Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ СРЕДСТВАМИ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА
1.1. Сущностно-содержательная характеристика проективных умений будущего учителя технологии 15
1.2. Потенциал декоративно-прикладного искусства в формировании проективных умений у будущих учителей технологии 31
1.3. Анализ вузовской практики формирования проективных умений у будущих учителей технологии средствами декоративно-прикладного искусства 44
1.4. Педагогические условия эффективности формирования проективных умений у будущих учителей технологии средствами декоративно-прикладного искусства 69
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОЕКТИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ СРЕДСТВАМИ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ИСКУССТВА
2.1. Организация и ход экспериментальной работы 83
2.2. Анализ результатов экспериментальной работы 107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
БИБЛИОГРАФИЯ 129
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Сущностно-содержательная характеристика проективных умений будущего учителя технологии
- Потенциал декоративно-прикладного искусства в формировании проективных умений у будущих учителей технологии
- Организация и ход экспериментальной работы
Введение к работе
Перемены, происходящие в различных областях жизни, динамизм обновления научных знаний обусловили острое противоречие между сложившимися традициями в образовательной сфере и потребностями быстро развивающегося социума. Разрешение этого противоречия возможно через активный процесс модернизации содержания образования и организацию инновационной педагогической деятельности как условия обеспечения продуктивности и качества обучения. В этой связи одним из условий соответствия качества обучения социально-экономической требованиям общества и государства является инновационный характер образования, отражающего жизненный и профессиональный контекст и имеющего личностно ориентированную направленность.
Особая роль в этом процессе принадлежит системе высшего профессионально-педагогического образования, которая готовит специалистов учителей, развивающих у детей проективные умения в качестве инструмента решения учебных и практических задач.
Проектная деятельность придает творческий характер профессиональной деятельности, определяет её инновационный потенциал. Отсутствие проектив-? ных умений приводит к значительному несогласовыванию между целями и результатами деятельности, как отдельного человека, так и различных профессиональных общностей. Последствия этого находят выражение в неэффективности, а то и крахе различных проектов, от личностно до социально значимых, что ведет к неоправданному расходованию ресурсов. В основе указанных проблем лежит недостаточность или полное отсутствие проектной культуры, носителями которой выступают будущие учителя, посредники между обществом в целом и молодым поколением, между социальными требованиями общества и их претворением в жизнь. Существует настоятельная потребность современного российского общества в,специалисте, способном создавать новое, эффективно проектировать и конструировать собственную профессиональную деятельность. В первую очередь это касается педагогов, чей труд в своей основе носит творческий характер. Как отмечается во многих исследованиях (И. А. Зимняя,
Н. В. Кузьмина, А. П. Марков, В. А. Сластенин и др.), сейчас, в период переориентации отечественной педагогики на гуманистические ценности, от каждого учителя требуется активный поиск технологий в русле личностно-деятельностной стратегии образования, построение процессов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие каждого ученика. Однако многие работающие учителя испытывают затруднения в осмыслении и адаптации к конкретным условиям передового опыта педагогов-новаторов. Как показывает опыт преподавания, студенты-выпускники и уже работающие учителя не в полной мере владеют умениями по проектированию как педагогического процесса в целом, так и отдельных его элементов.
В профессиональной подготовке учителя технологии имеются предпосылки для решения этой проблемы, связанные со своеобразием предметности деятельности учителя этого профиля. Как показывает анализ образовательных стандартов нового поколения, большой потенциал имеет само содержание образования. В то же время происходит сокращение объема профессиональных практик в учебных планах, высокие требования предъявляются прежде всего к знаниям студентов вузов. Недостаточное внимание уделяется интеграции общепрофессиональных и специальных дисциплин, которая могла бы интенсифицировать процесс овладения будущими учителями технологии проектировочной деятельностью. Налицо выявляется противоречие между наличием потенциала в содержании образования на технолого-экономических факультетах в плане формирования у студентов проективных умений и тенденции к преобладанию в практике вузов теоретической подготовки специалистов данного профиля.
Создание различных вариантов, авторских интерпретаций произведений декоративно-прикладного искусства требует интеграции и синтеза технологических способов и приемов, развития именно проективных умений, позволяющих при сохранении традиционности создавать свои неповторимые изделия.
Общетеоретические подходы к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя разрабатывались С. И. Архангельским,
Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным, Л. Ф. Спириным, А. И. Щербаковым. Основам формирования разнообразных умений посвящены труды Б. Г. Ананьева, В. В. Давыдова, В. Л. Крутецкого. Пути формирования общетрудовых умений освящены в трудах Е. И. Бойко, Е. Н. Кабанова-Меллер, Е. А. Милерян, К. К. Платонов, 3. И. Ходжаева, С. В. Янанис. Оригинальные концепции формирования профессионально-педагогических умений создали Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков.
Проблема подготовки будущего учителя технологии разрабатывалась в исследованиях В. П. Атутова, О. В. Атауловой, В. И. Андреева, Е. М. Муравьева, Е. В. Ильяшевой, У. Н. Нишаналиева, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцева. В последние годы Т. В. Мартишиной, М. Н. Ситниковой, 3. А. Тамановой проведено изучение отдельных частных аспектов подготовки будущих учителей технологии к профессионально-творческой деятельности. Теоретические основы педагогического проектирования и конструирования нашли отражения в работах А. Н. Алексеева, В. С. Безруковой, М. М. Буняева, Е. С. Заир-Бек, М. П. Горчаковой-Сибирской, Г. Л. Ильина, И. А. Колесникова, Л. М. Перми-новой, Г. А. Рудина.
Однако в трудах указанных авторов недостаточное внимание уделяется исследованию элементов педагогического процесса, обеспечивающих формирование у будущих учителей технологии проективных умений.
Анализ исследованной литературы и профессиональной деятельности учителей школ указал на существование противоречий между потребностью общества в учителе, умеющем проектировать педагогический процесс и неподготовленностью значительной части педагогов к осуществлению этой деятельности; между имеющимся потенциалом декоративно-прикладного искусства в развитии проективных умений у студентов - будущих учителей технологии, и недостаточной разработанностью педагогических условий реализации этого потенциала в процессе вузовского технологического образования.
Эти противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования у будущих учите-
лей технологии проективных умений средствами декоративно-прикладного искусства?
Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования проективных умений у будущих учителей технологии средствами декоративно-прикладного искусства.
Объект исследования: система профессиональной подготовки учителей технологии.
Предмет исследования: процесс формирования проективных умений у будущих учителей технологии средствами декоративно-прикладного искусства.
Гипотеза исследования: формирование проективных умений у будущего учителя технологии средствами декоративно-прикладного искусства обеспечивается выявлением потенциала декоративно-прикладного искусства, отражающего творческую природу создания изделий и произведений на композиционно-проектировочной основе, а также реализацией следующих педагогических условий:
направленностью дисциплин предметной подготовки на формирование проективных умений средствами декоративно-прикладного искусства;
стимулированием творческой самостоятельности в ходе выполнения педагогических, технологических и предпринимательских проектов;
внедрением в учебный процесс спецкурса «Проективные умения учителя технологии в процессе освоения декоративно-прикладного искусства»;
использованием информационных технологий в разработке проектов с использованием декоративно-прикладного искусства;
организацией конкурсов, выставок, презентаций творческих проектов.
С учётом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были поставлены следующие задачи:
охарактеризовать проективные умения студентов - будущих учителей технологии;
раскрыть потенциал декоративно-прикладного искусства в формировании проективных умений у студентов;
на основе анализа современного состояния профессиональной подготовки будущих учителей технологии в контексте формирования проективных умений средствами декоративно-прикладного искусства разработать критерии и показатели сформированности у них проективных умений;
теоретически обосновать педагогические условия формирования проективных умений у будущих учителей технологии средствами декоративно-прикладного искусства;
экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования проективных умений у будущих учителей технологии средствами декоративно-прикладного искусства.
Методологической основой исследования явились диалектическая теория, обосновывающая активность творческого процесса, единство актуального и потенциального в развитии личности и становлении ее творческой индивидуальности: философские, психологические и педагогические теории развития творческой личности; философские положения о неразрывности и единстве человека и мира; идеи гуманизации образования; личностно-деятельностный, системный и личностно ориентированный подходы; теория творческой учебно-познавательной деятельности. В общетеоретическом плане значительный интерес для данного исследования представляли общие принципы теории познания, антропологический, целостный подходы к анализу и преобразованию педагогических явлений.
Теоретической основой исследования являются положения о роли деятельности в формировании личности и профессиональной подготовке (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); концепция о социальном закаливании (М. И. Рожков), идеи вариативно-ситуационного подхода (А. Е. Подобии), а также теоретические, содержательные, методические, технологические вопросы педагогического проектирования (А. И. Алексеев, В. С. Безрукова, Л. И. Гурье, Е. С. Заир-Бек, Б. В Куприянов, В. Е. Радионов, И. Г. Шендрика); психолого-педагогические подходы к формированию педагогических умений (Н. В. Кузьмина, Е. А. Леванова, А. К. Маркова, В. А. Сласте-
нин, Л. Ф. Спирин); идеи о профессиональной подготовке учителя технологии и предпринимательства (В. И. Гусев, М. И. Мелихов, У. Н. Нишаналиев). При анализе проблем профессионального образования и педагогических технологий учитывались результаты научного поиска В. И. Кашницкого, В. В. Рогачева, А. Л. Уманского.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
теоретические (анализ психолого-педагогической, культурологической и искусствоведческой литературы, нормативных документов в сфере профессионального образования, учебных программ технолого-экономических факультетов вузов в целях разработки основных положений исследования);
эмпирические (наблюдение, беседы с преподавателями, студентами и преподавателями школ; тестирование и анкетирование преподавателей и студентов; обобщение педагогических фактов; педагогический эксперимент; анализ и обработка результатов творческих работ студентов и учителей технологии; сравнительный анализ и синтез). Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2006-2007) связан с выбором темы и её теоретическим обоснованием, выявлением состояния исследуемой проблемы в теории и передовом педагогическом опыте. Был осуществлен анализ нормативных документов высшего специального образования по подготовке учителя технологии: учебных планов, рабочих программ по специальностям, Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, а также психолого-педагогической и научно-методической литературы, учебно-методических пособий по теме исследования. Проводилось изучение практики подготовки будущих учителей технологии в вузах России. На этом же этапе определялись теоретические и методические подходы к решению проблемы, осуществлялась разработка программы исследования, была выдвинута рабочая гипотеза, определялись цель и задачи, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывались критерии и показатели формирования проективных умений у будущего учителя технологии на материале декоративно-прикладного искусст-
ва.
На втором этапе (2007-2008) уточнялись критерии и показатели формирования проективных умений у будущего учителя технологии, анализировались результаты констатирующего эксперимента в целях определения исходного уровня сформированности проективных умений у студентов, выявлялись недостатки и проблемы существующей практики, проводился формирующий эксперимент в целях проверки гипотезы, проводились теоретические и практические занятия со студентами технолого-экономического факультета Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева.
На третьем этапе (2009) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы и подводились итоги исследования, формулировались научные выводы, проводилось литературное оформление диссертации, подготовка научно-методических рекомендаций, направленных на внедрение в практику результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования являлся технолого-экономический факультет ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». В эксперименте участвовало всего 124 студента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: а) последовательным использованием научной методологии и комплекса современных методов познания; б) использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели, задачам, предмету исследования; в) соотнесением результатов исследования с данными современных научных концепций и передового педагогического опыта.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определено понятие «проективные умения учителя технологии» как сложное профессионально-личностное образование интеллектуального, исследовательского, творческого, коммуникативного и организаторского характера, включающее умения, направленные на материализацию результатов ценностно-ориентированной трансформации знаний в области технологии, их интегра-
цию и синтез в сферу деятельности будущего учителя технологии, отражающие творческую направленность деятельности в системе «анализ — прогноз - проект»;
представлен комплекс проективных умений учителя технологии (умение целесообразно планировать ход и время работы над проектом, разрабатывать рентабельные проекты с использованием декоративно-прикладного искусства и разнообразных материалов и технологий; умение самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность; умение формировать конкретный образ, синтезировать его с имеющимися идеями, эскизировать, выполнять макет, воплощать идею в изделии);
выявлен дидактический потенциал декоративно-прикладного искусства в формировании проективных умений учителя технологии, заключающийся в творческой природе создания изделий и произведений на композиционно-проектировочной основе, в единстве традиционности и вариативности, составляющих природу и способы бытования народного декоративно-прикладного искусства, что требует наличия умений проектировать изделия и их композиции на основе интеграции традиционных и современных технологий, форм и материалов; в функциональной предназначенности изделий декоративно-прикладного искусства, что позволяет интерпретировать их с позиции современного применения;
разработаны критерии и определены показатели сформированности у будущих учителей технологии проективных умений средствами декоративно-прикладного искусства: мотивационный (интерес к проектировочной деятельности, потребность в приобретении проективных умений на основе занятий декоративно-прикладным искусством, стремление к самосовершенствованию, самореализации); когнитивный (знания в области технологии и методики проектировочной деятельности, оперирование ими при выполнении заданий; понимание специфики декоративно-прикладного искусства, его потенциала для использования в собственной проектировочной деятельности; знание общего и конкретного механизма расчета материально-технических затрат и возможно-
стей их регулирования); деятельно-практический (владение техническими навыками при выполнении разнообразных проектов, умение разрабатывать вариативные конструкт-проекты при создании изделий декоративно-прикладного искусства с видением практического результата, проявление самостоятельности в проектировочной деятельности, умение организовать проектировочную деятельность с детьми на основе их самостоятельности, самооценка собственной проектировочной деятельности); креативный (использование творческого подхода к решению технических задач при создании конструкт-проектов изделий декоративно-прикладного искусства; разработка актуальных, оригинальных проектов, имеющих социокультурную и этнокультурную значимость; активное включение в поисково-исследовательскую проектировочную деятельность);
- научно обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, обеспечивающие формирование у будущих учителей технологии проективных умений (направленность дисциплин предметной подготовки на формирование проективных умений; стимулирование творческой самостоятельности в ходе выполнения педагогических, технологических и предпринимательских проектов; использование компьютерных технологий в разработке проектов; организация конкурсов, выставок, презентаций творческих проектов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно обогащает теорию и методику профессионального образования знаниями о проективных умениях учителя технологии, отражающих направленность на материализацию результатов ценностно-ориентированной трансформации знаний в области технологии, их интеграцию и синтез в сферу его профессиональной деятельности. В работе дано обоснование критериев и показателей, характеристика уровней сформированности проективных умений у будущих учителей технологии средствами декоративно-прикладного искусства, в совокупности представляющих профессионально-технологический комплекс.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в нем теоретический материал и методические рекомендации могут быть использованы в практике подготовки учителей технологии и способству-
ют повышению уровня учебно-воспитательной деятельности в вузах. Разработанный автором спецкурс «Проективные умения учителя технологии в процессе освоения декоративно-прикладного искусства», внедренный на технолого-экономическом факультете Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, может быть использован в системе повышения квалификации учителей технологии.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы, рекомендации были изложены автором в докладах и выступлениях на Международной научно-практической конференции «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Казань, 2009), Всероссийских конференциях: Этноэстетика ремесел и рукоделия в современных образовательных учреждениях» (Чебоксары, 2005), «Этнопедагогика в современном образовательном пространстве» (Чебоксары, 2009); региональной конференции «Этнокультурные традиции детского рукотворчества и мир народной культуры» (Чебоксары, 2009); межвузовской конференции «Технология: проблемы и перспективы развития» (Чебоксары, 2009); семинарах учителей технологии Чувашской Республики. Также были организованы и проведены мастер-классы для студентов в рамках международного сотрудничества студентов Российской Федерации и Тайваня.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Проективные умения учителя технологии в совокупности представляют собой сложное профессионально-личностное образование интеллектуального, исследовательского, творческого, коммуникативного и организаторского характера, включающее умения, направленные на материализацию результатов ценностно-ориентированной трансформации знаний в области технологии, их интеграцию и синтез в сферу деятельности будущего учителя технологии, отражающие творческую направленность деятельности в системе «анализ — прогноз - проект». Проективные умения, формируемые средствами декоративно-прикладного искусства, характеризуются умениями собирать и анализировать
литературу, в том числе этнографическую; целесообразно планировать ход и время работы над проектом; делать расчет материально-технических затрат и возможностей их регулирования; разрабатывать рентабельные, актуальные, вариативные конструкт-проекты декоративно-прикладного искусства с использованием разнообразных материалов и технологий; выявлять сильные и слабые стороны своей проектировочной деятельности и знание способов их компенсации; формировать конкретный образ изделия на основе синтеза традиций и современных подходов (назначение, дизайн, новые материалы и способы), разрабатывать эскиз, макет и воплощать идею в изделии; эффективно применять информационные технологии при создании изделий декоративно-прикладного искусства. Формирование проективных умений у будущих учителей технологии происходит в процессе выполнения самостоятельных творческих проектов при изучении декоративно-прикладного искусства.
Потенциал декоративно-прикладного искусства в формировании проективных умений учителя технологии заключается в следующем: функциональное назначение изделий декоративно-прикладного искусства требует продуманности, планирования; авторская интерпретация известных и традиционных произведений декоративно-прикладного искусства осуществляется на основе интеграции и синтеза технологических способов и приемов; вариативность в изготовлении изделий декоративно-прикладного искусства предусматривает возможные варианты их использования в жизни; творческая направленность деятельности автора-исполнителя базируется на глубоком знании способов и приемов изготовления, назначения изделия. В целом, единство традиционности и вариативности, составляющих природу и способы бытования народного декоративно-прикладного искусства, требует наличия умений создавать изделия и произведения на композиционно-проектировочной основе традиционных и современных технологий, форм и материалов.
Эффективности формирования проективных умений будущих учителей технологии способствует реализация следующих педагогических условий:
- направленность дисциплин предметной подготовки на формирование у
студентов проективных умений;
стимулирование творческой самостоятельности в ходе выполнения педагогических, технологических и предпринимательских проектов;
внедрение в учебный процесс спецкурса «Проективные умения учителя технологии в процессе освоения декоративно-прикладного искусства»;
использование компьютерных технологий в разработке проектов;
- организация конкурсов, выставок, презентаций творческих проектов.
Структура диссертационного исследования, обусловлена его логикой.
Оно включает введение, две главы, заключение, библиографию. Представлен дополнительный материал в виде приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется научный аппарат: цель, задачи, объект, предмет, гипотеза; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы формирования проективных умений у будущих учителей технологии средствами декоративно-прикладного искусства» - определены исходные понятия исследования, анализируется опыт подготовки учителя технологии. Рассматривается структурно-содержательная характеристика процесса формирования проективных умений, потенциал декоративно-прикладного искусства в формировании проективных умений учителя технологии, выделяются критерии и уровни эффективности данного процесса и его показатели.
Во второй главе - «Экспериментальная работа по формированию проективных умений у будущих учителей технологии средствами декоративно-прикладного искусства» - раскрыта организация и ход опытно-экспериментальной работы. Приведена характеристика процесса формирования у будущих учителей технологии проективных умений, включающая условия и этапы, представлен ход, промежуточные и конечные результаты опытно-экспериментальной деятельности. В заключении подводятся итоги, формулируются основные выводы, определяются перспективы разработки проблемы.
Сущностно-содержательная характеристика проективных умений будущего учителя технологии
Главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Учитывая, насколько возросли требования со стороны современного общества к студенту, а затем и к молодому специалисту, система высшего образования должна иметь опережающий характер, быть нацелена на потребности будущей постиндустриальной цивилизации, направлена на формирование проективных и творческих способностей человека, исходя из того, что в новых экономических условиях реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий и требований рынка.
Образовательная система в целом и учительство, в частности, выполняют жизненно важную функцию, функцию помощи и поддержки при вхождении учащихся в мир социального опыта. Поэтому задача учителя состоит не только в передаче знаний, но и в том, чтобы «формировать потребность в непосредственном самостоятельном овладении ими, умения и навыки самообразования, самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека» [90, с. 47]. В этой связи остро встает проблема подготовки такого учителя в вузе.
Возникает необходимость выбора и обоснования большого многообразия различных путей и способов принятия решений, научно обоснованного планирования и прогнозирования содержания деятельности, отбора технологий и методик, ориентированных на достижение планируемых результатов.
В Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральной программе развития образования (до 2010 г.), Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. раскрыты основные принципы образовательной политики в Российской Федерации определены основные ориентиры реконструкции высшего профессионального образования. В целом они сводятся к следующему:
- сохранение фундаментализации университетского образования;
- повышение конкурентоспособности выпускников высших учебных заведений на рынке труда; интенсификация и индивидуализация обучения;
- реализация современных информационных технологий;
- развитие у студентов навыков самообразования.
Соглашаясь с мнением Е. Геворкяна, Д. Трубецкого, Д. Усанова, мы считаем, что одним из основных положений концепции фундаментального университетского образования (помимо формирования узкопрофессиональных знаний, умений и навыков студентов) является приоритетная ориентация на междисциплинарные курсы, направления, охватывающие совокупность специализированных областей. Одним из таких направлений является изучение основ проектирования, направленное на овладение студентами культурой проективной деятельности, учет личностных потребностей субъектов высшего образования, индивидуализацию обучения, внедрение активных форм обучения.
Как показывает изучение отечественной педагогической литературы, актуальные проблемы высшей школы концентрируются вокруг создания таких моделей образования, как: личностно-ориентированное (Е. В. Бондаревская, А. Я; Данилюк, А. А. Касьян, А. Коржуев, Г. К. Селевко, И. С. Якиманская и др.); личностно-деятельностное (Г. А. Атанов, О. И. Генисаретский И. А. Зимняя, С. Д. Смирнов Г. П. Щедровицкий, и др.); проективно-эстетическое (О. Агапова, В. Кривошеев, В. Е. Радионов, А. Ушаков, X. Г. Тха-гапсоев и др). В исследованиях проблем высшей школы постоянно подчеркиваются такие особенности педагогической деятельности, как «критичность, целеполага-ние, синтетичность, системность, рефлексия» [212, с. 28]. По сути, эти особенности в совокупности составляют основу педагогической культуры, в которой представлены контуры проектирования деятельности.
В соответствии с основными целями профессионального образования подготовка современного учителя технологии предусматривает владение студентами умением осуществлять проектировочную деятельность, начиная от осознания проблемы и кончая получением реального результата, а также анализировать собственную деятельность с целью её совершенствования и повышения своей квалификации [50]. Таким образом, высшее образование в большей степени, чем это было раньше, должно активно и решительно адаптироваться к рынку труда, уделять больше внимания анализу и прогнозированию новых видов деятельности и новых форм занятости, соответствующей подготовке кадров.
Для понимания сущности и характеристики проективных умений учителя технологии необходимо рассмотреть следующие понятия: «проект», «проектирование», «проективные умения», «проективные умения учителя технологии».
Проект, по мнению И. Д. Чечель, определяется как «замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное решение» [205, с. 122]. Он воплощает в себе выражение, утверждение и воплощение личной истины, также личного убеждения. Проект направлен на достижение образовательных целей в рамках определенного времени и представляет собой содержательно обоснованную и документально оформленную инициативу. Отсюда, проект - это «прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности» [209, с. 126]. С точки зрения социальной системы и стратегического документа развития этой системы проект рассматривается как «средство управления, обладающее определенными качествами» [53, с. 24]. Н. В. Новиков дает два определения проекта: проект как нормативная модель некоторой системы и проект как «целенаправленное создание или изменение некоторой системы, ограниченное во времени и ресурсах и имеющее специфическую организацию» [151, с. 139].
Из данных определений явствует, что проект рассматривается как замысел, система, средство управления. На этом уже выстраивается логика проектирования: от планирования до создания системы и управления ею.
С понятием «проект» связан «метод проектов», возникший во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США. Вначале его называли «методом проблем» или «методом целевого акта». Впервые употребил слово «проект» в 1908 г. заведующий отделом воспитания сельхозшкол Д. Снезден. Бюро воспитания узаконило термин в 1911 г. Основателем данного метода является американский философ и педагог Д. Дьюи. Главное место в его концепции отводится учению о деятельности ребёнка. Д. Дьюи отмечал преобладание в деятельности школьников интеллектуального компонента над физическим, тем более, что механическая работа в школе недопустима. Он подчеркивал, что школа должна развивать врожденные интеллектуальные или практические «импульсы» учеников. Обучение предлагалось организовать вокруг какого-либо дела (задания) [65].
Продолжатель Д. Дьюи американский педагог У. X. Килпатрик дал следующее определение метода проектов: «Это метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-либо учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке» [92, с. 73]. Американский ученый Э. Коллингс обобщил опыт США по методу проектов, раскрыл содержание проектов, выполняемых школьниками в различных разделах учебной программы [100].Р. Штайнер, австрийский педагог, считал необходимым учить школьников применять полученные ими знания в решении практических задач.
Потенциал декоративно-прикладного искусства в формировании проективных умений у будущих учителей технологии
Декоративно-прикладное искусство (ДПИ) является частью трудовых традиций народа, воспринимаемых сегодня с точки зрения красоты и целесообразности. Так, изделия утилитарного назначения (посуда, короба и корзины, деревянная и плетеная мебель, наличники окон и ворот, предметы одежды из различных материалов ) создавались, с одной стороны, для обихода, с другой украшались росписью, художественной резьбой, вышивкой и становились настоящими произведениями искусства, отражающими эстетические представления народа.
В этой связи ДПИ является богатой и развитой художественной системой, рассматриваемой в совокупности изобразительных художественных приемов, функционального назначения, творческой интерпретации известных образцов, трудовых ремесленных традиций. Эта система, способствующая развитию всех органов чувств, памяти, внимания, воли, фантазии и воображения, является базой для формирования эстетического восприятия традиционных ценностей народа, к которым относятся декоративно-прикладное искусство, народные ремесла. Различные приемы создания художественного образа, средства изображения изменялись и совершенствовались, однако оставалось своеобразие, так называемое «этническое ядро» изделия. И теперь «язык» произведений декоративно-прикладного искусства поражает своей простотой, точностью и красотой, а построение (форма) - гармонией и композиционным совершенством.
Народное искусство, не знающее языковых барьеров, независимо от национальных особенностей выражает то общее, что есть в каждом народе — стремление к гармонии, доброте, любви. Как неотъемлемая часть народного искусства, декоративное искусство является огромным достоянием нашей культуры. Без опоры на народное искусство, на национальную культуру в целом сложно воспитать «личность, обладающую духовными запросами, способную к эстетическому восприятию, творческому труду независимо от сферы деятельности. Народное искусство способно пробудить и частично реализовать творческий потенциал, который заложен в каждом человеке, потому что большинство людей наделены способностью эстетического восприятия мира» [175]. Стало очевидным, что современное подрастающее поколение остро нуждается в изучении и воссоздании традиций национальной культуры. И в этом сложно переоценить роль учителя, понимающего значимость этой проблемы и решающего ее в образовательном процессе.
Динамизм современной жизни связан с невиданным ранее расширением информационных возможностей, усложнением технологий. Все это оказывает влияние на изменения в народной культуре, включая традиционные механизмы ее трансформации. Явственно стали проявляться процессы стандартизации, унификации, массификации (масс-культура) как в производстве, так и в культуре» [150, с. 53]. Наиболее уязвимой оказалась народная культура прошлого. Повсеместно у разных народов с той или иной степенью интенсивности происходит разрушение традиционного образа жизни, хозяйственного уклада, ослабление традиционных социальных связей и структур, основанных на непосредственных межличностных контактах (семейных, родственных, соседских, общинных), сужается их ареал. Сообщества носителей классических фольклорных традиций утрачивают былую однородность вследствие усиления миграционных процессов из села в город, с одной территории на другую.
Известно, что народное искусство является надежным социальным механизмом передачи опыта поколений, опыта художественного творчества, однако заметим, что в последнее время происходит «вытеснение исторических традиций унифицированными стандартами, подкрепляемое экспансией СМИ. В результате нарушаются естественные механизмы преемственности, сохранения традиций из «уст в уста», «из рук в руки». Все это подрывает естественный ход процессов культурного взаимообмена, взаимообогащения разных культурных (субкультурных) направлений» [139, с. 53-54].
Несмотря на все изменения, «во все времена молодое поколение несет на своих плечах главную тяжесть социального развития общества» [28, с. 12]. Добавим: молодое поколение определяет пути социального развития современного общества. Все это актуализирует подготовку молодых специалистов к использованию культурных ценностей, накопленных многими поколениями людей в своей профессиональной деятельности.
Использование народного прикладного искусства в учебном процессе вуза рассматривается в работах О. В. Атаулова (профессионально-творческое становление будущих учителей технологии в процессе изучения декоративно-прикладного искусства), У. Н. Нишаналиева (особенности труда учителя технологии на основе народных промыслов). Национальные особенности отражены в трудах Л. В. Кузнецовой (подготовка учителя музыки с использованием этно-педагогического потенциала художественных традиций чувашского народа), Н. Б. Смирновой (чувашское народное декоративно-прикладное искусство в системе профессиональной подготовки студентов художественно-графического факультета), Г. А. Никитина (выявление путей формирования эстетической культуры подростков с помощью чувашского народного декоративно-прикладного искусства) и др. Как показывает анализ этих работ, декоративно-прикладное искусство (ДПИ) находится в центре внимания многих исследователей, что доказывает широкое использование его потенциала при подготовке многих специалистов различного профиля.
Организация и ход экспериментальной работы
Экспериментальная работа проходила в 2006-2009гг. на базе технолого-экономического факультета ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет» им. И. Я. Яковлева и состояла из трех этапов, содержание которых представлено в виде таблицы (табл.2).
При формировании экспериментальной и контрольной групп на техноло-го-экономическом факультете учитывался уровень студентов на момент начала формирующего эксперимента, он был примерно одинаковым. Так, две учебные группы по 30 студентов 3 курса составили: контрольную группу - 15 девушек (Б-1), 15 юношей (А-1); экспериментальную - 15 девушек (Б-2) и 15 юношей (А-2), окончивших как городские, так и сельские школы. Общее число испытуемых - 60 студентов.
Экспериментальная работа, проводимая в ходе исследования, строилась на реализации выделенных нами на основе анализа теории и практики педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования у будущего учителя технологии проективных умений на материале декоративно-прикладного искусства.
Первый этап опытно-экспериментальной работы (2006-2007), констатирующий, включал в себя:
- анализ практики профессиональной подготовки студентов технолого-экономических факультетов в процессе формирования проективных умений на материале декоративно-прикладного искусства;
- анализ нормативных документов (государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Технология», учебных программ и учебных планов).
Приступая к экспериментальной работе нам было необходимо выяснить, знание студентами - будущими учителями технологии сущносги проективных умений, понимание их роли и значения в будущей профессиональной деятельности; понимают ли они, что проективные умения заложены в традиционных видах ДПИ и какие умения необходимы при изготовлении изделий ДПИ в современном их звучании. Нами было проведено также анкетирование учителей технологии (наряду с вопросами, содержащимися в анкетах для студентов, учителям были заданы профессионально-значимые для практиков вопросы).
С целью определения исходного уровня сформированности проективных умений у студентов контрольной и экспериментальной групп и для выявления трудностей, с которыми они сталкиваются в учебном процессе в контексте нашего исследования, нами было проведено анкетирование студентов 3 курса на базе технолого-экономического факультета Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. В то же время нам было важно выяснить общую для факультета картину, отражающую знание, понимание проективных умений, формируемых средствами ДПИ, и владение ими студентами старших курсов. Мы выяснили, что потребность во владении проективными умениями для профессиональной деятельности у студентов старших курсов (4-го и 5-го) выше. Это было связано с гем, что эти студенты уже побывали на практике, знают потребности учащихся. Также надо отметить, что владение проективными умениями для этих студентов не ограничивается сферой образования, они понимают необходимость этого еще и для работы в сфере малого производства (бизнеса).
Для определения уровня сформированности проективных умений по мо-тивационному критерию на основе ДПИ было проведено анкетирование в экспериментальной и контрольной группах (Приложение 2, 3). Задачами были определены: выявить
Для определения уровня сформированности проективных умений по когнитивному критерию (теоретические знания) были разработаны тестовые задания, позволяющие его оценить: 1-й уровень (низкий), 2-й уровень (средний), 3-й уровень (высокий). Тест состоит из 15 вопросов. Каждый правильный ответ оценивался в 3 балла (см. Приложение 1, 4). Для определения показателей деятельно-практического критерия использованы следующие методы диагностики: анализ конструкт-проекта, экспертные оценки, анализ изделий ДПИ, участие в выставках, самодиагностика. Для определения показателей креативного критерия использованы следующие методы диагностики: опросник Рензулли, анализ конструкт-проекта, экспертные оценки, анализ изделий ДПИ, участие в выставках, самодиагностика (см. Приложение 5).
В первую очередь было важно выяснить, смогут ли студенты дать определение понятию «проективные умения». Варианты ответов студентов в процентном отношении распределились следующим образом: 32% студентов ответили, что это «умения разрабатывать и реализовывать проект»; 35% - «выполнение действий на основе знаний»; 33% не дали ответа. Таким образом, третья часть студентов не смогли дать словесное определение. С ответами на вопрос анкеты «Перечислите проективные умения, необходимые учителю технологии» справилось лишь 10% студентов, которые отмечали умения проектировать, преобразовывать, создавать, искать, изобретать; 70% - искать, изобретать. Остальные 20% оставили вопрос открытым.
На предложение назвать последовательность работы над проектом по ДПИ, самым популярным ответом стал такой вариант: «постановка проблемы, идея, обоснование проблемы, выполнение проекта, подсчет затрат, презентация». Его выбрали 80,7 % студентов. В качестве дополнения и уточнения были отмечены: историческая справка и современные достижения в области технологии, которые необходимо учитывать 19,3%.
