Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы формирования звррістических умении в теории и практике высшей школы l1
1.1. Проблемы современного образования 15
1.2. Эвристические умения будущего учителя 25
1.3. Игровые технологии и дидактические игры, как средство формирования эвристических умений у студентов 41
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Формирование эвристических умений будущего учителя химии с помощью игровых технологий
2.1. Экспертные исследования готовности учителей-практиков к использованию игровых технологий 68
2.2. Деловые и ролевые игры, способствующие формированию эвристических умений будущего учителя химии 78
2.3. Практико-ориентированная модель формирования эвристических умений будущих учителей химии с помощью
игровых технологий 93
2.4 Экспериментальная проверка эффективности практико-ориентированной модели формирования эвристических уменийстудентов педагогического вуза 110
Выводы по второй главе 132
Заключение 133
Библиография 135
Приложения 148
Приложение 1. Экспертная анкета «Использование игровых технологий в обучении химии учащимися средних общеобразовательных школ» 148
Приложение 2. Один из вариантов заданий, предлагаемых студентам, с целью выявления у них уровня сформированности эвристических умений 153
Приложение 3 .Дидактическая игра «Клуб находчивых химиков»... 158 Приложение 4. Дидактическая игра «Развитие теории
электролитической диссоциации» 166
Приложение 5. Познавательная викторина «Отгадай химический элемент» 169
Приложение 6. Дидактическая игра «Звёздный час» 174
Приложение 7. Дидактическая игра «Что? Где? Когда?» 179
Приложение 8. Обобщающая дидактическая игра для 11 класса «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева. Строение атома. Химическая
связь» 183
Приложение 9. Дидактическая игра «Химия и охрана окружающей среды» 203
Приложение 10. Дидактическая игра для контроля знаний в 8
классе «Периодический закон и периодическая система» 209
- Проблемы современного образования
- Эвристические умения будущего учителя
- Экспертные исследования готовности учителей-практиков к использованию игровых технологий
Введение к работе
Происходящие в настоящее время в российском образовании перемены диктуют необходимость осмысления его дальнейшего совершенствования, разработки новой модели образования, в которой главная цель — качество педагогического образования.
Возрастание роли образования в современной политической, социально-экономической ситуации в стране приводит к тому, что в условиях модернизации образования наряду с традиционными функциями педагога актуализируются такие профессиональные функции как проектирование, прогнозирование и организация социокультурной среды.
В дальнейшем образование в России должно развиваться в тесной связи с современной наукой, которая является мощной движущей силой экономического роста страны. Для общества очень важно получать квалифицированных, высокообразованных специалистов, глубоко и профессионально владеющих достижениями науки в самых разных её областях.
Именно на это направлено принятие правительством Российской Федерации национальной доктрины образования Приказ №751 от 4 октября 2000 года, утверждение «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» 29 декабря 2001 года, разработку и утверждение министерством образования РФ стандартов высшего педагогического образования, возникновение и разработку инновационных процессов в образовании, ориентирование на гуманизацию образования, потребность современного общества в педагогах, способных творчески мыслить и находить нетрадиционные пути решения проблемных педагогических ситуаций.
Повышение требований к качеству педагогического образования стало причиной развития системы непрерывного педагогического образования, толчком для его содержания на основе принципов фундаментальности, интегративности и практической направленности.
Поэтому одна из задач современного образования дальнейшее развитие исторически сложившейся педагогической системы на основе создания условий для формирования новых профессиональных качеств будущего педагога.
Проблемы современного образования Российской Федерации поставили перед высшей школой задачу подготовки специалистов, обладающих не только высоким профессиональным качествами, но и способных быстро принимать решение и находить выход из любых проблемных ситуаций, опираясь на свои знания, интуицию, воображение и креативные качества. Эти новые требования нашли соответствующее отражение в новых стандартах высшего профессионального образования, где среди прочих квалификационных требований к подготовке специалистов подчеркивается необходимость обновления содержания, методов, средств, форм профессионального образования и воспитания, в частности, формирования у будущих педагогов интеллектуально-эвристических способностей и эвристических умений.
Одним из перспективных путей активизации и развития интеллектуально-эвристических способностей студентов при, обучении является использование учебной эвристической деятельности, имитирующой реальные педагогические ситуации будущей профессиональной деятельности педагога.
Вопросами разработки методик эвристического обучения в вузе на
примере общетеоретических дисциплин посвящены работы И.В.Аксеновой,
Е.И.Подбуженковой, Т.А.Батяевой, М.С.Красина, Е.Ю.Бондыревой, Д.Пойа,
В.И.Андреева, А.В.Хуторского, В.Н.Соколова, Ю.Н.Кулюткина,
В.В.Введенского. Работы по активизации творческих способностей студентов на основе применения эвристик принадлежат Е.В.Бондаревской, Ю.Г.Фокину, В.Д.Шадрикову и другим авторам.
Анализ методической литературы и теоретических разработок по эвристическому обучению говорит о высоком интересе к затронутой
проблеме в настоящее время, о многообразии направлений исследования. Большинство работ посвящено формированию творчества, креативных качеств будущих специалистов, разработке предметных методик обучения, включающих эвристики. Однако конкретных рекомендаций по формированию эвристических умений студентов в них практически нет. Описанные методики, разработанные для общетеоретических дисциплин, в основном, представляют рекомендации общего характера, в них не учитываются особенности профессиональной подготовки специалистов в вузе. Таким образом можно сделать вывод, что данная научная проблема находится в стадии разработки и включает целый ряд задач, требующих первоочередного решения. Например:
1) отсутствуют модели формирования эвристических умений
студентов для общепрофессиональных дисциплин;
не определены методические рекомендации, приёмы и средства, способствующие формированию эвристических умений будущих учителей, в том числе учителей химии;
в учебных программах при моделировании учебной эвристической деятельности не учитывается фактор профессиональной ориентации.
В связи с этим в настоящее время наиболее явными становятся противоречия между:
-потребностью современного общества в активной самореализации студентов, способных к интеллектуально-эвристической деятельности, и отсутствием целенаправленного педагогического воздействия на процесс развития эвристических умений будущих учителей химии в процессе профессиональной подготовки;
-возможностью использования общепрофессиональных дисциплин в
развитии интеллектуально-эвристического потенциала студентов,
повышении самостоятельности, активизации познавательной
эвристической и креативной деятельности будущего учителя и отсутствием дидактических методов и средств в процессе его
профессионального обучения и саморазвития;
-объективной необходимостью подготовки специалистов,
обладающих эвристическим мышлением и недостаточной
разработанностью данной научной проблемы;
-желанием педагога формировать и совершенствовать эвристические умения учащихся и недостаточной профессиональной подготовкой для этого.
Перечисленные противоречия между потребностью современного общества в творчески активных, эрудированных, креативно мыслящих специалистах и реальным уровнем их подготовки свидетельствует об актуальности данного исследования и обуславливают необходимость разработки реальных путей формирования эвристических умений, способствующих обучению, саморазвитию и самоорганизации личности.
Актуальность и социальная значимость, недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования «Формирование эвристических умений будущего учителя химии с помощью игровых технологий»
Цель исследования - формирование эвристических умений с помощью игровых технологий в процессе профессиональной подготовки будущего учителя химии.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки учителя химии.
Предмет исследования - эвристические умения будущего учителя химии.
Гипотеза исследования - формирование эвристических умений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя химии будет эффективным, если:
уточнить понятийную сущность дефиниций «эвристические умения» и «интеллектуально-эвристические способности»;
разработать практико-ориентированную модель формирования эвристических умений с помощью игровых технологий;
разработать учебно-методическое пособие и спецкурс, способствующих формированию эвристических умений будущих учителей химии;
разработать и апробировать дидактический комплект методических материалов, направленных на формирование эвристических умений студентов педагогических вузов;
определить критерии и уровни сформированности эвристических умений студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи исследования:
Уточнить* понятийную сущность дефиниций «эвристические умения» и «интеллектуально-эвристические способности».
Обосновать потребность и необходимость формирования
эвристических умений будущих учителей химии.
Разработать и апробировать практико-ориентированную модель формирования эвристических умений будущих учителей химии с помощью игровых технологий, определить ее эффективность.
Разработать и апробировать спецкурс, учебно-методическое пособие и дидактический комплект методических материалов, направленные на формирование эвристических умений будущих учителей химии, определить их роль и место в целостном учебном процессе.
Определить критерии и уровни сформированности эвристических умений студентов.
Методологической основой диссертационной работы послужил ряд научных направлений и теоретико-концептуальных идей в отечественной и зарубежной педагогической литературе: 1) философские концепции Аристотеля, Сократа, Ж.-Ж.Руссо; 2) теория деятельности (С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); 3) развивающее обучение (Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, В.В.Давыдов); 4) проблемное обучение (В.Оконь, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.М.Вергасов); 5)
эвристическое обучение (И.В.Аксенова, Е.И.Подбуженкова, Т.А.Батяева,
М.С.Красин, Е.Ю.Бондырева, Д.Пойа, В.И.Андреев, А.В.Хуторской,
В.Н.Соколов, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Введенский); 6) теории мотивации
(П.Я.Гальперин, О.К.Тихомиров); 7) теории творческого мышления
(А.Н.Леонтьев, Ж.Адамар, А.Г.Маслоу, В.НЛушкин, П.Я.Гальперин,
В.Л.Данилова, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров); 8) теории решения
изобретательских задач (Г.С.Альтшуллер, Г.Я. Буш, Е.А.Александров,
Ю.В.Горин, А.Осборн, Р.Кроу форд, Ф.Цвики, В.Гордон); 9) интенсификации
обучения (Ю.К.Бабанский, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько,
Д.В.Чернилевский); 10) синергетического подхода к педагогической системе
(Г.Хакен, Е.Н.Князева, С. ШСурдюмов, В.И.Андреев, С.С.Амирова, В.А.Иг
натова, Т.С. Назарова, В.С.Шаповаленко); 11) теории непрерывного образования
и педагогической интеграции (А.С.Асмолов, А.Л.Бусыгина, А.П.Беляева,
А. А.Вербицкий, С.Б.Ельцов, И. Д.Зверев, В.С.Леднев, О.М.Кузнецова,
М.И.Махмутов, В.М.Монахов, И.Т.Суравегина); 12) положения, раскрывающие
общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического
науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершунский,
В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, Е.В.Ткаченко и др.); концепции моделирования и
конструирования педагогического процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова,
В.П.Беспалько, В.М.Кларин, Н.Ф.Талызина, Л.НГорина); 13) теории отбора
содержания образования (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдова, Г.А.Ильин, В.С.Леднев,
М.Н.Скаткин, О.С.Зайцев); 14) игры и игровых технологий (Ю.П.Азаров,
Т.К.Александрова, В.Е.Нефедова, Ж.В.Федорова, Н.П.Аникеева,
Л.С.Выготский, И.С.Гринченко, С.Ф.Занько, Д.Н.Кавтарадзе, Г.И.Штремплер, Г.А.Пичугина, А.С.Селевко, С.Д.Неверкович, Д.Б.Эльконин). Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
1. Методы теоретического исследования: изучение и анализ специальной философской, психологической, социальной, естественнонаучной, педагогической и методической литературы с целью выявления
различных точек зрения на изучаемую проблему и определения необходимых дидактических условий формирования эвристических умений.
Эмпирические методы: беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации, тестирование.
Методы теоретического анализа: сравнение, сопоставление, обобщение передового педагогического опыта, анализ предмета исследования, моделирование учебного процесса, обобщение результатов исследования.
Праксиметрические: изучение учебной документации, учебных планов, программ и результатов деятельности студентов.
5. Экспериментальные: педагогический эксперимент.
6. Математические методы: статистическая обработка данных
педагогического эксперимента.
Этапы исследования:
На первом этапе (2006-2007г.г.) осуществлялось теоретическое
обоснование и практический поиск методических подходов к формированию
эвристических умений студентов естественно-географического факультета
Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ЕГФ ПГСГА),
анализ основных исследований в этой области. Этот этап связан с уточнением
предмета, объекта и задач исследования, разработкой гипотезы, которые
позволили определить план и программу экспериментальной работы;
проектированием практико-ориентированной модели формирования
эвристических умений будущих учителей химии с помощью игровых технологий; началом реализации педагогического эксперимента.
На втором этапе исследования (2007-2008г.г.) — осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты, позволившие определить уровни сформированности эвристических умений у студентов ЕГФ ПГСГА. Разрабатывались и апробировались практические работы, связанные с вопросами формирования эвристических умений, разрабатывался спецкурс «Игровые
технологии на уроках химии», конструировалась модель формирования эвристических умений студентов. Определялись и реализовывались дидактические средства, направленные на достижение цели экспериментальной работы. Разрабатывались учебно-методическое пособие «Применение игровых технологий в подготовке учителя химии» и дидактический комплект методических материалов, направленных на формирование эвристических умений студентов педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки.
Третий этап (2008-2009г.г.) был посвящен опытно-экспериментальной проверке эффективности практико-ориентированной модели формирования эвристических умений студентов, спецкурса «Игровые технологии на уроках химии», учебно-методического пособия «Применение игровых технологий в подготовке учителя химии» и дидактического комплекта методических материалов. Систематизировались и обрабатывались полученные данные, формулировались выводы и рекомендации, оформлялись результаты исследования в виде диссертационной работы.
Базой исследования явился естественно-географический факультет Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. В исследовании приняли участие 315 студентов.
Научная новизна исследования состоит в:
уточнении дефиниций «эвристические умения» и «интеллектуально-эвристические способности»;
постановке и выявлении путей решения проблемы формирования эвристических умений с помощью игровых технологий в профессиональной подготовки будущего учителя химии;
разработке практико-ориентированной модели формирования эвристических умений будущих учителей химии с помощью игровых технологий;
обосновании и разработке спецкурса «Игровые технологии на уроках химии», учебно-методического пособия «Применение игровых
технологий в подготовке учителя химии» и дидактического комплекта методических материалов, направленных на формирование эвристических умений студентов педагогического вуза;
разработке критериев и уровней сформированности эвристических умений будущего учителя химии.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научных основ формирования эвристических умений студентов как необходимого условия становления будущего учителя химии; в определении специфики формирования этих; в теоретическом обосновании модели, служащей основой формирования эвристических умений; в определении и обосновании уровней и критериев сформированности эвристических умений будущих учителей химии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и внедрены в учебный процесс ЕГФ ПГСГА практико-ориентированная модель формирования эвристических умений будущего учителя химии с помощью игровых технологий, спецкурс «Игровые технологии на уроках химии», учебно-методическое пособие «Применение игровых технологий в подготовке учителя химии», которые могут быть использованы не только в вузовской системе обучения, но и учителями - практиками в процессе преподавания химии в общеобразовательных школах, дидактический комплект методических материалов (творческие задания, задания с эвристическим содержанием), направленных на формирование эвристических умений студентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Уточненные дефиниции «эвристические умения» и «интеллектуально-эвристические способности»;
Практико-ориентированная модель формирования эвристических умений будущих учителей химии с помощью игровых технологий.
Спецкурс «Игровые технологии на уроках химии» и учебно-методическое пособие «Применение игровых технологий в подготовке
учителя химии», направленные на формирование эвристических умений студентов ЕГФ ПГСГА.
Дидактический комплект методических материалов в помощь будущим учителям химии (творческие задания, задания с эвристическим содержанием).
Уровни и критерии сформированности эвристических умений будущих учителей химии.
Основные положения, выносимые на защиту:
Уточненные дефиниции «эвристические умения» и «интеллектуально-эвристические способности»;
Практико-ориентированная модель формирования эвристических умений будущих учителей химии с' помощью игровых технологий.
Спецкурс «Игровые технологии на уроках химии» и учебно-методическое пособие «Применение игровых технологий в подготовке учителя химии», направленные на формирование эвристических умений студентов ЕГФ ПГСГА.
Дидактический комплект методических материалов в помощь будущим учителям химии (творческие задания, задания с эвристическим содержанием).
Уровни и критерии сформированности эвристических умений будущих учителей химии.
Обоснованность и достоверность научных результатов, полученных лично соискателем, обеспечены законченным характером исследования; выбором методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборок опытных данных; экспериментальным подтверлодением гипотезы исследования; эффективностью предложенной модели обучения в процессе профессиональной подготовки будущих учителей; стандартностью процедур тестирования; применением статистических и взаимодополняющих методов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
на ежегодных научно-методических конференциях ПГСГА, методических семинарах кафедры химии и методики ее преподавания;
на Российских конференциях в городах Петропавловск — Камчатский, Оренбург, Самара;
в опубликованных статьях, сборниках научных трудов и учебно-методическом пособии «Применение игровых технологий в подготовке учителя химии»;
путем включения в учебный процесс ЕГФ ПГСГА спецкурса «Игровые технологии на уроках химии»;
использованием дидактического комплекта методических материалов в учебном процессе ЕГФ ПГСГА и в практике преподавания химии в МОУ СОШ №28, №36, №99, №176 г. Самары.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 172 наименований, 10 приложений, 17 иллюстраций, 18 таблиц, 1 диаграммы. Общий объем работы составляет 215 страниц машинописного текста (включая приложения).
»
Проблемы современного образования
Государственно-политические и социально-экономические преобразования начала 1990-х годов изменили российское образование и позволили реализовать автономию высших учебных заведений, обеспечить вариативность образовательных программ и многообразие образовательных учреждений. Данные изменения способствовали появлению негосударственного сектора образования и многонациональных учебных заведений. Это нашло отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Социально-экономический кризис 1990-х годов привёл к тому, что государство отстранилось от образования, которое вынуждено было заниматься самовыживанием, в значительной мере отстраняясь от реальных потребностей страны.
Перегруженное и устаревшее содержание учебных программ не даёт фундаментальных качественных знаний выпускникам вузов, которые являются важнейшей составляющей по стандарту образования XXI века.
На современном этапе развития России и перехода к демократическому и правовому государству особое значение отводится роли образования. В настоящее время необходима широкая поддержка проводимой образовательной политики со стороны общественности, восстановление активной роли государства в этой сфере, глубокая модернизация образования.
Стратегия развития социальных отношений мирового общества в XXI веке означает совершенствование образования, и прежде всего — педагогического. Особое значение в образовании должно отводиться формированию современно образованных, высоконравственных, предприимчивых людей, способных творчески мыслить, быстро находить решения на поставленные задачи, самостоятельно принимать решения и умеющих работать в команде. Таких граждан отличает мобильность, креативность, конструктивность мышления, развитое чувство ответственности за свою жизнь и судьбу окружающих.
Сегодня нашей стране необходимы люди способные осуществлять рыночную реформу не только в экономике, но и в других сферах общественной жизни, в частности в образовании. И для подготовки подобных граждан необходимы обновленная педагогика и педагоги.
Многие учёные считают необходимым определить, какие именно качества в педагогах будут, прежде всего, цениться на современном этапе. Также следует чётко сформулировать содержание и целевую направленность педагогических технологий при подготовке современных кадров.
Такие технологии должны быть достаточно гибкими, допускать поиск новых подходов, форм и методов, позволяющих осуществлять качественную подготовку будущего педагога. Важно создавать такие технологии, которые оптимизируют условия и возможности для обучаемого, которые всячески мотивировали бы его личный вклад в накопление своего профессионального педагогического потенциала.
Постиндустриальное общество, каковым теперь является Россия, требует постоянного обновления знаний, иначе будут невозможны процессы инновационного развития отечественной науки. В этой связи совершенно справедливо заострить внимание на особой общественной важности такой фигуры, как педагог. Именно он стоит у истоков всех инновационных процессов в обществе. От его личности, фундаментальности его подготовки, креативности мышления, умения вести молодых за собой зависит успех всех государственных преобразований.
В настоящее время подготовка кадров для системы образования ведётся в более чем шестистах образовательных учреждениях (вузы и их филиалы, педагогические колледжи и училища, учреждения повышения квалификации
и переподготовки педагогических кадров). Правда, лишь для 79 педагогических университетов и институтов задача кадрового обеспечения образования является основным направлением деятельности. Подготовка специалистов с квалификацией «Преподаватель» осуществляют классические университеты. Особенно беспокоит качество подготовки педагогов в негосударственных непрофильных вузах.
При современном развитии педагогического образования необходимо проведение качественных изменений в учебном процессе, обеспечивающих готовность выпускников к профессиональной деятельности в условиях модернизации образования.
Удовлетворительной является ситуация с проблемой стандартизации и обновления содержания образования с учётом развития науки. В 2000 году были утверждены, а в 2005 году обновлены государственные образовательные стандарты второго поколения по всем педагогическим направлениям и специальностям.
Актуальными задачами подготовки педагогов с новым типом мышления является создание учебно-методического обеспечения, осведомлённость профессорско-преподавательского состава вузов в проблемах модернизации высшего образования, развитие информационно-методической поддержки педагогического образования, подготовка выпускников к использованию различных педагогических технологий в своей профессиональной деятельности.
Для решения данных задач необходим поиск новых способов повышения качества их теоретической и практической подготовки, а главное -средств и методов подготовки выпускника педагогического вуза к практической и профессиональной деятельности.
Эвристические умения будущего учителя
Эвристика в переводе с греческого означает обнаружение, открытие, отыскивание. Термин эвристика обязан своим происхождением легендарному возгласу «эврика!» (от греческого— нашел, открыл), с которым ликующий Архимед выпрыгнул из ванны, когда его внезапно осенило решение задачи, заказанной ему властителем Сиракуз Гиероном. Эвристика своими корнями уходит в эвристические беседы древнегреческого философа Сократа, в которых он при помощи искусно поставленных вопросов помогал собеседнику самому приходить к правильным выводам, создавать новое знание. Таким образом, Сократ выступал в роли педагога, который умело управлял процессом познавательной деятельности своего ученика. Причем не просто управлял, но в ходе бесед или споров показывал примеры творческого решения задач. Само определение эвристики в наиболее коротком и четком виде звучит как «наука о том, как делать открытия». Это определение принадлежит выдающемуся математику и педагогу Джорджу Пойа, автору известной книги «Математическое открытие». Эвристика, как наука, зародилась в недрах философии. Основу эвристической деятельности составляют общефилософские принципы: диалектика познания через противоречие, выдвижение гипотез при проверке истинности определений, логика, использование индукции-дедукции, аналогии, иронии, которые служат определённой цели — усилению проблемности ситуации, её обострению, противоречивости. Философия является ядром, методологической основой эвристики. Эвристика - это наука, изучающая закономерности построения действий в новой ситуации [87]. Она предполагает различные формы мышления, направленные на целесообразное преобразование информации и ее получение. Сложные задачи могут быть решены эвристическими способами, применение которых основано на эвристических умениях.
Наличие эвристических умений предполагает решение проблемной задачи с неполным объемом информации, задач, требуюгцих восполнения недостающей информации посредством интуиции. Эвристический поиск совершается не перебором возможных способов решения, а путем отбрасывания ряда из них и выбора более целесообразных, тем самым область поиска решения сужается. Решение осуществляется с помощью догадки о тех связях и отношениях между объектами, которые ведут к получению требуемого ответа. Эвристическое решение задачи может быть сформулировано как решение, связанное с резким уменьшением перебора вариантов путей решения.
Эвристичностью обладают правдоподобные рассуждения, повышающие вероятность приближения к правильному решению. Рассуждения такого типа не точны, но их стратегия заключается в сужении всей области перебора вариантов действий до некоторой зоны и направлении мышления на работу с относительно узким классом понятий и фактов этой зоны.
Экспертные исследования готовности учителей-практиков к использованию игровых технологий
С целью выявления состояния использования игровых технологий в процессе обучения, поиска путей и оптимальных решений по их применению в учебном процессе был использован метод экспертных исследований [39,67]. Данный метод был выбран нами для проведения исследования, т.к. именно он помогает формализовать процедуры сбора, обобщения и анализа мнений специалистов с целью преобразования их в форму, наиболее удобную для принятия обоснованного решения.
Основой экспертных методов исследования является система правил, обеспечивающих приписание обоснованных оценок исследуемым событиям. При анализе сложных проблем исследуемая характеристика может рассматриваться как случайная величина, отражением закона распределения которой являются оценки экспертов. В случаях, когда характер распределения установить не удается, пытаются оценить информацию с помощью методов, отражающих предпочтение эксперта. Предполагается, что эксперт обладает определенной системой предпочтений, если он в состоянии сравнить возможные варианты или факторы, приписав каждому из них какое-либо значение. Чаще всего предпочтительность или относительная значимость альтернатив устанавливаются с помощью методов ранжирования, непосредственной оценки или парных сравнений. В связи с тем, что отбор и методы опроса экспертов оказывают существенное влияние на результаты экспертизы, этим процедурам нами было уделено особое внимание.
Важными этапами подготовки экспертного исследования являются:
- подбор специалистов, участвующих в экспертизе;
- составление специальных опросных листов (анкет);
- разработка способа и процедуры опроса экспертов;
- проведение опроса;
- анализ информации, полученной от экспертов;
- синтез объективной информации с целью подготовки оценок, необходимых для принятия решения.
Работа по выбору специалистов обычно начинается с составления списка компетентных в данной области лиц, который служит основой для выбора экспертов. Число экспертов, несомненно, влияет на достоверность исследования - при малом количестве на результат будет оказывать излишнее субъективное влияние каждого, при очень большом труднее выявить их согласованное мнение и может снизиться достоверность групповой оценки вследствие уменьшения роли экстремальных мнений, отличающихся от мнения большинства. Количество экспертов должно обеспечить возможность равноправия ученых и специалистов различных направлений. С целью обеспечения независимости оценок следует устранить возможное взаимодействие экспертов и уменьшать воздействие посторонних факторов [22,127].
Существует несколько способов организации экспертных исследований и коммуникаций с экспертами. Один из них, которым воспользовались мы - метод согласования оценок или индивидуальный метод, сущность которого заключается в том, что каждый эксперт дает оценку независимо от других, а затем с помощью какого-либо приема эти оценки объединяются в одну обобщенную (согласованную).
Процесс проведения экспертных исследований состоял из следующих этапов:
1. Подбор экспертов, участвующих в исследовании.
2. Разработка вопросника - экспертной анкеты как средства отображения проблемы, как инструментария поиска ее решения.
3. Выработка процедуры и реализация процесса проведения анкетирования.
4. Обработка экспертных статистических данных.
Разработанная экспертная анкета включает в себя 15 вопросов, которые по целевому назначению можно разделить на группы:
- первая группа вопросов направлена на выявление состояния использования игровых технологий обучения учащихся средних общеобразовательных школ и причин сдерживания этого процесса;
- вторая группа вопросов ориентирована на выявление и обобщение накопленного опыта использования игровых технологий в обучении школьников химии учителями;
- третья группа вопросов нацелена на выявление мнений экспертов по наиболее рациональному соотношению содержательных, временных и процедурных факторов в использовании игровых технологий обучения химии учащихся;
последняя, четвертая группа вопросов направлена на выявление уровня готовности учителей к использованию игровых технологий обучения химии и отражает качественный состав респондентов.
В качестве экспертов-респондентов были привлечены 73 учителя-практика (химика) средних образовательных учреждений г. Самары и Самарской области, имеющие квалификационные категории. Из них 89,0% работают в средних общеобразовательных школах, 5,5% в средних общеобразовательных школах с профильными классами, двое - в средних общеобразовательных школах с углубленным изучением химии, и по одному человеку - в гимназии, в районном и городском центрах развития образования. По стажу педагогической работы эксперты распределились следующим образом: до 3-х лет - 1,4%, от 3-х лет до 5 лет - 4,1%, от 5 до 10 лет - 13,7%, более 10 лет - 82,2%.
