы инновационной педагогической технологии, позволяющей качественно по-новому осмыслить и активизировать зрительный канал получения обучающей информации.
2. Содержание процесса формирования певческого голоса у студентов-вокалистов средствами визуального моделирования раскрывает научно обоснованная система визуализации, расширяющая коммуникативное поле вокальной педагогики для профессиональной работы в формате двухканальной вербально-невербальной коммуникации, педагогическим инструментарием которой является образ-жест, выстроенный c учетом теоретических знаний о механизмах фонации и звукообразования и символизирующий технологические задачи активизации недоступных участков вокального аппарата, с учетом технической, физиологической и психологической готовности обучаемого.
3. Авторская методика формирования вокального аппарата средствами визуального моделирования является существенным фактором профессионального совершенствования подготовки вокалистов. Она направлена на овладение основами визуализации, формирование умений и навыков адекватного восприятия информации «моделей-жестов», для достижения результирующей стабильности выполнения технологических задач.
4. Методические рекомендации автора раскрывают опыт работы с базовым словарем жестов (для активизации мышцы мягкого нёба, опускания гортани, высвобождения трахеи, фокусировки звука и т.д.) и представляют необходимое звено в освоении вокальной педагогикой пространства невербальной коммуникации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе организации экспериментальной работы. Основные положения исследования и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств, кафедры музыкального искусства факультета искусств МГУ им. М.В. Ломоносова, на научно-практических и международных научных конференциях (2005–2007 гг.), нашли отражение в научных публикациях, в выступлениях автора на семинарах, «круглых столах». Методика, разработанная в настоящей диссертации, используется в практике работы педагогов–вокалистов на факультете искусств МГУ им. М.В. Ломоносова, на факультете академического сольного пения в Институте современного искусства (ИСИ).
Структура диссертации подчинена логике изучения предмета исследования, его целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений, включающих в себя методическую информацию по выведенным автором базовым визуальным моделям, словарь терминов.
Историко-теоретические особенности формирования певческого голоса
Искусство - творческая деятельность, в процессе которой создаются художественные образы, отражающие действительность и воплощающие эстетическое отношение к ней человека. Как один из важнейших способов эстетического освоения мира, искусство творит по законам красоты. Красота есть эстетическая интерпретация, присущая любому виду искусства, в том числе и музыке, где, к примеру, в вокальном исполнительстве, в разные эпохи нормы звукоинтонирования могут различаться. В историческом контексте в этом просматривается общая линия взаимосвязанности и взаимоизменчивости философско-эстетических концепций, порождавших свой специфический стиль, который обусловливал, в частности, в вокальном искусстве, в разное время свое характерное качество вокализации, соответственно, требуя своих технологических приёмов, приспособлений и прочее.
Таким образом, каждый исторический период несёт в себе зримые или незримые изменения, которые отражаются на всех сторонах культурной и творческой жизни. Если проанализировать требования к звучанию голоса профессионального певца от периода, который называется «старая итальянская школа», то можно выявить основную особенность - эти требования во времени не оставались на одном и том же уровне, хотя некие основные характеристики сохранились. Технология вокального исполнительства менялась вместе с изменением определённых культурно-исторических и социальных условий. Среди них отметим: демократизация искусства вокала - выход исполнителей из салонов аристократов к народу, изобретение новых инструментов, расширение оркестра, увеличение объёмов зрительных залов, обособление из церковного песнопения светского вокального исполнительства с новой тематикой.
Известно, что ранние сведения об искусстве пения, которые можно было бы весьма условно отнести к разряду методических рекомендаций, дошли к нам из Античности. К ним относятся и указания Плутарха, касающиеся характера звукоизвлечения, и замечания Боэция, указывающие на значение дыхания в пении и зависимость от него качества голоса. Эмпирические наблюдения последнего: «Действие дыхания ограничивает продолжительность звука», «Физическая организация (голоса) устанавливает как внизу, так и вверху (диапазона) границы, который человеческий голос не может перейти» и т.д., - приводят его к выводу, который в будущем ляжет в основу педагогики: «Уменье, основанное на науке и слух, руководимый разумом, представляют как бы два органа, управляющие искусством пения" (29, с. 38).
В Древнем Риме, по утверждению В.А. Багадурова (29), выделились три категории преподавателей пения: первые имели своей задачей укрепить и расширить границы голоса; вторые должны были улучшить качество голоса, сделать его звучным, полным, приятным. Это были учителя резонанса, который должен был придать голосу качества хорошего тембра; третьи были учителями интонации, декламации (29, с. 30). Рациональность в обучении пению, приводящая к наилучшим результатам достигалась эмпирически. Главным «инструментом» и фактором, обосновывающим правильность пения всегда было ухо педагога и удобство при исполнении.
Весь период зарождения и становления вокальной педагогики, по В.А. Багадурову, можно было бы разделить на: подготовительный (с X по XV в.в.); первый (с XV по XVII в.в.); и два периода - бельканто.
«Подготовительный» период - с X по XV века, своего рода инкубационный, когда пение всё ещё было неотъемлемой частью общей музыкальной культуры общества и было связано со стилем и направлением всего искусства в целом. С этим периодом связано имя Гвидо Аретинского и его учение о «сольмизации» (термин произошел от названия нот). Это учение касалось упорядочивания нотописи, облегчающей певческую практику. В связи с исполнительскими требованиями этого периода упоминается имя Иоанна Гарландия, который придавал огромное значение такому приёму, как «copula» - фиоритура, которую поёт тенор на выдержанных нотах баса. «Без copula—нет совершенного пения» - говорил Иоанн. Излюбленным приёмом исполнения, по утверждению И. Гарландия, был внезапный переход с грудного голоса на фальцет. Подобные разрозненные исполнительские указания, ещё не имели системы, однако они, в конечном итоге, стали основой корпуса педагогических рекомендаций для эффективного обучения пению. Пока же, в рассматриваемый этап доминировал принцип «из уст в уста, от учителя к ученику», где педагогическое умение передавалось по, так называемой, парампоре (тропинка, цепочка), а ученики пели «сообразно их умению и изобретательности».
К числу заметных явлений конца XIV века можно отнести развитие такого жанра, как мадригал и охотничья песня, требующие яркости и бравурности исполнения. Исследователи отмечали «живописание звуками», но, как видно, также технология самого исполнения соотносилась «с умением и изобретательностью» самого исполнителя. Правда, к примеру, Маркетто Падуанский всё же пытался даже определить точное место звучания различных нот: в лёгких, в основании горла, в его верху, в нёбе, в языке и зубах, губах (29, с. 38). Эти наблюдения ценны уже тем, что появляется первый педагогический интерес к функциональным особенностям голосового аппарата. Так Иероним Моравский (XIV) говорит о необходимости сохранения тембра в пении и не менять грудной регистр на горловой. Это указание было предвестником того приёма, который реализовался лишь в XIX веке и получил название «прикрытие». Его наблюдения, что голос должен быть «высоким», является провозвестником современного принципа голосообразования - «высокой позиции», что на данный период уже научно обосновано В.П. Морозовым с позиции теории резонансного пения.
С течением времени накапливается определённое количество вокальной литературы, а через устные предания и некоторые письменные источники составляется некое подобие учебника вокальной школы - трактат Дж. Каччини «Новая музыка» (XV век). Это сочинение является, по сути, первым методологическим пособием по пению. Согласно самому Каччини, он «предпринял преподать науку, необходимую для того, кто изучает профессионально сольное пение» (29, с. 74) . Его указания касаются приёмов исполнения и некоторые носят методический характер. Прежде всего, как до Каччини, так и во все последующие века, главный вопрос - о дыхании. Каччини требует «свободного и лёгкого» дыхания. Более того «эффекты стиля и красоты голоса», как он считает, менее необходимы для певца, чем дыхание. Если оценить данное требование с точки зрения современных знаний о функционировании вокального аппарата, то можно сказать, что Каччини разделяет два понятия, которые взаимосвязаны в своей взаимообусловленности - красота голоса, тембра, «лёгкое дыхание» - это результат правильной работы голосового аппарата и певческого дыхания, приводящего его в движение, и в то же время являющегося результатом этой работы. Относительно извлечения высоких нот, Каччини рекомендует иметь запас дыхания, так как верхние ноты звучат резко и требуют большего посыла.
Поскольку в этот период ещё не был известен приём прикрытия на переходных нотах, то верхние ноты звучали фальцетно. И, в соответствии с этим, можно сделать вывод, что голосообразование было в основном грудным и «лёгкое» дыхание соответствовало этому типу пения. Звуковая атака использовалась двух видов: с «подъездом» (portamento) и сразу с первой ноты. Именно второй приём, который требуется в современном исполнительстве, и рекомендовал Каччини. Из методических рекомендаций можно ещё упомянуть требование Каччини к ясности дикции, - «истинное наслаждение в пении прежде всего получается благодаря понятности текста» (29, с. 91).
Рекомендации, что «надо петь хорошо, непринуждённо, давать голос с грацией, обращать внимание на чистоту интонации, ясно произносить слова, чтобы они были понятны, а при пассажах нужно иметь в виду, что не всякий из них одобряется хорошей манерой», - можно свести только к одному, что «петь надо хорошо», потому что после каждого утверждения возникает вопрос - «как» и «что за этим стоит»? (29, с. 53).
И хотя, следующий период, называемый «бельканто» (bel canto), который, по сути, предшествует современной вокальной школе, дал необыкновенный взлёт вокального мастерства, в нём царил всё тот же эмпирический метод. Согласно Багадурову, «Прежде всего — обучение происходило с голоса. Ни о каких руководствах и пособиях, по условиям того времени, не было и речи и, таким образом, традиции вокального искусства переходили от одного знаменитого певца к другому путём практического обучения и передачи из поколения в поколение» (29, с. 102).
Содержание визуального моделирования и его влияние на формирование певческого голоса у студентов-вокалистов
«Визуальное моделирование» - педагогическая методика невербальной организации обучающей информации средствами зрительного (визуального) ряда. В контексте решения конкретных педагогических задач данная методика, основанная в нашем случае, на оперировании жестами-символами и включающая в свой арсенал всё разнообразие педагогических приёмов, моделей и форм, призвана помочь студенту в образовательном процессе легче воспринимать новую информацию, систематизировать, упорядочивать, качественней запоминать и оперировать ею.
Человек, обладающий визуальным мышлением, способен эффективней осмысливать процессы, события, так как при визуализации упрощается анализ за счёт схематизации процесса и имеется способность увидеть недостатки и, следовательно, сорганизовать событие необходимым образом. Конечным результатом визуализации в данной методике является создание зрительного образа в виде неких картинок, схем, жестов-символов. При этом сам процесс визуализации, имитирующей работу вокального аппарата называется моделированием. Условно, процесс моделирования включает три элемента:
- субъект - в нашем случае педагог;
- объект исследования - певческий аппарат, как функциональная певческая психофизиологическая система;
- модель, определяющая отношения познающего субъекта и познаваемого объекта - в данном случае модель, отражающая в упрощённом виде определённую часть певческого аппарата.
Существенными чертами моделирования являются:
- модель отображает, имитирует какие-либо существенные черты объекта, поэтому замещает оригинал лишь в строго ограниченном смысле;
- модель может изучать различные стороны объекта, поэтому для одного объекта может быть построено несколько моделей;
- степень сходства модели и оригинала требует определённого анализа и, следовательно, предполагает наличие знаний об оригинале;
- моделирование несёт в себе познавательные возможности;
- перенос знаний с модели на оригинал порождает переход «языка» модели на «язык» оригинала. В конкретном случае - зрительное воздействие модели вызывает ответную двигательную реакция певческого аппарата.
- моделирование - циклический процесс: знания об исследуемом объекте расширяются, а модель совершенствуется.
Иными словами, педагогическое моделирование является средством исследования педагогических объектов (вокального аппарата певца), понятийных, процессуальных сторон профессионально ориентированного процесса обучения. В силу невидимости отдельных частей системы (певческого аппарата), имитационное моделирование требует уподобления какой-либо части в зрительный образ, а значит, требует метафорического языка. Имеется ряд объектов, для которых по различным причинам не разработаны модели или методы получения такой модели. В данном случае это относится к педагогическому процессу формирования певческого аппарата, где визуальное моделирование, являясь мощным дополнительным инструментом в арсенале педагога, всё ещё не задействовано, не имеет своей разработанной методики.
Между тем, понимая «визуальное моделирование» как методику, противоположную вербально-аудиальной методике «как будто», уместно вспомнить, что в профессиональной вокальной педагогике содержанием метода 29 является путь познания вокального аппарата и техники его формирования, которая вырабатывается через воспроизведение в мышлении и закрепление в мышцах голосообразующей системы механизмов работы вокального аппарата и управляет способами воздействия на него. Причем, в конкретном случае, метод выступает в качестве орудия познания и преобразования.
Заметим, среди наиболее значимых методических приёмов обучения вокалиста в педагогической практике привычно выделяются те, которые в основе своей учитывают источники получения информации, а именно: вербальный (словесный) и аудиальный (практико-слуховой, работающий по принципам «как будто» и «делай как я»). Что касается давно известного в общей педагогике визуального (наглядного) принципа, то он, на наш взгляд, используется в профессиональной вокальной педагогике лишь частично, концентрируясь главным образом на демонстрации схем и таблиц, раскрывающих строение голосового аппарата.
Как показала новейшая практика, нацеленная на поиск новых эффективных методик формирования вокального аппарата, в каждом из названных средств методических приёмов имеются свои ресурсы, которые при целенаправленном творческом подходе педагога могут выявить новые способы, средства и формы организации работы в классе. Причём визуальное моделирование, которое в течение более чем 20-летней педагогической деятельности разрабатывает и использует автор настоящей работы, видится в новом образовательном пространстве, безусловно, перспективным. Оно не только расширяет коммуникативное поле, но и позволяет адаптировать и активизировать наглядный метод к педагогической практике вокалистов, значительно повышая эффективность работы в классе.
Являясь дополнительным «инструментом», с помощью которого педагог может опосредованно (!) произвести в физиологическом аппарате певца необходимую физическую работу, визуальное моделирование по сути своей понимается нами как перевод вербальной модели в некую модель, показываемую жестом, руками, пальцами.
В предложенном контексте визуальное моделирование тесно связано с дидактикой и опирается на её общие положения, касающиеся преобразования педагогической деятельности педагогом-вокалистом. Напомним, что вокальный аппарат певца является, по сути, закрытым биопсихическим механизмом, путь работы внутри которого невозможен «напрямую» и организуется через «посредников». Одним из таких посредников, безусловно, является зрительный канал восприятия, через который, как известно, человек получает до 65-80% информации (155, с. 103; 180, с. 6). Следовательно, визуальное моделирование может оказаться эффективным и целесообразным средством в приложении к тем методикам, которые уже используется педагогами-вокалистами.
Не секрет, что любые методические приёмы обучения представляют собой некую систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и ученика, которая обеспечивает усвоение содержания образования. В «Педагогике» Л.П. Крившенко методы обучения трактуются, к примеру, как «способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей» (177, с. 417), В «Общей и профессиональной педагогике» П.Э. Соломахо под методами обучения понимаются «упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний» (210, с. 16).
В контексте данных представлений использование средств визуального моделирования, понимается нами как способ формирования вокального аппарата внутри коммуникации учитель-ученик, при котором визуальными средствами достигается целенаправленная активизация нужных участков фонационного аппарата, корректируется процесс ; звукообразования, что ведёт к совершенствованию вокальной техники обучаемого. Сущностью данной методики является, диктуемая педагогической целесообразностью, возможность замены слова жестом в преобладающем сегодня ассоциативно-эмпирическом образовательном пространстве вокальной педагогики. Данный факт может пониматься как существенное обновление образовательного пространства, которое выводит профессиональную вокальную педагогику в сферу невербальной коммуникации. По крайней мере, именно визуальное моделирование добавляет в привычную номенклатуру методик вокального обучения научную обоснованность, системность принципов и границ применения визуальных образов-жестов. Специальное изучение данной методики и её апробация в классе вокала показывают, что усвоение знаний и способов деятельности с помощью визуального моделирования происходит на трёх уровнях:
- наглядного, осознанного восприятия и запоминания техники работы голосообразующей системы;
- применения знаний и способов деятельности по образу-жесту в сходной ситуации;
- творческого применения визуального моделирования в профессиональной практике.
Причём, общая неразработанность теоретической концепции визуального моделирования в профессиональной педагогике вокала является главной причиной слабого внедрения визуального моделирования сегодня.
Анализ состояния методики формирования певческого голоса в профессиональной подготовке студентов-вокалистов в вузе
Анализ состояния педагогической практики формирования вокального аппарата у студентов в классе вокала и его соотнесение с современными научными знаниями, активно внедряющими в обиход профессионального образования новые коммуникативные каналы, которые обеспечивают качественно иной способ подачи обучающей информации, позволил методологически разработать и путём экспериментальной работы внедрить в образовательную практику вокалиста визуальное моделирование, которое рассматривается в диссертации в качестве эффективного и экономного средства развития акциональных приёмов воздействия на вокальный аппарат. Его педагогическая идея - расширение коммуникативного информационно-образовательного поля, оптимизация образовательного ресурса средствами визуализации. Визуальное моделирование формирует верные представления студентов о строении своего голосового аппарата, память, внимание, а так же интерес к профессии.
Известно, что процесс целостного овладения знанием, в том числе и знанием о формировании вокального аппарата средствами визуального моделирования должен строиться на правильно организованном обучении. Поэтому в своей организации экспериментальной работы с использованием нового знания об обучающих возможностях невербального «словаря жестов», которое основано на ясном целеполагании и целесообразности в выборе тех или иных визуальных моделей, для эффективного овладения ими, нами были выделены важнейшие принципы:
- совместная деятельность педагога и студента в процессе обучения, как способ организации обучающего тезауруса визуальных моделей;
- развитие в обучении необходимых профессиональных навыков восприятия визуального моделирования;
- системность обучающего материала, выходящая из сущности предмета обучения, его коммуникативных резервов;
- наглядность обучения, как условие необходимого информационного насыщения невербального образа, способного значительно активизировать степень воздействия на кинетическую реактивность вокального аппарата певца, заметно увеличив, в сравнении с традиционной формой обучения, полезное время для освоения новых технических приемов;
- новизна и индивидуальная адаптированность визуального ряда, становящегося регистратором и творцом предметного содержания невербальных новаций, где педагог может полностью эксплуатировать ассоциации и воображение студентов.
Выделенные принципы авторской работы по внедрению в образовательное пространство вокалиста метода визуального моделирования, по сути, есть важнейшие дидактические правила, раскрывающие необходимость активного и системного использования визуализации в вокальной педагогике.
Целью экспериментальной работы с включением визуального моделирования стала проверка эффективности обучения с его использованием.
Исходя из цели, были выдвинуты следующие задачи:
- определить состояние изучаемой проблемы в профессиональной педагогической практике педагогов-вокалистов;
- выявить особенности формирования визуальной модели, её информационного насыщения;
- разработать эффективную методику овладения визуальным моделированием, способную стать творцом предметного содержания невербальных новаций, позволяющих педагогу существенно активизировать степень получения обучающей информации;
- выявить эффективность разработанной методики в ходе проведения экспериментальной работы;
- разработать диагностические параметры и критерии оценки эффективности воздействия визуального моделирования на динамические процессы вокального аппарата;
- проанализировать и обобщить результаты экспериментальной работы.
Экспериментальное исследование проводилось в естественных условиях обучения на базе факультета искусств МГУ им. М.В. Ломоносова и музыкальной школы при лицее № 1560 с 2001- 2010 гг., а также Института Современного Искусства (ИСИ) и состояло из трёх взаимосвязанных этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В эксперименте принимали участие 125 человек (15 педагогов, 90 студентов и 20 школьников). Причем, педагоги и школьники были привлечены в анализе общего состояния методики обучения вокалу со специальной целью -установить факты использования элементов визуализации как нового коммуникативного канала в современной педагогике вокала на всех уровнях образования.
Полученный результат должен был раскрыть реальный внедренческий потенциал новой технологии. В процессе анализа данной ситуации важно было выявить как общетеоретические знания респондентов, так и их практическое использование.
В ходе практической работы применялись следующие методы исследования:
1. Обобщение педагогического опыта; работа в методических секциях педагогов-вокалистов; наблюдение мастер-классов ведущих педагогов МГК им. П.И. Чайковского, МГУ им. М.В. Ломоносова, Института современного искусства;
2. Педагогическая беседа, наблюдение;
3. Анкетирование и интервьюирование;
Экспертная оценка и самооценка.
Контроль и оценка полученных результатов осуществлялись в ходе учебной работы в классе специальности и методических мастер-классах по вокальному мастерству на базе факультета искусств МГУ им. М.В. Ломоносова, вокального факультета Института Современного Искусства. Организация и содержание экспериментального обучения с использованием визуального моделирования предполагало с одной стороны, анализ практики использования визуализации в профессиональной подготовке вокалиста, степени ее включённости в педагогический процесс, с другой стороны, выделение последовательности в усвоении средств познавательной деятельности студентов и способов, ее организации (логических приёмов мышления, конкретно-предметных методов, общенаучных методов, как эмпирических, так и теоретических, а также методологических подходов), открывающих новые отношения в структуре профессионального знания, выражающие его развитие в субъективной форме.
Поэтому констатирующий этап экспериментальной работы составило проведение исследования учебного процесса в части наличия визуализации и элементов применения моделирования (жестов-образов) в практике педагогов-вокалистов, а также выявление степени ознакомленности и владения данным методом школьниками и студентами.
Цель констатирующей части исследования заключалась в выявлении степени использования коммуникативного ресурса визуализации в процессе профессиональной подготовки. В контексте данной работы были определены тестовые вопросы и задания (проблемные, творческо-поисковые), позволяющие оценить внедренческий потенциал визуализации в эмпирической и научно-педагогической практике педагогов, а также степень освоения визуализации, её ассоциативного ряда учащимися.
Важным этапом на констатирующем этапе эксперимента стало исследование исходного уровня владения коммуникативным ресурсом визуализации, вытекающее из основных компонентов учебной деятельности преподавателей и студентов в классе специальности. Чтобы выявить исходный уровень, было проведено анкетирование 125 человек (15 педагогов, 90 студентов и 20 школьников), определяющее общий уровень сформированности знаний о невербальных приемах коммуникации. Задачей анкетирования также было определение степени мотивации к поиску новых дидактических приёмов для включения визуализации в образовательный процесс, уровень информированности о внедренческом потенциале визуализации, её смысловом содержании, позволяющим установить степень включённости визуализации в вокально-педагогическую практику.
Для экспериментального исследования автором были разработаны и предложены всем участникам эксперимента Анкеты (см. Приложение 2: Анкета № 1 для школьников, Анкета № 2 для педагогов и студентов). Основу Анкет составили вопросы, сгруппированные нами по выделенным диагностическим показателям, которые должны были выявить объём теоретических и практических знаний о визуализации, стимулирующий к профессиональному поиску в области невербальной коммуникации, развитию профессиональных компетенций.
Методические рекомендации для педагогов-вокалистов
В Приложении I предложено 17 визуальных (жестовых) моделей, применяемых автором на уроках вокала. Их эффективность апробирована в процессе экспериментальной проверки и двадцатилетним опытом работы автора исследования. Следует указать, что все эти модели не являются строго зафиксированными. Скорее, фантазия педагога здесь может быть безгранична.
Рассмотрим основные правила жестикуляции, рекомендуемые для ораторов, и сопоставим эти требования с возможностью использования их педагогами-вокалистами, связав с необходимостью выполнения вокальной задачи:
1) Одно из первых правил риторики - «не прибегать к произвольной механической жестикуляции». В вокальной практике, жест должен быть «изобретён» в соответствии с технологической задачей, выполняемой в данный момент учеником. Жест лучше всего педагогом должен быть сконструирован заранее и затем проверяться в процессе работы. Если же жест возник на уроке спонтанно, то педагогу необходимо объяснить ученику его технологическую задачу, т.е. какие корреляты с работой аппарата будут задействованы в результате его использования.
2) Второе правило - «жестикуляция не должна быть непрерывной». Этому правилу необходимо следовать. Если вербальная модель не сработала, педагог предлагает ученику визуальный вариант. Визуальная модель может идти также и в словесном сопровождении. Таким образом, в процессе урока будет чередоваться вербально-невербальное общение, которое не приведет ученика к утрате внимания, а значит и неспособности выполнить задачу.
3) «Управляйте жестами, никогда жест не должен отставать от подкрепляемого им слова». Этот пункт мы можем разделить на две половины. Первая -«управляйте жестами» для нас обозначает то же, что было указана нами в пункте 1; управление, осознанное, произвольное управление жестом для педагога-вокалиста очень важно. Рука его должна уметь «лепить» и фиксировать ту форму, которую он предлагает ученику выполнить. Поскольку визуальная модель носит ассоциативный характер, то она не обязательно должна соответствовать форме изображаемого отдела вокального аппарата, а лишь образно передавать суть происходящего процесса. Вторая половина правила риторов: «жест не должен отставать от подкрепляемого им слова» в вокале трансформируется в правило: визуальная модель предварительно должна быть оформлена вербально. То есть в нашем случае жест «отстает» от слова. Более того, в педагогической практике вокала жест может быть использован без применения слова.
4) «Вносите разнообразие в жестикуляцию». Это требование, предъявляемое к оратору, для педагога-вокалиста необходимо тщательно обсудить. Разнообразие, конечно же, необходимо, но следует рассмотреть - в каком плане. Если учесть, что на уроке вокала мы употребляем не просто, жест, эмоционально подкрепляющий некую мысль, а модель, модель некоего органа или части вокального аппарата, выполненную при помощи жеста, то эта модель обязательно должна быть постоянно привязана именно к этой технологической задаче. Только тогда будет выработан рефлекс к восприятию этой модели, и эта модель будет эффективно работать.
В связи с этим стоит еще раз напомнить наставления К. Станиславского своим ученикам - не делать жеста ради самого жеста, жест следует приспосабливать к выполнению определённой, как он говорит, «живой задачи». Только тогда жест превратится в подлинное, продуктивное и целесообразное действие (215, 36-38, 41). А формирование действия продуктивного, эффективного как раз и является целью вокально-педагогического процесса.
Но, чтобы не было опасности привыкания к определенной модели, вполне реально придумать ещё другой вид модели для данной же технологической задачи. О безграничности фантазии педагога и ученика в этом плане было сказано выше. Если первая модель после нескольких попыток всё-таки не срабатывает, то педагог может предложить другую, аналогичную, но с несколько измененной конструкцией. Например, показ модели купола (см. Приложение, Таблица № 1, Модель № 4), когда рука ладонью изображает купол, не срабатывает, то можно применить для выполнения той же задачи модель № 3, где внимание ученика перенесено с «формы купола», на «мышцу», которая тянет нёбо вверх. Таким образом, внося разнообразие в применение модели, мы должны оставаться в рамках технологической вокальной задачи.
5) «Жесты должны отвечать своему назначению». Этот принцип вне всяких сомнений является важным и определяющим для педагога-вокалиста в его применении визуального моделирования. «Пункт назначения» жеста в вокальной педагогике определяет технологическая задача, выраженная вербально и отправленная «по месту назначения» при помощи визуальной модели.
К этим пяти правилам риторики автор добавляет еще некоторые дополнительные соображения, которые обрисовались в процессе апробирования методики визуализации.
Это правила - отождествление и погружение.
Многое в работе вокалиста должно оставаться не освещенным сознанием. Но, как мы знаем, есть области в вокальной педагогике, где работа сознания важна и необходима. В частности, выше (Глава 1) мы рассматривали вербальный аспект общения на уроке, в котором определяются технологические задачи, то есть, как говорит К. Станиславский - определяется «что» технологического процесса. Согласно И.П. Павлову, у человека выработалось «словесное» и «не конкретное» (вербальное и невербальное) мышление, а наиболее постоянным регуляторным средством межчеловеческих отношений является вторая сигнальная система -вербальный канал общения, то есть, то, что находится на уровне сознания.
К. Станиславский, глубоко изучавший психологический аспект деятельности актера, обращает особое внимание на то, что в момент творчества «То, как (подчёркнуто Станиславским - В.Д.) выполняются установленные задачи, то, что происходит в промежутках между основными вехами, то есть, как оправдываются предлагаемые обстоятельства, аффективные воспоминания, характер хотений и стремлений, форма общения, приспособления и проч., может варьироваться каждый раз и подсказываться бессознанием. Вот почему бессознательность «к а к» во время выполнения повторного творчества роли весьма желательна» (215, с. 458. Курсив - В.Д.).
Применительно к вокалистам это значит - к а к совершается процесс фонации певец ощутить может лишь опосредованно, через вибрационные, барорецептивные или проприоцептивные ощущения, которые могут передать лишь общий характер работы аппарата. По выражению В.И. Юшманова (247, 57) «на дисплей сознания от невидимого процессора подсознания» выводятся лишь некоторые опознавательные моменты тех программ наших действий, которые были заложены ранее «словесным» (как пишет И.П. Павлов) мышлением.
Акт отождествления, который необходимо совершить учащемуся-вокалисту перед тем, как выполнить визуальную модель, реализует установку «как» на уровне «бессознательности», после чего необходимо как бы отключиться от процесса выполнения и постараться ощущать энергетический поток в руке, голове, груди или пальце, то есть, в месте отождествления.
Цепочка выполнения вокальной задачи будет состоять из следующих звеньев:
1) вербальное определение задачи «что» - на уровне сознания;
2) отождествление - акт антиципации, предвосхищения мышечных двигательных рефлексов на основе идеомоторного акта;
3) погружение, отстранение от вербальной задачи, уход с уровня сознания в область «картинки»;
4) техническое выполнение вокальной задачи «бессознательно»;
5) и только на этом этапе происходит попытка осознать происшедшие физические явления в вокальном аппарате, на уровне ощущений.
