Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств 16
I. Вузы культуры как субъекты развития познавательного интереса у студентов 16
2. Понятие "Формирование познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств" 36
3. Деятельность - как основание формирования познавательного интереса в вузах культуры и искусств 57
Глава II. Основные направления совершенствования деятельности вузов культуры и искусств по формированию познавательного интереса у студентов 79
I. Личностноориентированный деятельностный подход к формированию познавательного интереса в вузах культуры и искусств 80
2. Педагогические технологии формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств 99
3. Методы формирования познавательного интереса в вузах культуры и искусств 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 150
ПРИЛОЖЕНИЕ 168
- Вузы культуры как субъекты развития познавательного интереса у студентов
- Личностноориентированный деятельностный подход к формированию познавательного интереса в вузах культуры и искусств
- Педагогические технологии формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки и методики формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств.
В условиях отсутствия у нашего общества общенациональной идеи развитие профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры и искусств становится актуальным.
Анализ состояния проблемы показывает, что основным средством развития склонностей, способностей, таланта студентов вузов культуры и искусств являются дисциплины специального цикла, а развитие познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств к дисциплинам государственного стандарта познавательный интерес значительно ниже. Это при том, что трансляция нравственных принципов являющихся необходимым условием обретения профессиональной свободы в мире культуры и образования происходит в основном на дисциплинах государственного стандарта. Объективно познавательный интерес формируется под воздействием различных факторов, но этот процесс немыслим без подъема уровня профессиональной подготовки и развития коммуникативных качеств личности студента вуза культуры и искусств.
Как показывает анализ, формирование и развитие познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств требует широкого использования системы взаимодополняющих акций в ходе учебно-творческого процесса в вузе культуры и искусств.
Поиск выхода из этого состояния может быть осуществлен только на путях теоретического обоснования тесного взаимодействия между деятельностью педагогов при преподавании дисциплин государственного стандарта и специальных дисциплин профессионального цикла, в соответствии со спецификой учебного процесса в вузах культуры и искусств.
Поэтому необходим поиск современных подходов, обеспечиваю
щих реализацию стратегии культурологического образования как "открытой системы", обеспечивающей целостный процесс профессиональной подготовки студентов социально-культурной деятельности и народного художественного творчества на основе оптимального соотношения дисциплин государственного стандарта и творческого цикла.
Проведенный анализ показывает, что основная мотивация студентов при поступлении в вуз культуры и искусств это познавательный интерес к искусству и заметное отторжение к дисциплинам государственного стандарта.
Следовательно, актуальность исследования вытекает из противоречия между острой потребностью в формировании познавательного интереса у студентов к дисциплинам государственного стандарта и слабой системой взаимодействия между государственным стандартом и дисциплинами специального цикла.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ состояния разработанности проблемы позволяет констатировать, что существует значительное число научных публикаций, раскрывающих методологию познавательного интереса в системе образования, которая наиболее полно раскрыта в трудах В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И. Лингарт, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонова, X. Хекхаузена, Г.И. Щукиной и других ученых. Все они характеризуют познавательный интерес как основу активности и эффективности учебной деятельности.
Современной психологией и педагогикой накоплен значительный опыт в области совершенствования в формировании познавательного интереса личности студента. Содержание этой познавательного интереса личности студента. Содержание этой подготовки включает широкий спектр общепедагогических и специальных знаний, умений, навыков, опыт творческой деятельности Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я.
Лернер, М.Н. Скаткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин раскрыли педагогические, социальные, личностные, индивидуальные основы, которые закладываются в педагогических вузах, при формировании познавательного интереса.
На методологическом уровне анализа проблем познавательной активности студентов выделены следующие объекты, точнее, проблемные области: становление этой специфической демографической, возрастной и социально-психологической группы: содержание процесса превращения студентов в субъект общественных отношений; специфика молодежного сознания и поведения под углом зрения потребностей в активизации познавательной деятельности и культурного прогресса. Именно эти ключевые вопросы осмысляются в трудах Ю.Г. Алексеевой, И.В. Бестужева-Лады, В.Н. Боряза, Д.П. Буевой. С.Н. Иконниковой, В.Т. Лисовского, Л.Н. Когана, В.А. Разумного, А.Г. Харчева, В.Б. Чурбанова, В.А. Шубкина, В.А. Ядова и других исследователей.
В трудах многих авторов прослеживается единодушие в главном теоретическом тезисе: совершенствование культурных контактов студентов и повышение индивидуальной творческой активности не достигают сами по себе, какой бы благополучной не была система вуза культуры и искусств, только целенаправленное, психолого-педагогически выверенное воздействие на студенческие ориентации и установки способствует эффективному решению задач формирования познавательного интереса.
Эта проблема рассматривалась в трудах В.И. Байденко, Н.С. Белого, В. Беспалько, ВВ. Герчиковой, В.Н. Гончарова, И.Ф. Гончарова, Э.П. Гусинского, Ю.С. Давыдова, СВ. Девятовой, В.А. Змеева, А.Е. Иванова, И. Савицкого, Е.А. Сергеева, Ю.Г. Татура, А.Н. Тихонова, Л.В. Трапезниковой, Ю.И. Турчаниновой, А.Д. Урсула, Ф.Н. Филиппова, В.Д. Шадрикова.
Важное значение для данной проблемы имеют исследования, посвященные непосредственно теории и практике социально-культурной
деятельности, включая деятельность вузов культуры и искусств. Здесь следует выделить труды И.М. Андреевой, ИИ. Горловой, С.Н. Иконниковой, В.Ф.Зивы, Т.Г. Киселёвой, Е.М. Клюско, М.Б. Копыловой, Ю.Д. Кра-сильникова, Б.Г. Мосалева, Н.Д. Никандрова, Г.Я. Никитиной, Л.Г. Олех, Р.И. Пшеничниковой, Л.И. Рудич, Е.Ю. Сидорова, А.В. Соколова, Ю.А. Стрельцова, ВВ. Туева, Г. Д. Тульчинского, А.Я. Флиера.
Анализируя выводы данных исследований можно обобщить типичные недостатки в подготовке кадров в вузах культуры и искусств. Это в первую очередь ограниченность в выборе форм, средств и методов в обучении и развитии личности.
Технологии образования социально-культурной деятельности посвящены труды Ю.П. Азарова, Н.К. Баклановой, Болочагиной В.В., Н.Ю. Бутенко, Л. Вишневской, Н.И. Гендиной, С.С. Герасименко, Е. Голубкова, Г.Ф. Гордукаловой, В.И. Грачева, Л.С. Жарковой, И.Ю. Жилиной, В.И. Захарченко, В.А. Кальвей, Л.Н. Клочкова, В.С.Кузина, Л.Куликова, А.А. Орлова, Ф.Г. Прокопова, ТВ. Разенковой, Т.И. Рейзенкинд и др.
Анализ вышеуказанных трудов дает основание утверждать, что в ряде смежных научных направлений имеются существенные научные разработки, необходимые для использования в формировании познавательного интереса студентов вузов культуры и искусств.
Основополагающий вклад в развитие теории деятельности вузов культуры и искусств внёс ректор Орловского государственного института искусств и культуры Н.А. Паршиков1. Его заслуга состоит в открытии нового научного направления: разработке системного подхода к основным видам деятельности в вузах культуры и искусств. Это проявилось в реше
ний ряда фундаментальных теоретических, методологических и методических задач, обеспечивающих современное понимание сущности природы и специфики вузов культуры и искусств.
С позиций системного подхода Н.А. Паршиков рассматривает вуз культуры и искусств как интегральный тип полипрофильного учебно-творческого и научно-исследовательского заведения, имеющего системное строение, объединяющего оптимальное количество сложно-организованных образовательных и вспомогательных структур, сложного сочетания и объема специальности, специализации и квалификации, позволяющих прогнозировать, учитывать и использовать объективные возможности их совершенствования. Опираясь на концепцию Н.А. Парши-кова, системный подход к основным видам деятельности как основное условие формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств обеспечивающее целенаправленное движение к постижению профессии.
Анализ многочисленных источников позволил диссертантке определить понятийно-категориальный аппарат исследования.
Объектом исследования стали студенты государственных вузов культуры и искусств.
Предмет исследования - процесс формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств на основе оптимального соотношения к творческим дисциплинам и дисциплинам государственного стандарта.
Цель исследования - выявление теоретических и методических положений обеспечивающих оптимальный процесс формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств к дисциплинам государственного стандарта и дисциплинам специального цикла.
Объект, предмет и цель обусловили задачи исследования:
- раскрыть понятие "познавательного интереса личности студента вуза культуры и искусств";
- разработать теоретические положения формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств;
- выявить методические основы совершенствования процесса формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств к дисциплинам государственного стандарта;
- выработать практические рекомендации совершенствования формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств в учебно-творческом процессе.
Гипотеза состоит в предположении о том, что совершенствование процесса формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств будет проходить значительно эффективнее, если будет осуществляться:
- целенаправленная познавательная деятельность дисциплин государственного стандарта с учетом специфики учебно-творческого процесса в вузах культуры и искусств дисциплин специального цикла;
- единый технологический процесс формирования познавательной активности студентов вузов культуры и искусств;
- освоение новых педагогических технологий формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств на основе оптимального соотношения к творческим дисциплинам и дисциплинам государственного стандарта.
Базой исследования стал Орловский государственный институт культуры и искусств, где проводились экспериментальные программы для формирования познавательного интереса у студентов.
Методологической основой исследования послужили идеи и положения о диалектической взаимосвязи явлений, их сущности и процес
сов,обеспечивающих их реализацию, о ведущей роли познавательной деятельности, разработанной отечественными психологами и педагогами теории деятельности Д.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова на основе принципов оптимизации педагогического процесса Ю.К. Бабан-ского, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаева, А.А. Вербицкого и системного подхода к основным видам деятельности в вузах культуры и искусств Н.А. Паршикова.
Теоретические основы исследования опираются на концептуальные положения выдвинутые ведущими учеными в области психолого-педагогического анализа личности Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, В.М. Бехтеревым, А.А. Бодалевым, Б.М. Величковской, И.С. Коном, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, Б.Н. Тепловым, П.М. Якобсоном.
В разработке вопросов формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств диссертантка опиралась на труды по теории и методике профессионального образования в целом и на работы, отражающие особенности профессионального образования в вузе культуры и искусств (А.Я. Айзенберг, А.А. Аронов, Н.К. Бакланова, Т.Г. Киселёва, М.Г. Данильченко, Л.С. Жаркова, В.И. Закутский, Л.С. Зорилова, П.А. Черватюк, ВИ. Черниченко, В.М. Чижиков, В.Д. Шадриков и др.).
Изучение и анализ исследуемой проблемы позволили предположить возможность моделирования учебно-творческого процесса, внедрение инновационных технологий обучения в вузах культуры и искусств.
В настоящее время новый подход к явлениям искусства вообще, к методике обучения конкретным видам творчества представляется перспективным, поскольку стремление к развитию познавательного интереса объективно необходимо в рыночных отношениях.
Организация и методы исследования.
Исследования проводились с 1997 по 2002 гг. и осуществлялись в
несколько этапов, являясь органическим продолжением научного интереса диссертантки к современному состоянию познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств, проблемам и перспективам совершенствования педагогических технологий в преподавании дисциплин государственного стандарта и специального цикла.
На первом констатирующем этапе (1997-1998 гг.) проводился анализ темы исследования, педагогики познавательного интереса студентов вузов культуры и искусств, основывалась актуальность рассматриваемой проблемы, формировались цели и за дачи, гипотеза, предмет и объект исследования.
Второй этап исследования (1998-2000 гг.) носил поисково-экспериментальный характер. Проведен анализ фактологического материала и сделаны обобщенные выводы. Основой данного процесса были методологические установки и методы исследования: анкетирование, наблюдения, интервьюирование, экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений студентов, описание, экспертный опрос, анализ сопоставимых данных.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) была завершена экспериментальная работа и окончательно сформулированы выводы, проведена апробация результатов, подготовлены тезисы и научные статьи по исследуемой проблеме. Диссертанткой осуществлён анализ эффективности формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств на специальности социально-культурная деятельности и народное художественное творчество.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в:
- разработке специфического процесса формирования познава
тельного интереса у студентов вузов культуры и искусств: на основе оптимального соотношения к дисциплинам государственного стандарта и специального цикла;
- выявлении педагогических условий формирования познавательной активности в вузах культуры и искусств, опирающихся на мотивацию студентов, выбор ими художественной специализации;
- рассмотрении современных педагогических технологий, активизирующих познавательную деятельность студента по усвоению новых знаний, умений, навыков своей будущей профессии, саморегуляции внутренних ресурсов личности студента;
- создании синтезированной, комплексной методики поэтапного формирования познавательного интереса;
- разработке научно обоснованных рекомендаций по формированию познавательного интереса: систематизации терминологического аппарата, дисциплин государственного стандарта, анализа программного материала на художественных специализациях в вузах культуры и искусств.
Практическая значимость исследования определяется тем, что основные выводы и методические рекомендации внедряются в учебно-творческий процесс вузов культуры и искусств и могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих специалистов, в преподавании теории и методики профессионального образования, а также в творческих работах в высших учебных заведениях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- выступлений на международных, республиканских и областных научно-практических конференциях:
1. Специфика педагогической деятельности на музыкальном отделении в вузе культуры и искусств. Доклад на круглом столе "Проблемы,
тенденции и перспективы развития музыкальных жанров". Комитет образования г.Орла. 30 марта 2001 г.
2. Профессионально-художественная направленность личности студента вуза культуры и искусств. Сообщение на круглом столе. На международной научно-практической конференции: XXI век:
духовно-нравственное и социальное здоровье человека. Москва:
МГУКИ, 16-17 мая 2001 г.;
- опубликования статей в сборниках Московского государственного университета культуры и искусств;
- применение разработанных методических принципов в преподавании музыкальных дисциплин специального цикла для студентов вузов культуры и искусств.
Положения, выносимые на защиту:
Формирование познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств представляет собой сложное мотивационно-смысловой феномен, в основе которого лежат личностная зрелость, сформирован-ность профессионально-значимых качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для эффективного овладения профессиональным мастерством.
Успешное формирование познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств на дисциплинах государственного стандарта возможно достигнуть при взаимодействии устойчивой мотивации обучения на художественных специализациях и организации занятий с использованием интенсивных научно обоснованных методов обучения, диагностических и методические приемов на дисциплинах государственного стандарта.
Овладение студентами творческими навыками и умениями вырабатывает способность преодолевать психологические трудности адаптации к рыночным отношениям, позволяет глубже и полнее осмыслить со
циально-исторический процесс на дисциплинах государственного стандарта.
Обучение специальности на высоком профессиональном уровне станет возможным при личностно-ориентированном, деятельностном подходе к учебно-творческому процессу, систематизации теоретических и методических знаний, умений и навыков студентов на дисциплинах государственного стандарта и специального цикла.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с личностно-ориентированным, деятельностным подходом к решению проблемы, опорой на широкий спектр научно-педагогических источников, обобщающих основные достижения в области дидактики, оптимизации учебно-воспитательного процесса, проведением сравнительного анализа в процессе социально-педагогического эксперимента и неоднократно апробированных в ходе исследования результатов, сопоставлением данных, полученных в вузах культуры.
Структура диссертации.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации,
которая состоит из введения, двух глав: "Теоретические основы формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств" и "Совершенствование процесса формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств на художественных специализациях", заключения, списка литературы и приложения.
Диссертантка понимает познавательный интерес у студентов вузов культуры и искусств как:
- избирательную направленность психических процессов студента на объекты и явления окружающего мира;
- стремление, потребность личности студента заниматься изучени
ем данной совокупностью явлении, видом деятельности, которая приносит удовлетворение;
- мощный побудитель активной личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;
- особое избирательное отношение студентов к учебной дисциплине, к явлениям, процессам, объектам смежным с этой дисциплиной.
В вузе культуры и искусств объектом познавательного интереса студентов является содержания учебных предметов, овладение которыми составляет основное назначение обучения.
В сферу познавательного интереса включается не только приобретаемые студентом вузов культуры и искусств знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познания и содействующий постоянному поступательному движению студента к новым знаниям.
Познавательный интерес сможет приобрести характер склонности, если студент вуза культуры и искусств усиленно и постоянно занимается определенным видом деятельности, предпочитает этот вид деятельности другим, если он связывает с ней жизненные планы.
Познавательный интерес не всегда и не обязательно развивается у личности студента имеющего склонность к творческой деятельности. Ценность склонности для развития личности студента состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъёму, что познавательный интерес выступает как важный мотив активности личности студента, ее познавательной деятельности.
Элементы познавательной направленности имеют место в любом интересе, потому что, интересуясь предметом или явлением, студент хо
чет ближе его узнать, ознакомиться с ним.
Познавательный интерес представляет собой сплав, важнейший для развития личности, психических процессов. В интеллектуальной деятельности студентов вузов культуры и искусств, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляется: активный поиск; догадка, исследовательский навык; готовность к решению задачи.
Эмоциональные проявления познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств осуществляется через эмоции и удивления; чувство ожидания нового; чувство интеллектуальной радости; чувство успеха.
Интеллектуальная, волевая и эмоциональная стороны, познавательного интереса составляют не его части, а единое, взаимосвязанное целое.
Важной особенностью познавательного интереса является также и то, что центром его бывает такая познавательная задача, которая требует от студента вуза культуры и искусств активной, поисковой или творческой работы, а не элементарной ориентировки на новизну и неожиданность.
Следовательно познавательный интерес - явление многообразное, поэтому на процесс обучения и воспитания оно может влиять различными своими сторонами.
Вузы культуры как субъекты развития познавательного интереса у студентов
В настоящее время существует огромное число научных работ по различным аспектам функционирования вузов культуры и искусств. Существуют различные пути совершенствования деятельности вузов культуры и искусств. Однако наиболее перспективный из них - создание системы деятельности основных видов деятельности.
Ведущим научным трудом в современной высшей школе стал системный подход к основным видам деятельности в вузах культуры и искусств, осуществленный Н.А. Паршиковым1.
На наш взгляд, этот научный труд, представленный в его подлинном, культурно-историческом значении, может использоваться не только управленцами высшей школы, но и непосредственно педагогами, определяющими в своих вузах адекватные формы, методы и средства процесса образования студентов.
Существует и, до последнего времени, широко используется традиционно-научный способ представления понятий о вузах культуры и искусств, который характерен и для культурно-научной картины мира, отличающейся познавательным отношением исследователя к явлениям мира.
Ученый, самоопределяясь как исследователь, занимает определенную позицию к какому-либо явлению в образовании. На основании
1 Паршиков Н.А. Системный подход к основным видам деятельности в вузах культуры и искусств. Автореферат дисс. на соиск. уч. степ, доктора пед. наук. М., 1999. своего самоопределения он формирует специфическую рамку (фокус) рассмотрения явления, через которую и осуществляет построение понятия.
Понятия создаются, чтобы ими получили возможность пользоваться все, кто причастен к данной области науки и практики. Тогда вопрос выбора понятия для репрезентации явления решается так: либо отдают предпочтение понятию, сформированному в авторитетной научной школе, или идут на компромисс и "достраивают" базовое определение за счёт значимых черт других дефиниций.
Вуз культуры и искусств - огромный, специфический кимплекс, в котором происходит воспроизводство познавательной деятельности и трансляции норм культуры и искусств.
В системе высшего культурологического образования, смысл не в том, чтобы передавать знания, а в том, чтобы вывести студента в мир развития исторического процесса, где культура становится жизненно необходимым стимулом в формировании познавательного интереса.
Проведенный диссертанткой анализ показывает, что в вузах культуры и искусств познавательный интерес для студента является ведущей духовной ценностью. Духовная ценность несет в себе не только содержательный способ индивидуальной жизнедеятельности в многообразии способов постижения ценностей и реального развития творческих способностей и потребностей, саморазвития индивидуальных творческих сил и способов деятельности, но и постижения общечеловеческой культуры.
Ещё Гегель рассматривал культуру как духовную культуру, а точнее как способ деятельности. Смысл здесь в "самоделании" личности студента вузов культуры и искусств через посредство культуры. Там где студент лишен возможности выбора и пробного использования той или иной, представляющейся ему значимой нормы культуры, и, в ходе ее употребления, права на ошибку. Ведь именно рефлексия собственных действий при постановке студентом вопросов "Почему я выбрал и использовал именно эту, а не другую профессию?", он должен понять, что это потребует от него и другого способа действия, что дает ему возможность приобретать собственный опыт и обеспечивать процесс становления как специалиста и профессионала.
На наш взгляд, в этом контексте культура представляет способ развития духовных сущностных сил личности в действительность. Это наиболее эффективно осуществляется с помощью познавательного интереса, который следует рассматривать как основную содержательную часть процесса высшего культурологического образования.
Отечественной наукой определена оптимальная структура развития личности студента: память, внимание, мышление, интеллект, которая приходится на возраст 22-25 лет, или на период ранней взрослости1. Этот возраст имеет и ряд других особенностей, в частности, социально признанная за студентом самостоятельность требует от него самоутверждения и достижения подлинной самостоятельности2.
Здесь важно процесс мышления увязывать с другими элементами структуры личности, связанных с проявлением сущности индивида: выражаемой через самосознание и самодеятельность.
Чтобы были запущены процессы чистого мышления и мыследея-тельности, необходимо задействовать мощные способы воздействия на эмоциональную сферу личности. Мышление же, привнося свои определения в сознание, "внедряясь" в него, вовлекает сознание в определенное
1 Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985, С.128.
2 Феовилов В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1989, с.54. отношение к объекту и определяет "снятие" последнего в знании.
Это обеспечивает широкую область применения знаний и расширяет полисемию самого процесса в вузе культуры. Наиболее распространенным является понимание как особого процесса (результата процесса) или как специфической системы (системы образования). В общих чертах определяется как "процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков". Принимая во внимание задачи диссертации, определим высшее культурологическое образование как систему, обеспечивающую в соответствии с целями общества передачу тех или иных культурно-научно-практических знаний членам данного общества.
В век информационного взрыва задачи развития науки, оптимизации производства и переработки информации требуют решения проблемы ее содержательности. Следует отбросить бессодержательную или излишнюю информацию при обучении и научном обмене. Эта "задача века", которая стоит перед наукой в целом и перед философией в особенности, поскольку философия всегда стремилась к отбору информации на пути обобщения понятий. Добавим, что решение этой исключительно сложной задачи представляется возможным лишь в том случае, если в науке будет использован весь современный арсенал средств для установления действенной системы постепенного отбора информации на пути от частных эмпирических и прикладных исследований до постепенной "конкретизации" при переходе к системному подходу.
Проблема "долговечности специалиста". Данная проблема связана с предыдущей; ее значение обусловлено быстрыми темпами культурного прогресса и сопровождающих его процессов старения и обновления информации. Комплексное решение проблемы "долговечности специалиста" предполагает постановку задач повышения фундаментальности образования, ориентации его на перспективы развития культуры, сочетания передачи научных знаний с привитием навыков творческого мышления. Проблема устранения "барьеров специализации", т.е. такого построения высшего культурологического образования, которое позволяло бы специалистам различных профилей успешно работать над решением общих задач. Д.А. Ляпунов в своей известной работе по вопросам образования отмечал, что "...высшая школа готовит узких специалистов, почти не знающих
смежных специальностей и совершенно не подготовленных к совместной работе с представителями других специальностей"1. Несмотря на значительные усилия, предпринимаемые в данном направлении, проблема эта остается весьма актуальной.
Проблема уровня преподавания - достижения одинаковой глубины проработки и степени формализации при изучении естественных и искусственных (созданных человеком) объектов, простых и сложных систем.
Совершенствование работы высшей школы в условиях рыночных отношений идет по линии интенсификации обучения, экономии времени, поисков внутренних резервов, поскольку экстенсивные факторы - увеличение сроков обучения, загрузки студентов в отведенные календарные сроки и т.д. уже исчерпали себя. Проблема интенсификации обучения может рассматриваться как частичное обобщение сформулированных выше проблем. Решение проблемы познавательного интереса тесно связано с совершенствованием технологии обучения, т.е. совокупности применяемых педагогических приемов, опирающихся на научные результаты конкретных наук, Психологические и кибернетические исследования и современные технические средства обучения.
Ляпунов А. А. Система образования и систематизация наук. Вопросы философии. 1988, .№ 3. Проблема формирования познавательного интереса имеет обобщающий характер по отношению к рассмотренным выше. Одним из факторов, обусловивших ее возникновение, является исторически сложившаяся ориентация образования не на перспективу развития науки и культуры, а на ее ретроспективу.
Определенное оправдание этому подходу может быть найдено в стремлении строить преподавание на основе установившейся системы понятий и методов, достаточно далеко продвинувшихся разработок и весомых прикладных результатов. Однако в связи со стремительным развитием науки и культуры и не менее быстрым изменением требований к подготовке специалистов проблема познавательного интереса будет возрастать.
Другую обширную область исследований составляют вопросы совершенствования технологии обучения. Многие новые результаты в области культурологического образования связаны с новыми специальностями: социально-культурная деятельность и народное художественное творчество.
Личностноориентированный деятельностный подход к формированию познавательного интереса в вузах культуры и искусств
Личностно-ориентированный деятельностный подход к формированию познавательного интереса в вузах культуры и искусств В процессе формирования познавательного интереса в вузе культуры и искусств учебная деятельность является доминирующей в этом процессе. Личностно-деятельностный подход к учебной деятельности позволяет оптимально строить взаимоотношения между педагогом и студентом. Эти взаимоотношения начинают складываться в студенческой группе, в которой студент проходит "фазы адаптации (овладение социотипичными надсознательными образцами поведения общности), индивидуализации (обостренный поиск средств и способов самоосуществления) и интеграции личности в общности (возникновение системных качеств индивидуальности, потенциально могущих определить зону ближайшего развития социальной группы)".
1 Мир психологии, Л 4, 1999. 0.168. ну ближайшего развития социальной группы)". Адаптация, индивидуализация и интеграция - не порядок линейного следования жизнедеятельности студента во времени, а смешанные линии развития, отражающие сквозные закономерности процесса формирования познавательного интереса. Содержание же каждой из этих фаз восхождение к познавательному интересу зависит от ценностных ориентации доминирующих во всех видах деятельности, где наличиствуют элементы творчества. Здесь творчество понимается как специфически социальное качество активности, присущее человеку". Поэтому диссертантка не согласна с отождествлением социальной активности и творческой активности. Даже невысокая социальная активность личности студента вуза культуры и искусств несёт творческий характер.
Однако неправомерно возводить творчество в некий общий атрибут всех видов и форм деятельности в вузах культуры и искусств в процессе формирования познавательного интереса. Скорее "творчество" это внутреннее присущее ей свойство самодвижения, активности, изменчивости и развития деятельности личности. А становление творческой индивидуальности личности студента вуза культуры и искусств, основывается на функциональных потребностях - "это собственно потребности биологические, но актуализируются они именно в общест 2 Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психики // Вопр. психологии. - 1984. и 4. С,20.
1 Коршунов A.M., Мантатов В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М., 1984. С.17. венной среде, в которой живет личность, ею обусловлены и от нее зависят".1
Отсюда возникает необходимость сначала обратиться к неосознанным эмоциональным реакциям студентов вузов культуры и искусств, выявить их влияние на становление эстетического сознания и ценностях ориентации.
Первоначальной ступенью формирования эстетических потребностей как сложных социально-психологических образований являются эмоциональные реакции студентов на окружающую среду вуза культуры и искусств, первоосновой служит эмоциональное восприятие и познавательный интерес. Будучи отражением для студента условий учебно-творческого процесса, первоначально даны в качестве переживания, направленности желаний, стремлений, целей. Эмоции, здесь выступая в качестве проявления потребностей, активизируют сознание и мотивацию познавательного интереса личности студента. Эмоциональное напряжение детерминирует избирательное отношение к среде, является основным стимулом к определенному виду деятельности. При наличии необходимых условий потребности, не нашедшие реализации в жизни, находят выражение в творческой фантазии отражаются как сознательные, так и бессознательные психические процессы. Объективируя в продуктах творчества свое видение мира, свои мысли, чувства, студент
См.: Пономарев Я.А. Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1981, С.102. развивает свой познавательный интерес. "Искусство, - по мнению Л.С. Выготского, - способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты его жизни".1 В формировании познавательной активности большое значение имеет целостно-личностная направленность студента вуза культуры в искусств, которая предполагает свое, отличное от других восприятие мира, происходящее под действием фиксированной установки.
Формирование познавательного интереса личности студента происходит на основе социальных воздействий и внутренних данных студента. Отсюда системой, обеспечивающей творческое развитие личности студента является, как обоснованно считают многие исследователи, вид деятельности. При этом важно подчеркнуть, что творчество - не вид деятельности, а качественное состояние каждого вида деятельности в вузе культуры и искусств, выражающее степень познавательных интересов личности студента.
Определяющую роль в творческом развитии личности студента вуза культуры и искусств играют высочайший накал, мыслей и чувств. Это сложнейший духовный процесс, который может быть представлен в виде ряда определенных состояний. Одним из начальных состояний подающего сигнал о возможности переживания данного явления действительности или художественной культуры является волнение.
В том случае, когда осознан смысл практической или духовной деятельности, чувства личности студента получают определенную направленность, тогда они способны сделать более активными его познавательные интересы. В этом случае волнение студента на занятиях приобретает эстетический характер, которое может возникнуть от музыки, слова, движения и тогда это итог всего предшествующего развития (в том числе и эстетического) данной личности способствует формированию познавательных интересов.
Однако в учебном процессе вуза культуры и искусств волнение студента не всегда может перерасти в эстетическое наслаждение, оно может и затухать вместе с познавательным интересом, если ожидаемый результат встречи с художественным явлением не оправдался. Эстетическое волнение студента связано с предыдущими встречами с красотой, которая уже не только пережита чувственно субъектом, но и глубоко им осмыслена.
Другим эмоционально-рассудочным отражением действительности, вызываемое успешными результатами познавательными интересами, либо положительными ассоциациями является радость, которая характеризуется сценическим характером эмоций и оптимистическим настроем мысли. Радость - основа устойчивых положительных состояний личности студента вуза культуры и искусств в формировании познавательного интереса.
Активно-побудительная направленность восхищения связана с
Выготский Л.С. Психология искусства. Москва-Воронеж, 1998, 0.33. той степенью духовной свободы, которая достигнута личностью студента на данном этапе развития его познавательного интереса.
Педагогические технологии формирования познавательного интереса у студентов вузов культуры и искусств
Анализ отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы по проблеме технологизации учебно-воспитательного процесса в вузах показывает, что в учебной деятельности зарождение идеи связано, несомненно, с достижениями в самых различных областях знаний и практики. Этапы формирования понятия педагогической технологии можно проследить по звеньям взаимосвязанных и взаимообусловленных понятий, подготовивших почвы для современной технологизации учения и преподавания.
Можно выделить три побудительные причины возникновения практического использования педагогических технологий в формировании познавательного интереса в вузах культуры. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов наиболее эффективно происходит на основе оптимальных педагогических технологий.
У истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко использовавший понятия педагогической техники: "Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка".
Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г. Ривена, Л.Н Ланда, ЮЛ. Бабанокого, ПН. Эрд-ниева, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др.
Для понимания сущности педагогической технологии рассмотрим несколько подходов к ее определению. Слово "технология" (в переводе с греческого - искусство), которое трактуется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состава, свойств, формы, сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Это наиболее общее понятие. Другое понятие выглядит следующим образом. Педагогическая техника, более близка к рассматриваемому понятию и предшествующее ему в педагогическом тезаурусе. Педагогическая Энциклопедия определяет как комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом.1
Оба определения, несмотря на их разноплановость, имеют общую направленность на искусство, педагогическое мастерство, которое необходимо культивировать индивидуально и им воздействовать на студента, роль которого сводится к функционированию в качестве
1 Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М., 1958. С.32. 1 Педагогическая энциклопедия 1968 г., T.4. С.120. "объекта воспитания и обучения".
Такой подход расходится с требованиями личностно ориентированной педагогики и тенденциями развития вузовской реальности.
Другого мнения придерживается В.Л. Беспалько, считая, что "... обновление школы возможно только через научно обоснованные совершенствования педагогической технологии, предполагающий строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникающее педагогическое мастерство учителя".
П.Митчелл считает, что: "Педагогическая технология - есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической сие-темы для достижения специфических и потенциальных результатов".
В этом определении педагогическая технология предназначена для проведения научных исследований, а не для учения.
"Педагогическая технология - систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образо Беспалько В.П. "Слагаемые педагогической технологии". М., 1989. С.З.
2 Митчелл П. "Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций, технологий". Л., 1978 г., С.108. Здесь автор рассматривает педагогическую технологию с позиций педагогического менеджмента. По-новому к данному понятию подходит М.В. Кларин "Педагогические технологии - это комплекс действий затрагивающий изменения содержания образования, изменение методов и форм педагогической работы, а так же разработка рекомендаций, касающихся работы учителя и ученика".1
Наиболее приемлемое для темы нашего исследования дает Ба-банский Ю.Л., который следующим образом формулирует это понятие "Педагогическая технология - систематический методопланирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих технических ресурсов и взаимодействия ме-жду ними для достижения более эффективной реформы образования".
Анализ представленных определений позволил выделить существенные характеристики современной трактовки понятия педагогические технологии в формировании познавательного интереса. Проведенный диссертанткой анализ в Орловском государственном институте искусств и культуры показывает, что технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе которого лежит определенная позиция автора: наиболее эффективным способом достигнуть результата в формировании познавательного интереса к конкретной учебной дисциплине. Следует различать технологии процесса передачи 3 ЮНЕСКО 1986 г.
1 Кларин М.Н. "Педагогическая технология". М.: Просвещение, 1989 г., С.4. знаний, умений и навыков и технологии развивающей педагогики.
Технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими конкретного ожидаемого результата.
Функционирование педагогической технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность педагога и студента с учетом принципов индивидуализации и дифференциации оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения.
Органической частью педагогической технологии формирования познавательного интереса являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Рассматривая отличия технологии от методики, профессор А. Кушнир, в частности, отмечает, что технология отличается своей воспроизводимостью результатов. Уже стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представлений знаний. Технология же проектируется исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат - создание процесса формирования познавательного интереса и студентов вузов культуры и искусств.
При этом уже на уровне оценки задания педагог опирается на точные характеристики и механизмы известных процессов, а также на
2 Бабанский Ю.Л. "Оптимизация процесса обучения". М., 1977 г., C.I6. преценденты. Известные процессы реализуются в качестве аргументов формулы успеха, а преценденты уникальных результатов - в качестве источника новых аргументов и форм. Проектирование учебных технологий в отличие от методического "обобщения опыта" не знает заключения "невозможно". Для технолога это лишь вопрос времени и затрат.
