Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств 20
1.1. Историко-теоретические особенности профессиональной подготовки вокалистов 20
1.2. Сущность и содержание речевой компетентности вокалиста 45
1.3. Специфика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в условиях профессиональной подготовки 70
Глава 2. Методика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в процессе профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств 97
2.1. Диагностика современного состояния речевой компетентности у студентов-вокалистов в процессе профессиональной подготовки 97
2.2. Экспериментальная методика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов на занятиях по сценической речи 115
2.3. Сравнительный анализ эффективности процесса формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств 137
Заключение 148
Список использованной литературы
- Сущность и содержание речевой компетентности вокалиста
- Специфика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в условиях профессиональной подготовки
- Экспериментальная методика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов на занятиях по сценической речи
- Сравнительный анализ эффективности процесса формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время образование становится важным фактором, обуславливающим интеллектуально-культурное состояние общества и государства в целом. Более значимым становится необходимость инновационного обучения, когда образование понимается как достояние личности, средство ее самореализации. В связи с этим существенно изменяются требования к деятельности учреждений высшего профессионального образования, что выдвигает необходимость введения новых методик обучения, создания условий для повышения активности включения студентов в творческий процесс, формирования нравственно-культурных ценностей и т.д.
Проект нового закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» уточняет, корректирует и регламентирует образовательную политику государства, осуществляемую в последние годы: интеграция системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство при условии сохранения лучших отечественных традиций и обеспечения российским выпускникам международных квалификационных качеств.
На сегодня системы профобразования различных стран Европы при всем их культурно-национальном разнообразии и специфике экономического развития характеризуют две общие тенденции: 1) переход к профессиональным стандартам, основанным на результатах; 2) системное описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций. Поэтому в контексте реформ Болонского процесса актуальной становится проблема формирования системы профессиональных компетенций у специалистов самых различных областей деятельности, поскольку именно компетентностный подход является определяющим в современном профессиональном образовании, в том числе в вузах культуры и искусств.
Искусство стимулирует творческие процессы, способствует духовному росту человека и общества, воспитывает в традициях гуманизма. Одним из самых популярных и демократичных видов творчества является пение. Однако профессиональное обучение пению требует умения владеть определенными навыками вокала. Специфика вокального мастерства состоит в том, что для его реализации одинаково важны как музыкальный, так и речевой материал.
Это предъявляет особые требования к освоению и реализации речевой деятельности. Внедрение в практику новых технологий обучения позволяет активизировать творческий потенциал студентов. Однако есть основы преподавания исполнительского мастерства, которые остаются незыблемыми и обуславливают технику использования традиционных средств обучения в контексте новых образовательных парадигм.
Воздействие на человека посредством вокала происходит на нескольких уровнях:
- на социальном, когда на человека воздействует коммуникативная составляющая;
на суггестивном, когда происходит внушение исполнителем созданного им образа, характера при воздействии на психику слушателя;
на воспитательном, когда посредством вокального исполнительства происходит развитие эмоциональной отзывчивости, чуткости, чувства прекрасного;
на творческом уровне, актуализируя творческий потенциал слушателя, тем самым развивая свойство эмерджентности.
Такое воздействие возможно, если вокалист в полной мере владеет искусством сценической речи. И здесь на первый план выступает «речевая компетентность», которая является одной из ключевых в контексте профессиональной подготовки будущего вокалиста.
Владение сценической речью на творческом уровне позволяет студентам более эффективно использовать специальные знания и умения, что дает возможность говорить о формировании их речевой компетентности как структурного элемента профессиональной подготовки вокалиста. Изучение процесса формирования речевой компетентности студента-вокалиста как основы его профессиональной компетентности позволило выявить противоречия между:
потребностью студентов в реализации своих творческих возможностей в вокально-речевой деятельности и имеющимися традиционными методами и средствами обучения, не позволяющими удовлетворить эту потребность;
потребностью в разработке современной методики формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов вузов культуры и искусств в соответствии с новыми требованиями к речевой подготовке и недостаточной разработанностью процесса реализации такой методики.
Таким образом, необходимо разрешить противоречия между потребностью в высоком уровне речевой компетентности вокалистов и недостаточным методическим обеспечением её формирования в условиях высших учебных заведений; новыми требованиями к речевой подготовке вокалистов на творческом уровне и отсутствием методик, отвечающих запросам современности.
Проблема данного исследования заключается в поиске путей повышения уровня речевой компетентности у студентов-вокалистов вузов культуры и искусств, что приводит к необходимости разработки методики формирования речевой компетентности в соответствии с новыми требованиями к речевой подготовке вокалистов.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ трудов теоретиков и практиков вокальной педагогики позволил определить, что в системе профессионального знания вокальной педагогики особое место занимает методический аспект. Он аккумулирует в своём содержании основы вокально-педагогической методики: критерии певческого профессионализма, методическое содержание отдельных «школ пения» и их интерпретацию для современности, классификацию методов преподавания сольного пения и аспект их научно-исследовательского обоснования.
Большое значение для развития инновационных подходов и методик профессиональной подготовки студентов-вокалистов к их будущей деятельности имеют первые упоминания обучения пению в античной культуре и философии: в трудах Аристотеля, Аристоксена, Пифагора, Платона. Такие философы, как Г. Гегель, Т. Гоббс, Р. Декарт, И. Кант в контексте размышлений о творчестве говорили о пении как одной из составляющих духовного воспитания личности.
Проблема формирования внутреннего мира личности, его развития всегда вызывала особый интерес у зарубежных и отечественных психологов, среди них Дж. Уотсон, Б. Скиннер, Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сире, 3. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, представители неофрейдизма К. Хорни, Э. Фромм, представители гуманистического направления в психологии А. Маслоу, В. Франкл. В советский период проблему личности исследовали Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов. Теория развивающего обучения базируется на фундаментальных работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, научно обоснованных П.П. Блонским, Л.С. Выготским и получивших дальнейшее развитие в трудах Д.Б. Эльконина, Л.В. Зан-кова, В.В. Давыдова, П.И. Пидкасистого, А.Г. Асмолова, В.П. Зин-
ченко, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева. Идеи личностно развивающего обучения нашли применение в деятельности педагогов-новаторов 70-80-х годов XX века Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова.
Место языка в культуре народа и роль родного языка в воспитании и развитии личности многократно подчеркивались в трудах философов Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева и др., лингвистов и филологов Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, В.А. Ковшикова и др., педагогов Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др.
Особое значение для нашего исследования имели работы выдающихся музыкантов, композиторов, педагогов, заложивших основы творческого развития личности. К ним, прежде всего, относятся Р. Вагнер, Р. Шуман, Ф. Лист, Ф. Шуберт, Д. Верди, М.И. Глинка, П.И. Чайковский, СВ. Рахманинов, М.П. Мусоргский, А.С. Даргомыжский, М.А. Балакирев, А.П. Бородин, Д.Б. Кабалевский, Г.В.Свиридов и др.
Нельзя не сказать о вкладе в развитие вокального мастерства и великих русских исполнителей мирового уровня: Ф. И. Шаляпина, И.С. Козловского, С.Я. Лемешева, МЛ. Максаковой, И.К. Архиповой, В.А. Атлантова, Г.П. Вишневской, Е.В. Образцовой, Б.Т. Штоколова, З.Л. Соткилавы и др.
Важными для нас были работы, посвященные творчеству выдающихся мастеров пения А.В. Неждановой, Н.А. Обуховой, К.Н. Дорли-ак, А.Л. Доливо, Е.Е. Нестеренко и др., в которых затрагиваются практические аспекты проблем соотношения словесного и музыкального образа в вокальном искусстве, техники речи.
Неоценимый вклад в обогащение содержания и методов преподавания сценической речи внесли театральные педагоги К.С. Станиславский, М.А. Чехов, М.О. Кнебель, И.П. Козлянинова, А.Н. Петрова, И.Ю. Промптова, Т.И. Запорожец, Я.М. Смоленский и др.
Различные точки зрения на содержание и объем понятийного аппарата риторики, являющейся основой для речевой компетентности, анализировались в трудах М.В. Ломоносова, М.М. Сперанского, Н.Ф. Кошанского, К.И. Зеленецкого, Ю.В. Рождественского, В.Т. Плакси-на и др. Вопросам коммуникативной (речевой) компетентности были посвящены труды Ю.М. Жукова, Л.А.Петровской, П.В. Растянникова, Дж. Равена, Д. Хаймса и др.
Проблемам теории, истории, основам методики, научному обоснованию вокального искусства, его психолого-педагогических аспектов
посвящены работы крупных учёных-исследователей и педагогов-вокалистов Д.Л. Аспелунда, В.А. Багадурова, Л.Б. Дмитриева, A.M. Егорова, Ф.Ф. Заседателева, В.П. Морозова, И.К. Назаренко, Л. К. Ра-ботнова и др.
В трудах учёных, певцов, педагогов-вокалистов А.Е. Варламова, В.А. Багадурова, Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, В.П. Морозова, А.С. Яковлевой, Г.П. Стуловой и др. рассматривались вопросы развития голоса певца, содержание теории методов индивидуального вокального обучения - в трудах Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, О.Л. Лобановой, С.Н.Ржевкина, психолого-педагогический аспект проблемы - в работах A.M. Егорова, В.П. Морозова и др.; историко-теоретический аспект проблем вокальной педагогики освещался в работах А.С. Яковлевой, М.С. Агина; специфика содержания вокальной подготовки в классе сольного пения музыкального факультета педагогического вуза раскрывалась в работах А.Г. Менабени, Л.Я. Паш-киной, Г.И. Урбановича и др.
В методике вокальной школы накоплен большой материал по изучению строения и механизмов функционирования голосового аппарата. Это описывается в трудах В.А. Багадурова, Л.Б. Дмитриева, М.Л. Львова, И.К. Назаренко. Вопросы поступенности и преемственности в воспитании певца, а также психологические и социальные проблемы развития его личности, формирования художественного вкуса рассматривали И.П. Прянишников, В.М. Луканин, А.С. Яковлева. Стали традиционными исследования опыта выдающихся певцов и педагогов, например, диссертационные исследования И.И. Силантьевой «Работа Ф.И. Шаляпина над оперным образом: по материалам личной библиотеки артиста» и Э.Р. Симоновой «Певческий голос в западной культуре: от раннего литургического пения к bel canto».
Проблемы становления музыкантов, в том числе и вокалистов, все больше привлекают внимание исследователей, среди которых ученые прошлого и настоящего: О.А. Апраксина, Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, И.Ю. Алиев, Т.И. Бакланова, Л.С. Зорилова, Н.И.Ефимова, В.Г. Кузнецов, Л.С. Майковская, А.И. Щербакова, Г.М. Цыпин и др.
Технологиям обучения студентов в вузах культуры и искусств, в том числе и вокалистов, посвящены труды Ю.П. Азарова, Н.К. Баклановой, Т.И. Баклановой, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, Т.В. Разенко-вой и др.
В настоящее время проблеме речевой компетентности в разных сферах высшей школы посвятили свои работы Л.В. Меркулова
«Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе» (2006), К.Н. Волченкова «Технология формирования речевой компетентности студентов педагогических специальностей в вузе» (2009), Н.В. Самохина «Формирование речевой компетентности студента-юриста в образовательном процессе вуза» (2010), Т.В. Иванчикова «Формирование речевой компетентности студентов экономических специальностей вуза: ситуационный подход» (2011), М.В. Мельников «Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием психолингвистических формул» (2011), Т.В. Чалян «Разработка технологии формирования профессионально-речевой компетентности у студентов вуза» (2012).
Однако понятие речевой компетентности вокалиста недостаточно изучено как в музыкальной педагогике, так и в теории и методике профессионального образования. Специального исследования, посвященного формированию речевой компетентности вокалиста, не проводилось.
Объект исследования - профессиональная подготовка вокалистов в вузах культуры и искусств.
Предмет исследования - процесс формирования речевой компетентности у студентов вокальных отделений в вузах культуры и искусств.
Цель исследования - выявить теоретико-методологические основы формирования речевой компетентности будущих вокалистов, разработать и апробировать экспериментальную методику на занятиях по сценической речи в вузах культуры и искусств.
В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:
-
Уточнить понятие «речевая компетентность вокалиста».
-
Выявить структуру и содержание речевой компетентности у будущих вокалистов.
-
Определить специфику формирования речевой компетентности у будущих вокалистов в вузах культуры и искусств.
-
Разработать и экспериментально апробировать методику формирования речевой компетентности у будущих вокалистов.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование речевой компетентности у будущих вокалистов в вузах культуры и искусств станет успешным, если будет: уточнено понятие «речевой компетентности» будущих вокалистов; определены его
структура и содержание; выявлена специфика формирования речевой компетентности у будущих вокалистов в вузах культуры и искусств; разработана и апробирована экспериментальная методика формирования речевой компетентности у будущих вокалистов в вузах культуры и искусств.
Методологическую основу нашего исследования составили:
идеи философов, изучавших вопросы коммуникации, таких, как Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон, Марк Фабий Квинтилиан;
деятельностная концепция (в частности, концепция речевой деятельности) советских психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; основополагающие принципы системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.И. ГГидкасистого;
концептуальные положения, разработанные ведущими учеными в области психолого-педагогического анализа личности Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалевым, И.С. Коном, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и др.;
идеи К.С. Станиславского о роли слова в искусстве певца;
труды по теории и методике профессионального образования в вузе культуры и искусств Н.К. Баклановой, Л.С. Жарковой, Л.С. Зо-риловой, А.Г. Казаковой и др.
Теоретической основой нашего исследования стали труды учёных, певцов, педагогов-вокалистов:
- по вопросам развития голоса певца: А.Е. Варламова, В.А. Багаду-
рова, Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, В.П. Морозова, А.С. Яковле
вой, Г.П. Стуловой и др.,
- по содержанию теории методов индивидуального вокального
обучения: Д.Л. Аспелунда, Л.Б. Дмитриева, О.Л. Лобановой, С.Н.
Ржевкина,
по психолого-педагогическому направлению: A.M. Егорова, В.П. Морозова и др.,
по историко-теоретическому направлению вокальной педагогики: А.С. Яковлевой, М.С. Агина,
- по специфике содержания вокальной подготовки в классе сольного пения: А.Г. Менабени, Л.Я. Пашкиной, Г.И. Урбановича и др.
Теоретические методы исследования включали: анализ, синтез, сравнение, систематизацию и сопоставление ведущих философских и научно-педагогических источников по теме исследования; трудов зарубежных и отечественных психологов по проблеме развития лично-
сти; научно-педагогической литературы по проблемам воспитания и обучения, работ по музыковедению и музыкальной педагогике.
Эмпирические методы исследования включали: косвенное и включенное наблюдение, изучение продуктов деятельности (прослушивание исполненных музыкальных произведений как известными вокалистами, так и студентами вокальных факультетов), беседы, анкетирование студентов, педагогический эксперимент, сравнительный анализ полученных результатов.
Базы исследования. Настоящее исследование проводилось в условиях профессиональной подготовки в Московском государственном университете культуры и искусств, Московской государственной классической академии им. Маймонида, Государственном музыкально-педагогическом институте им. Ипполитова-Иванова.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2012 гг. и осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (2004-2007 гг.) проводился анализ источников по теме исследования, обосновывалась актуальность рассматриваемой проблемы, формулировались цели и задачи, гипотеза, предмет и объект исследования, были определены теоретические основы и методы исследования: анкетирование, наблюдение, интервьюирование, метод экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений педагогов и студентов, описание, экспертный опрос, анализ сопоставимых данных. В этот период было проведено пилотажное исследование, в котором приняли участие 127 студентов Московского государственного университета культуры и искусств, Московской государственной классической академии им. Маймонида, Государственного музыкально-педагогического института им. Ипполитова-Иванова. Проведен анализ фактологического материала и сделаны обобщающие выводы, необходимые для дальнейшей разработки экспериментальной методики формирования речевой компетентности и ее апробации в условиях профессиональной подготовки в вузе.
Второй этап исследования (2007-2010 гг.) носил поисково-экспериментальный характер. Данный этап был посвящен уточнению понятийного аппарата исследования и его гипотезы; введению студентов- вокалистов в экспериментальную деятельность по апробации методики формирования речевой компетентности; апробации теоретических основ исследования на вокальном отделении в МГУКИ.
Были проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, цель и содержание которых было направлено на формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов МГУКИ.
На третьем этапе (2010-2012 гг.) проводилась апробация результатов, были подведены итоги экспериментальной работы и сформулированы выводы, проводилась апробация результатов, подготовлены научные рекомендации по совершенствованию учебно-творческого процесса, направленного на формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов. Результаты контрольного этапа позволили сделать вывод об эффективности экспериментальной методики формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов.
Проведение комплексного педагогического эксперимента в ходе нашей работы позволило изучить причинно-следственные связи, условия успешного формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов. Эксперимент позволил разложить целостный педагогический процесс подготовки будущих вокалистов на его составные элементы, выявить и проследить развитие отдельных сторон и связей. Преобразующий характер нашего эксперимента обусловлен разработкой и внедрением методики обучения сценической речи, направленной на формирование речевой компетентности студентов-вокалистов, разработкой критериев, необходимых для оценки результативности проводимой работы, выявлением педагогических условий ее успешности.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено понятие «речевая компетентность вокалиста», которое рассматривалось как интегративная характеристика личности вокалиста, основанная на ценностно-ориентированном, творческом отношении к вокально-исполнительскому, сценическому мастерству и мастерству художественного слова;
определены структура и содержание речевой компетентности вокалиста, включающие взаимосвязанные и дополняющие друг друга структурные компоненты (мотивационно-ценностный, качественно-познавательный, операциональный и рефлексивный); объемные и разносторонние знания о вокальном искусстве, умение анализировать вокальные произведения как неделимую совокупность музыкального и словесного образа, давать аргументированные оценки вокальным произведениям и их исполнению, с целью донесения художественно-
го смысла произведения в процессе его исполнения, владение техникой вокальной речи;
выявлена специфика формирования речевой компетентности будущих вокалистов в вузах культуры и искусств, которая определялась индивидуальным подбором содержания обучения сценической речи каждого вокалиста, направленным на гармоничное сочетание литературно-художественного и музыкального текста, освоение техники речи с использованием знаний теории сценической речи, физиологии, педагогики и психологии, акустики, фонетики, лингвистики; применением традиционных и специфических методов обучения сценической речи (фонопедический метод, метод развития речевого голоса, метод «речь в движении», метод звуко- и голосообразования), уровнем сформированности речевой компетентности каждого вокалиста;
разработана и экспериментально апробирована методика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов, основанная на общем и профессиональном развитии личности, синтезе знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной подготовки будущих вокалистов, с использованием не только в исполнительском мастерстве, но и в музыкально-педагогической деятельности в целом, а также синтезе гуманитарных и художественно-эстетических знаний, умений и навыков, направленных на духовно-нравственное, эстетическое, творческое развитие; в содержание экспериментальной методики входили: выразительное чтение, художественное чтение, профессиональная сценическая речь, а также система упражнений и практических заданий, выполнение которых позволило формировать определенные умения и навыки на основе использования инновационных технологий обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «речевая компетентность вокалиста»; в определении структуры и содержания компонентов речевой компетентности (мотиваци-онно-ценностный, качественно-познавательный, операциональный, рефлексивный); в уточнении взаимосвязей и соотношений понятий «речевая компетентность», «сценическая речь» и «профессиональная компетентность», которые являются основой формирования речевой компетентности вокалиста в целом; в выявлении педагогических возможностей формирования речевой компетентности вокалиста, которые реализуются в совокупности процессов восприятия, выражения и воздействия речевой деятельности; в раскрытии специфики преподавания сценической речи, режиссуры вокального произведения на во-
кальных отделениях вузов культуры и искусств, обусловленных не только вокально-исполнительской, но и режиссёрско-педагогической направленностью подготовки будущих вокалистов; в овладении основами знаний умений и навыков в области преподавания сценической речи, сутью которого является гармонизация словесного и музыкального образа.
Практическая значимость исследования определяется тем, что основные выводы, программа дисциплины и методика формирования речевой компетентности могут быть использованы в учебном процессе вокального отделения вузов культуры и искусств, а также использованы в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов на творческих специальностях, в любительских коллективах. Эффективность методики обусловлена нацеленностью на осуществление не только исполнительской, но и педагогической деятельности выпускников; поэтому традиционное содержание преподавания сценической речи автор расширяет за счёт использования фонопедиче-ского метода вокальной педагогики, дебрифинга, рефлексии, разнообразных дыхательных практик, режиссёрско-педагогического, в том числе логического анализа вокального произведения, а также системы упражнений и практических заданий (речеголосовой тренинг, обучение мастерству художественного слова), способствующих выработке специфических умений и навыков.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на международных, республиканских и межвузовских научно-практических конференциях; публикаций статей в сборниках Московского государственного университета культуры и искусств: материалов «круглого стола» «Культура. Искусство. Информационные технологии: Развитие через интеграцию», межвузовского семинара-лаборатории «Технологии речевой деятельности», в научном журнале «Вестник МГУКИ». Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс кафедры сценической речи и русского языка: разработанная методика применяется в преподавании дисциплины «Сценическая речь» студентам вокального отделения Московского государственного университета культуры и искусств.
Положения, выносимые на защиту:
1. «Речевая компетентность вокалиста» - интегративная характеристика личности вокалиста, которая основана на ценностно-ориентированном отношении к исполнительскому, сценическому
мастерству и мастерству художественного слова, позволяющая в процессе вокального исполнения наиболее точно и четко выражать эмоционально-образный и литературный смысл произведения, определяющая индивидуальное своеобразие и технику вокалиста, которая последовательно формируется в речевой деятельности.
-
Структура и содержание речевой компетентности вокалиста включает следующие компоненты: мотивационно-ценностный -ценностное отношение к профессиональной деятельности, присвоение мотивов достижения успеха в деятельности, основанных на признании в ориентации на субъектную позицию в образовательном процессе, в сценической и речевой деятельности; качественно-познавательный - качественное повышение уровня освоения студентами знаний по сценической речи и вокальному искусству, признание роли речевой деятельности в организации познания и общения в учебном процессе, терминологическая наполняемость речи и развитие коммуникативности; операциональный - владение студентами вокальными, речевыми, сценическими умениями и навыками для решения профессиональных задач; рефлексивный - умение студентов анализировать и корректировать собственную вокально-сценическую и речевую деятельность, заниматься саморазвитием и совершенствованием.
-
Специфика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов определяется:
-использованием знаний теории сценической речи, физиологии, педагогики и психологии, акустики, фонетики, лингвистики, музыкального искусства;
-отбором содержания обучения сценической речи, направленным на гармоничное сочетание литературно-художественного и музыкального текста; освоением техники речи;
-применением традиционных и специфических методов обучения сценической речи (фонопедический метод, метод развития речевого голоса, метод «речь в движении», метод звуко- и голосообразования);
- уровнем сформированности речевой компетентности каждого вокалиста: высоким - глубокие знания о вокальном искусстве, грамотное и высокохудожественное исполнение с квалифицированным самостоятельным анализом дальнейшего совершенствования своего голоса и исполнительских возможностей, умение соединять в исполнении музыкальный и словесный образ; средним - поверхностные знания о вокальном искусстве, недостаточно сформированные умения
анализировать вокальное произведение, а значит, и полноценно выражать на сцене его художественное содержание; низким — отсутствие знаний о вокальном искусстве, эмоциональная закрытость, неумение анализировать содержание вокального произведения и воплощать его в сценическом исполнении.
4. Разработанная автором экспериментальная методика формирования речевой компетентности вокалистов в процессе обучения в вузах культуры и искусств опиралась на индивидуальное освоение речевой техники и орфоэпии; на формирование ценностно-смысловой составляющей творческого процесса будущего вокалиста; на обучение мастерству художественного слова для наиболее точного и четкого выражения сути произведения в процессе вокального исполнения. Методика включала систему различных творческих заданий: ре-че-голосовой тренинг, упражнения на внимание, вибрационный массаж со звуком, упражнения на расслабление мышц рече-голосового аппарата, упражнения на дыхание, работа над артикуляцией и дикцией, работа над скороговорочным рассказом, над прозаическим отрывком (событийным или описательным), над стихотворным отрывком, что способствовало выработке специфических умений и навыков по выразительному чтению; художественному чтению; профессиональной сценической речи.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с дея-тельностным подходом к решению проблемы, опорой на широкий спектр научно-педагогических источников, обобщающих основные достижения в области дидактики, оптимизацией учебно-творческого процесса, проведением сравнительного анализа в процессе социально-педагогического эксперимента и неоднократно апробированных в ходе исследования результатов.
Структура диссертации подчинена логике изучения предмета исследования, его целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Сущность и содержание речевой компетентности вокалиста
Проведение комплексного педагогического эксперимента в ходе нашей работы позволило изучить причинно-следственные связи, условия успешного формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов. Эксперимент позволил разложить целостный педагогический процесс подготовки будущих вокалистов на его составные элементы, выявить и проследить развитие отдельных сторон и связей. Преобразующий характер нашего эксперимента обусловлен разработкой и внедрением методики обучения сценической речи, направленной на формирование речевой компетентности у студентов-вокалистов, разработкой критериев, необходимых для оценки результативности проводимой работы, выявлением педагогических условий ее успешности.
Научная новизна исследования состоит в том, что: - уточнено понятие «речевая компетентность вокалиста», которое рассматривалось как интегративная характеристика личности вокалиста, основанная на ценностно-ориентированном, творческом отношении к исполнительскому, сценическому мастерству и мастерству художественного слова; - определены структура и содержание речевой компетентности вокалиста, которые обусловливались мотивациошю-ценностным, качественно-познавательным, операциональным и рефлексивным структурными компонентами, тесно связанными между собой, включающими объемные и разносторонние знания о вокальном искусстве; умение анализировать во 14 кальные произведения как неделимую совокупность музыкального и словесного образа с целью донесения художественного смысла произведения в процессе его исполнения; владение техникой вокальной речи; умение давать аргументированные оценки вокальным произведениям и их исполнению; - выявлена специфика формирования речевой компетентности будущих вокалистов в вузах культуры и искусств, которая определялась индивидуальным подбором содержания обучения сценической речи каждого вокалиста, направленным на гармоничное сочетание литературно-художественного и музыкального текста, на освоение техники речи с использованием знаний теории сценической речи, физиологии, психологии, акустики, фонетики, педагогики и психологии, лингвистики; применением традиционных и специфических методов обучения сценической речи (фо-нопедический метод, метод развития речевого голоса, метод «речь в движении», метод звуко- и голосообразования), уровнем сформированности речевой компетентности каждого вокалиста; - разработана и экспериментально апробирована методика формирования речевой компетентности у вокалистов, в основе которой общее и профессиональное развитие личности, синтез знаний, умений и навыков, необходимый для профессиональной подготовки будущих вокалистов, который они будут использовать не только в исполнительском мастерстве, но и в музыкально-педагогической деятельности в целом, а также синтез гуманитарных и художественно-эстетических знаний, умений и навыков, направленных на их духовно-нравственное, эстетическое, творческое развитие. В связи с этим в содержание экспериментальной методики входили: выразительное чтение, художественное чтение, профессиональная сценическая речь, а также система упражнений и практических заданий, выполнение которых позволило формировать определенные умения и навыки на основе использования инновационных технологий обучения. В процессе апробации экспериментальной методики применялись как традиционные, так и инновационные педагогические методы (метод инверсии, дебрифинга) и специфические методы обучения сценической речи (фонопедический метод, метод развития речевого голоса, метод «речь в движении», метод звуко- и голосообразования) студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «речевая компетентность вокалиста»; в определении структуры и содержания компонентов речевой компетентности (мотивационно-ценностный, качественно-познавательный, операциональный, рефлексивный); в уточнении взаимосвязей и соотношений понятий «речевая компетентность», «сценическая речь» и «профессиональная компетентность», как основы формирования речевой компетентности вокалиста в целом; в выявлении педагогических возможностей формирования речевой компетентности вокалиста, которые реализуются в совокупности процессов восприятия, выражения и воздействия речевой деятельности; в раскрытии специфики преподавания сценической речи на вокальных отделениях вузов культуры и искусств, обусловленных не только вокально-исполнительской (как на вокальных отделениях других вузов), но и режис-сёрско-педагогической направленностью подготовки будущих вокалистов. Специфика эта заключалась в формировании речевой компетентности студентов, обеспечивающей высший, творческий уровень освоения и исполнения вокальных произведений, овладение основами режиссуры песни, приобретение знаний умений и навыков в области преподавания сценической речи, сутью которого является гармонизация словесного и музыкального образа, результатом которой выступает полноценный художественный образ.
Специфика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в условиях профессиональной подготовки
Занятия в вузах культуры и искусств по сценической речи проходят по двум типичным вариантам. Первый вариант проходит на групповых, полугрупповых, мелкогрупповых и индивидуальных занятиях, где ведущая и направляющая роль принадлежит педагогу. Второй - это специальные занятия и самостоятельная работа студентов при выполнении домашних заданий.
Структура занятий по сценической речи может видоизменяться в зависимости от характера тех учебных задач и тех методов, которые используют педагоги и которые считают на данный момент более важными.
Основная образовательная программа подготовки специалиста по данной специальности с квалификациями: «Оперный певец, концертно-камерный певец, преподаватель» и «Концертно-камерный певец, преподаватель» разрабатывалась на основании Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в области культуры и искусства. Она включает в себя учебные планы (по видам подготовки), программы учебных дисциплин, программу практики, требования к государственной аттестации.
Итоговая государственная аттестация выпускника по специальности «Вокальное искусство» включает выпускную квалификационную работу: исполнение сольной концертной программы (а также выступление в оперном спектакле для присвоения квалификации «Оперный певец») или кон-цертно-камерной программы (присвоение квалификации «Концертно-камерный певец») и государственный экзамен «Музыкальное исполнительство и педагогика», выявляющий теоретическую подготовку к решению профессиональных задач.
Целью профессиональной подготовки специалиста в области оперного, камерного искусства является соответствие требованиям к общей обра 77 зованности студента и требованиям будущей профессиональной деятельности.
Специалист данного профиля должен знать: - методы изучения явлений музыкального искусства; - основные исторические периоды развития музыкальной культуры, особенности национальных традиций; - историю вокального исполнительства, особенности становления и развития различных вокальных школ, их основные исполнительские и педагогические особенности; - музыкальную литературу во всех жанрах, включая выдающиеся произведения оперной, камерно-вокальной музыки; - законы формообразования, законы гармонии в музыкальных произведениях; - общепринятую музыкальную терминологию на иностранных языках; - основы методики обучения сольному пению; - выразительные и технические возможности певческого голоса и его гигиены; - основы музыкальной акустики; - концертно-педагогический репертуар певца и принципы его формирования; - особенности системно-комплексного подхода к решению исполнительских и творческо-педагогических задач в области оперного, концертно-камерного искусства.
Специалист должен владеть: - основами теоретического и исполнительского анализа музыкального произведения; - навыками развития музыкального слуха и сценической речи; - навыками игры на фортепиано; - спецификой ансамблевого исполнительства и иметь достаточный репертуар, включающий различные ансамбли; - основами актерского мастерства, сценического движения и танца, техникой сценической речи, техникой наложения грима; - навыками чтения с листа и транспонирования вокальных партий; - навыками работы с дирижером и концертмейстером; - навыками исполнительской работы с аккомпанементом фортепиано и оркестра; - навыками преподавания сольного пения и методами педагогики в сфере вокального образования; - навыками развития вокального слуха; - навыками самоконтроля при пении; - фонетикой, техникой речи; - знаниями по истории музыкального театра, сценического костюма; - навыками профессиональной академической школы пения; - навыками самостоятельной работы над музыкальным произведением, воплощением художественного образа и музыкально-сценического образа. Специалист должен иметь: - знания в области педагогического репертуара, позволяющие рационально планировать развитие профессиональных навыков и умений учащихся; - опыт публичных выступлений; - практику преподавания вокала; - широкие знания в области вокально-методической литературы; - сольный репертуар, включающий 1-2 оперные партии, 2 сольные концертные программы, сольные партии произведений кантатно-ораториального жанра, арии, романсы разных эпох, разных жанров и стилей, народные песни, произведения современных отечественных и зарубежных композиторов.
Экспериментальная методика формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов на занятиях по сценической речи
Педагогический эксперимент включал в себя взаимосвязанные этапы: констатирующий, формирующий, контрольный. Констатирующий этап (2004-2007) был направлен на разработку экспериментальной части методики. В ходе констатирующего этапа исследовательской работы предстояло выявить: - теоретическое понимание студентами и преподавателями проблемы формирования речевой компетентности; - состояние этой проблемы на практике, в учебной и педагогической деятельности респондентов.
В констатирующей части исследования диагностика состояния речевой компетентности вокалистов изучалась в процессе опросов, анкетирования, бесед, наблюдения. В результате опросов, бесед, анкетирования удалось констатировать, что: - респонденты раскрывают сущность понятия «речевая компетентность вокалиста» с различных позиций; - образовательный процесс подготовки вокалистов ориентирован на содержательную сторону учебного материала, а не на речевую деятельность, в которой протекает процесс усвоения учебного материала; - процесс формирования речевой компетентности студенты-вокалисты связывают с обучением в вузе, которое повышает уровень развития речевой деятельности и профессиональной компетентности в целом; - основным фактором, влияющим на формирование речевой компетентности вокалиста, является комплекс специальных учебных дисциплин, студентами недооценивается роль творческой практики в формировании речевой компетентности вокалиста; - наиболее часто эффективной формой обучения речевой деятельности на занятиях и на исполнительской практике является речь в движении; - преподаватели при выборе инновационных образовательных технологий деятельности ориентируются, прежде всего, на те, которые позволяют активно усваивать содержание учебного материала.
Наблюдения показали, что студенты успешно овладевают навыками и умениями вокального мастерства в процессе образовательной деятельности. Это подтверждают результаты их выступлений на экзаменах в вузах, на многочисленных фестивалях и конкурсах и различных концертах. Наблюдая за выступлениями студентов, автор пришла к выводу, что основное внимание уделяется музыкальной стороне исполнения: чистоте исполнения, ритмической точности воспроизведения музыкального материала, эмоциональной выразительности. Однако уровень владения речевыми умениями, речевой культурой, сценическим мастерством и мастерством художественного слова оставляет желать лучшего. Отсутствует словесно-смысловая выразительность из-за отсутствия логики сценической речи, многие звуки изменяются из-за отсутствия техники речи.
Наблюдая за подготовкой к выступлениям, автор отметила, что под руководством педагога студенты показывают довольно высокие результаты, а при самостоятельной работе ощущают серьезные трудности, так как присутствует неумение анализировать содержание вокального произведения, не всегда знания о вокальном искусстве являются достаточно глубокими, а уровень владения речевыми умениями и средствами недостаточно высок.
В результате наблюдений автор пришла к выводу, что уровень речевой компетентности студентов-вокалистов можно назвать достаточно слабым.
Для исследования состояния речевой компетентности студентов-вокалистов были выбраны две тенденции: сравнительная диагностика различных характеристик в разных группах (экспериментальная и контроль 117 ная) и осуществление замеров критериальных показателей в одной и той же группе (3-5 курсы) по годам обучения. В экспериментальной части исследования участвовали 50 студентов-вокалистов Московского государственного университета культуры и искусств (25 человек - контрольная группа, 25 - экспериментальная). Студенты выбирались по тем же требованиям, по тем же уровням, показателям и критериям оценки, которые предъявлялись для студентов всех баз исследования.
Для студентов-вокалистов экспериментальной группы была разработана программа по сценической речи, в которую вошли творческие задания по повышению качества развития речевой компетентности в условиях профессиональной подготовки в вузе.
Цель этой программы состояла в том, что организация и осуществление профессиональной подготовки обучающихся, включение их в активную познавательную и исполнительскую деятельность должны быть направлены на развитие речевой компетентности. В ее содержание входило повышение уровня знаний по речи в вокальном искусстве, развитие умений и навыков в области речевой деятельности, формирование представлений о действительных музыкальных ценностях, осмысление значимости художественных образов музыкального произведения, а также самостоятельный творческий поиск, направленный на дальнейшее развитие своих возможностей
Сравнительный анализ эффективности процесса формирования речевой компетентности у студентов-вокалистов в вузах культуры и искусств
В процессе исследования подтверждена актуальность темы. В настоящее время образование становится важным фактором, обуславливающим интеллектуально-культурное состояние общества и государства в целом. Более значимой становится необходимость инновационного обучения, когда образование понимается как достояние личности, средство ее самореализации. В связи с этим существенно изменяются требования к деятельности учреждений высшего профессионального образования, что выдвигает необходимость введения новых методик обучения, создания условий для повышения активности включения студентов в творческий процесс, формирования нравственно-культурных ценностей и т.д. В контексте реформ Болонского процесса актуальной становится проблема формирования системы профессиональных компетенций у специалистов самых различных областей деятельности, поскольку именно компетентностный подход является определяющим в современном профессиональном образовании, в том числе в вузах культуры и искусств.
Профессиональная подготовка вокалистов в вузах культуры и искусств осуществляется, опираясь на подходы и принципы вокальной педагогики. Но также следует отметить, что обучение ведется и с использованием инновационных методов, что связано с определенными сложностями, поскольку учебно-творческий процесс отличается динамизмом, имеет открытый характер, в нем участвует большое количество педагогов со своими специфическими отношениями и взглядами на новые специализации. В процессе исследования решены поставленные задачи: 1. Уточнено понятие «речевая компетентность вокалиста». 2. Выявлены структура и содержание речевой компетентности будущих вокалистов. 3. Определена специфика формирования речевой компетентности у будущих вокалистов в вузах культуры и искусств. 4. Разработана и экспериментально апробирована методика формирования речевой компетентности у будущих вокалистов.
Подтверждена гипотеза исследования.
Развитие вокальной педагогики шло неравномерно. На протяжении многих веков она оставалась предметом чисто эмпирическим, основанным на педагогическом опыте и вокальной практике. Каждая вокальная школа, пройдя свой исторический путь, формировалась на основе определенных вокально-технологических принципов, психологического склада нации, истоков ее музыкальной культуры, особенностей исторического развития с учетом специфики языка. Сегодня академическое вокальное звучание - это международная оперно-концертная манера пения. Однако особенности национального языка определяют особенности постановки голоса, так как в разных языках гласные различны, а все фонемы артикулируются по-разному.
В России певческая культура имеет богатые традиции, в том числе и педагогические. Следуя в работе с певцами лучшим традициям западной вокальной школы, российские педагоги особое внимание уделяли слову, его смысловым и художественным особенностям, а также формированию личности вокалиста.
Анализ литературы из области истории вокальной педагогики позволяет говорить о том, что для осуществления профессионально-педагогической деятельности вокалисту важно не только управлять своим голосом в певческой деятельности, но и владеть методикой работы над сценической речью и применять ее в зависимости от возникающих задач.
Теоретический анализ содержания понятий «профессиональная компетентность» и «речевая компетентность», «сценическая речь», анализ специальной и педагогической литературы позволил сделать следующие выводы. Профессиональная компетентность вокалиста и речевая компетентность вокалиста - понятия, взаимодополняющие друг друга. Сущность и содержание речевой компетентности вокалиста можно рассматривать на основе анализа понятий «речевая компетентность», «сценическая речь» и «профессиональная компетентность», их взаимосвязи и соотношения. Основой формирования речевой компетентности вокалиста, как и речевой компетентности вообще, является речевая деятельность. Речевая компетентность является основой будущей профессиональной деятельности вокалиста.
Для определения понятия «речевая компетентность вокалиста» важны два признака компетентности, определенные выше: качество личности, формирование речевой компетентности в образовательном процессе и проявление ее в деятельности.
В рамках компетентностного подхода в образовании профессиональная компетентность специалиста формируется в профессиональной деятельности, и ее компоненты должны соответствовать в целом компонентам профессиональной деятельности.
Под речевой компетентностью вокалиста автор понимает совокупность речевых знаний и умений, которые должны регулировать профессиональную сценическую речь вокалиста, определять ее направленность, уместность и обоснованность употребления речевых и вокальных средств, способствующих раскрытию творческой индивидуальности личности, а также готовность ситуативно применять их в своей профессиональной деятельности.
Речевая компетентность вокалиста формируется в процессе речевой и сценической деятельности, проявляется в совокупности и взаимосвязи компонентов речевой и вокальной деятельности, таких, как целевой, моти-вационно-ценностный, качественно-познавательный, операциональный и рефлексивный. Речевую компетентность вокалиста следует определять по уровню владения речевыми и вокальными умениями, речевой и вокальной культурой. Сюда же можно отнести и умение пользоваться художественной выразительностью, техникой исполнительского, сценического мастерства и мастерства художественного слова. Речевая компетентность помо 151 гает раскрыть вокалисту индивидуальные особенности, ярче продемонстрировать свою технику.
Речевая компетентность вокалиста проявляется в профессиональной деятельности, которая базируется на знаниях и опыте, которые приобретаются в процессе учебы и социализации. Речевая компетентность вокалиста является продуктом образовательной деятельности и может выступать критерием уровня образованности будущего профессионала.
Задачей профессиональной подготовки специалистов является использование речевой деятельности в образовательном процессе для формирования таких личностных качеств у студентов, которые позволят занять активную позицию в учебной деятельности и освоении специальных профессиональных навыков. Так вырабатывается потребность использовать функции речевой деятельности в своей будущей профессиональной деятельности. В этом и состоит роль речевой деятельности в формировании речевой компетентности.
Обучение будущих вокалистов в вузах культуры и искусств опирается на традиционные постулаты общей и вокальной педагогики. Также оно определяется и особенностями обучения, характерными для творческих вузов, где основной упор делается на воплощение знаний, умений и навыков будущих вокалистов в исполнительское мастерство. При обучении студентов-вокалистов немало внимания уделяется преподаванию сценической речи, поскольку пение и речь можно назвать структурными компонентами формирования вокального мастерства, что в итоге вырабатывает у студентов новый качественный уровень усвоения материала, создающий основу формирования профессиональной компетентности.
