Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.1 Характеристика общих учебных умений 13
1.2 Проблема формирования общих учебных умений 34
1.3 Состав и структура интегративных дидактических умений будущего учителя начальных классов
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА 2 МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
2.1 Технологический аспект в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов
2.2 Структура и содержание технологии формирования интегративных дидактических умений будущих учителей начальных классов
2.3 Описание экспериментального исследования и его результатов
Выводы по второй главе 128
Заключение 129
Библиографический список использованной литературы 131
Приложения 149
- Характеристика общих учебных умений
- Проблема формирования общих учебных умений
- Технологический аспект в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в последние десятилетия, в частности, в сфере образования, обусловливают целесообразность разработки принципиально новых подходов к подготовке специалистов. В соответствии с положениями новой доктрины и концепции модернизации системы образования учитель призван совершенствовать технологию формирования вместе с предметными знаниями и умениями общих, универсальных способов действий, то есть таких, которые используются при изучении разного предметного содержания. Владение универсальными способами действий называют общим учебным (надпредметным) умением.
Поэтому формирование у будущих учителей интегративных дидактических умений, обеспечивающих создание педагогических условий успешной реализации новой доктрины образования все более осознается в качестве необходимой задачи педагогики высшей школы и главнейшей составляющей обучения педагогическому мастерству. Значимость и актуальность данной проблемы подтверждается неослабным вниманием к ней со стороны психологов, педагогов, методистов и учителей-практиков. Эта проблема исследуется по целому комплексу направлений: психологические основы формирования общих учебных умений и навыков были заложены в трудах Л.С. Выготского, Е.И. Бойко, П.Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л.В. Занкова, Е.А. Милеряна и др.; выявлением классификацией общеучебных умений и навыков, а также разработкой методики их формирования занимались Ю.К. Бабанский, А.А. Бобров, С.Г. Воровщиков, А.К. Громцева, Е.В. Ковалева, Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др. Обоснование концептуальных основ профессиональной подготовки будущих учителей приводится в работах С.Я. Батышева, В.С. Безруковой, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, А.М. Новикова, Н.Н. Пахомова, В.Г. Разумовского, В.Г. Щедровицкого и др. Продуктивные педагогические технологии подготовки современного преподавателя разработали Н.В. Борисова, В.В. Беляев, В.П. Беспалько, А.Е. Дмитриев, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, Г.М. Нохрин, В.А. Сластёнин, Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов, А.Р. Фонарев и др.
Вопросы совершенствования педагогического образования за счет усиления его профессиональной направленности раскрываются в работах Е.П. Бельчиковой, Н.И. Вьюновой, В.А. Гусева, Т.Е.Демидовой, Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича и др.
Несмотря на различные исследования, раскрывающие общие и специфические особенности изучаемой проблемы, следует констатировать, что хотя имеется научный потенциал и опыт практической деятельности по подготовке будущих учителей начальных классов к развитию предметных знаний и умений, математических способностей, эвристической деятельности, отдельных интеллектуальных умений учащихся начальных классов, не разработана система формирования интегративных дидактических умений будущего учителя начальных классов, обеспечивающих реализацию Государственных образовательных стандартов нового поколения.
В известных нам теоретических источниках формирование интегративных дидактических умений будущих учителей начальных классов, достаточных для создания условий успешной реализации стандартов нового поколения, ставящих в качестве приоритетной цель развития общих учебных умений школьников, не рассматривается как специальная педагогическая задача, а существующая учебная практика характеризуется лишь эпизодическим включением в процесс преподавания отдельных ориентированных заданий, не обеспечивая тем самым целостность такой подготовки будущих специалистов в контексте их предстоящей профессиональной деятельности.
Наблюдения показывают, что выпускники педагогических вузов не владеют в достаточной степени интегративными дидактическими умениями создавать педагогические условия, обеспечивающие успешное развитие предметных и общих учебных умений школьников в единстве. Это подтверждает проведенный нами диагностический эксперимент, описанный во второй главе.
Следствием этого является противоречие между назревшими потребностями современного общества в подготовке будущего учителя, умеющего создавать дидактические условия успешного формирования общих учебных умений в единстве с формированием предметных знаний и умений, и отсутствием научно-теоретических и организационно-методических подходов к такой профессиональной подготовке в образовательном процессе вуза.
Все изложенное позволило нам сформулировать проблему исследования: какой должна быть технология эффективного формирования интегративных дидактических умений будущего учителя начальных классов, готового к реализации образовательных стандартов нового поколения.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Технология формирования интегративных дидактических умений в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов».
Цель исследования: разработка педагогической технологии формирования интегративных дидактических умений в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.
Предмет исследования: технология формирования интегративных дидактических умений будущего учителя начальных классов как способ его профессиональной подготовки к реализации образовательных стандартов нового поколения.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие интегративных дидактических умений студентов – будущих учителей начальных классов педагогического вуза будет более эффективным, если:
-
будет определена сущность и структура общих учебных и интегративных дидактических умений и выявлены механизмы, условия и факторы их формирования у студентов педагогических специальностей вуза;
-
будет разработана и внедрена технология формирования интегративных дидактических умений в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов, обеспечивающая создание педагогических условий успешного развития предметных и общих учебных умений в единстве;
-
будут разработаны и апробированы интегрированные задания, специальные курсы дисциплин, направленные на формирование у студентов интегративных дидактических умений;
-
будут разработаны и апробированы в учебном процессе показатели и диагностический инструментарий педагогического мониторинга уровня сформированности интегративных дидактических умений студентов.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:
-
определить сущность и структуру общих учебных и интегративных дидактических умений, выявить механизмы, условия и факторы их формирования у студентов педагогических специальностей вуза;
-
разработать и апробировать технологию формирования интегративных дидактических умений в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов, обеспечивающую создание педагогических условий успешного развития предметных и общих учебных умений в единстве, базирующаяся на деятельностном подходе;
-
разработать и апробировать интегрированные задания, специальные курсы дисциплин, направленные на формирование у студентов общих учебных и интегративных дидактических умений;
-
разработать и апробировать в учебном процессе показатели и диагностический инструментарий педагогического мониторинга уровня сформированности интегративных дидактических умений студентов;
-
определить методики и провести диагностику уровней развития общих учебных и интегративных дидактических умений студентов факультета начального образования и проследить динамику изменения уровней сформированности интегративных дидактических умений студентов в процессе обучения.
Методологическую основу исследования составляют:
– концепции связи психических процессов и внутренних состояний с внешней деятельностью (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.Н. Менчинская, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков);
– концептуальные основы профессиональной подготовки будущих учителей (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Л. Бусыгина, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, А.М. Новиков, Н.Н. Пахомов, В.Г. Разумовский, В.И. Шукшунов, П.Г. Щедровицкий и др.);
– идеи деятельностного подхода в обучении (А.К. Артемов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская);
– концептуальные положения о сущности педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.А. Бухвалов, И.С. Дмитрик, А.В. Дружкин, М.В. Кларин, В.М. Коротов, М.М. Левина, В.Ю. Питюков, Е.С. Полат, А.И. Пригожин, Г.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, Н.Е. Щуркова, М.А. Чошанов, Н.Р. Юсуфбекова, Ф. Янушкевич).
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы нами определены следующие методы исследования:
- теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы;
- педагогический эксперимент с целью оценки эффективности разработанной модели формирования интегрированных дидактических умений будущих учителей начальных классов;
- изучение и обобщение педагогического опыты; наблюдение; экспериментальные методы (диагностический, формирующий, констатирующий и контрольный варианты эксперимента); математико-статистические методы обработки полученных данных;
- диагностические методы (анкетирование, индивидуальная беседа, анализ письменных работ, экспертная оценка);
- количественный и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов (непараметрический критерий знаков, непараметрический статистический критерий Манна-Уитни).
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (ранее ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет») в период с 2006 по 2009 год и осуществлялось в три этапа.
Теоретико-проектировочный этап (2006-2007 гг.) включал изучение психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам формирования общих учебных умений школьников и технологиям образовательного процесса в вузе, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы; выявить сущность общих учебных умений, охарактеризовать их структуру и особенности формирования; определить дидактические условия формирования общих умений студентов и школьников в единстве с предметными умениями, выявить сущность и структурный состав интегративных дидактических умений учителя начальных классов, обеспечивающих реализацию образовательных стандартов начального общего образования. На данном этапе были проведены анализ и обобщение опыта работы преподавателей вузов, разработан понятийный аппарат исследования, определены его рабочая гипотеза и спектр решаемых задач. Выполнялось научное обоснование и разрабатывались система и технология формирования интегративных дидактических умений учителя начальных классов.
Экспериментальный этап (2007-2009 гг.) был направлен на проведение педагогического эксперимента, который осуществлялся в три этапа. На констатирующем этапе диагностировался наличный уровень сформированности общих учебных умений студентов и младших школьников. На основе этого составлялись комплекс заданий в рамках специальных курсов дисциплин, направленных на формирование общих учебных и дидактических умений студентов и организационно-содержательная модель их формирования; разрабатывался диагностический аппарат исследования. Обучающий эксперимент был направлен на апробацию технологии формирования интегративных дидактических умений будущего учителя начальных классов, корректировку образовательного процесса, уточнение теоретико-экспериментальных положений диссертационного исследования. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях автора.
Завершающий этап (2009г.) включал выявление динамики формирования общих учебных и интегративных дидактических умений студентов, а также младших школьников, обучение которых осуществлялось экспериментальной группой студентов; проведение качественного и количественного анализа полученных результатов; систематизацию и обобщение экспериментальных данных; формулирование выводов; оформление диссертационных материалов; внедрение результатов теоретической и экспериментальной работы в систему лекционно-практических занятий. Результаты работы на данном этапе представлены программой специальных курсов «Основы методического мастерства», «Методы изображений» и комплексом специальных интегрированных заданий по учебной дисциплине «Методика преподавания математики».
Научная новизна исследования состоит в:
-
определении сущности и состава интегративных дидактических умений учителя, обеспечивающих создание педагогических условий успешной реализации новых образовательных стандартов;
-
уточнении структуры общих учебных умений и выявлении механизмов, условий и факторов формирования интегративных дидактических умений студентов педагогических специальностей, создании организационно-содержательной модели их формирования;
-
разработке и внедрении технологии формирования интегративных дидактических умений в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов;
-
создании и апробации системы специальных интегрированных заданий по математике и методике преподавания математики, специальных курсов дисциплин («Основы методического мастерства» и «Методы изображений»), направленных на формирование интегративных дидактических умений студентов;
-
разработке и апробации в учебном процессе вуза показателей и диагностического инструментария педагогического мониторинга уровня сформированности интегративных дидактических умений студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
– уточнены теоретические представления о сущности и структуре интегративных дидактических умений;
– раскрыты механизмы, факторы, психолого-педагогические условия и динамика формирования интегративных дидактических и общих учебных умений студентов педвузов, что способствует теоретическому осмыслению путей повышения эффективности профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов;
– обозначена возможность использования результатов исследования и теоретических выводов при определении содержания и технологий профессиональной подготовки будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– уточнены теоретические представления о сущности и структуре интегративных дидактических умений;
– раскрыты механизмы, факторы, психолого-педагогические условия и динамика формирования интегративных дидактических и общих учебных умений студентов педвузов, что способствует теоретическому осмыслению путей повышения эффективности профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов;
– обозначена возможность использования результатов исследования и теоретических выводов при определении содержания и технологий профессиональной подготовки будущего учителя.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; ведением теоретических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; поэтапностью и продолжительностью педагогического эксперимента, личным участием автора во всех этапах его проведения; подтверждением на статистически значимом уровне гипотетических позиций; воспроизводимостью полученных результатов в реальной образовательной практике профессиональной школы и их соответствием имеющимся в системе психолого-педагогических дисциплин научным представлениям, принципам и закономерностям; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
На защиту выносятся:
-
Интегративные дидактические умения учителя составляют неотъемлемую часть его готовности к успешной реализации новых образовательных стандартов.
-
Сущность и структура интегративных дидактических умений учителя, обеспечивающих ему возможность создания педагогических условий успешного обучения школьников.
-
Организационно-содержательная модель формирования общих учебных и интегративных дидактических умений студентов, будущих учителей начальных классов, разработанная в контексте профессиональной направленности процесса обучения в вузе.
-
Технология формирования интегративных дидактических умений в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов, которая базируется на деятельностном подходе и включает следующие компоненты: целевые (формирование общих учебных и интегративных дидактических умений студентов); организационные (включение в учебный план новых курсов дисциплин и способов организации внеучебной – индивидуальной и самостоятельной - работы студентов); содержательные (разработка содержания интегрированных заданий и специальных курсов; процессуальные (усиление профессионально-практической направленности всех форм занятий).
-
Система специальных интегрированных заданий по математике и методике преподавания математики, программы курсов дисциплин («Основы методического мастерства» и «Методы изображений»), направленные на формирование общих учебных и интегративных дидактических умений студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на:
международных научно-практических конференциях в г.г. Самаре (2007 г.), Тольятти (2009г.); на всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педвузов (г. Екатеринбург, 2009 г.); на всероссийских научно-методических конференциях в г.г. Ульяновск, Орск, Самара (2009г.), межрегиональной конференции в г. Пермь (2009г.); на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей ПГСГА (2006-2009 гг.).
на заседаниях кафедры математики, естествознания и методик их преподавания факультета начального образования Поволжской государственной социально-гуманитарной академии;
посредством внедрения разработанной технологии, интегрированных заданий и разработанных курсов («Основы методического мастерства» и «Методы изображений») в учебный процесс факультета начального образования ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (в том числе и в ходе педагогической практики студентов в школах города Самары).
Основные результаты исследования отражены в 17 публикациях автора, в том числе 3 публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 177 наименований, 4 приложений, 36 иллюстраций. Общий объём работы - 150 страниц машинописного текста.
Характеристика общих учебных умений
Общие учебные умения исследовались многими дидактами, психологами и методистами. Однако интерес к их изучению вплоть до 70-х годов прошлого века был недостаточным. Возможно, такое положение определялось подходом к обучению как к передаче знаний объекту - учащимся. Важнейшей целью обучения в этом случае являлась передача суммы предметных знаний, умений и навыков, поэтому формирование общеучебных умений оставалось «за кадром». Так, И.Я. Лернер всего в двух абзацах монографии «Теоретические основы процесса обучения в советской школе», представил краткую историю исследования общеучебных умений [77,с. 274].
И только в 70-е годы прошлого столетия начинают разрабатываться подходы системного осмысления общеучебных умений и навыков. Эти исследования представлены, прежде всего, в работах Ю.К. Бабанского, В.М. Коротова, Н.А. Лошкаревой, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др. По заказу Министерства просвещения СССР Н.А. Лошкаревой в 1980 году впервые была разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников» [173]. В этой программе рассматривается состав и структура данных умений, а в исследованиях названных дидактов определяется содержание понятия «общеучебные умения и навыки»; приводятся классификации общеучебных умений по разным основаниям; устанавливаются специфические особенности отдельных групп умений; выявляется динамика развития каждой группы умений; определяется роль конкретных предметов в совершенствовании общеучебных умений и т.д.
В настоящее время возрос интерес к общеучебным умениям как универсальным для многих школьных предметов способам получения и применения знаний. В «Концепции структуры и содержания общего образования» развитие общеучебных умений названо среди приоритетных целей школы [70, с. 43]. Во введении концепции были отмечены мировые тенденции современного этапа развития общего среднего образования. В частности, была названа следующая характерная черта: «личностно-ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные способности учеников, формирующий у них общеучебные умения» [70, с. 41]. Внимание к общеучебным умениям прослеживается на протяжении всей концепции. Так, среди четырех целей и задач школы как социального института в современных условиях указано: «разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способствующих самореализации личности» [70, с. 43].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в дидактике нет четкого определения понятию "общие учебные умения и навыки", более того, используются различные термины для их обозначения: "специальные умения", "надпредметные умения", "универсальные способы получения и применения знаний", "базовые умения учебной деятельности", "первичные умения", "способы учения", "обобщенные умения", "навыки учебного труда" и т.д. (В.А.Кулько, Н.А.Менчинскоя, А.В.Усова, Т.Д.Цехмистрова, Г.И.Щукина, Н.А.Лошкарева, Ю.К.Бабанский и др.). В образовательных стандартах также отсутствует определение понятия общие учебные умения и навыки, но вместе с тем раскрывается его структура.
Для уточнения содержания понятия «общеучебные умения» рассмотрим сначала соотношение понятий «умения» и «общеучебные умения». Категории «умения», «учебные умения» и «общеучебные умения», их классификации, методы, средства и условия формирования у учащихся в процессе обучения анализируются и раскрываются в различных психолого-педагогических исследованиях. Ряд работ психологов (К.К. Платонов, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.), дидактов (И.Я. Лернер, В.А. Кулько, Н.А. Лошкарева и др.) и методистов (А.В. Усова, Н.И. Запорожец и др.) специально посвящен изучению учебных умений учащихся.
Проведенный анализ педагогических и психологических исследований, в которых дается определение понятию «умение», показал, что оно используется в трех разных по смыслу значениях, характеризующих разные уровни развития умений:
- умения как знания в действии, являющиеся первым этапом в формировании навыка - простейшие умения (деятельностный подход);
- умения как способ деятельности человека, сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков (компетентностно-ориентированный подход);
- умения как психическое свойство личности, внутренняя возможность наиболее успешного выполнения деятельности, способность личности (лично-стно-ориентированный подход).
Эти трактовки сложились в научной литературе в 60-х гг. XX века и сохранили свои позиции до наших дней. В педагогических исследованиях наибольшее распространение получила концепция, согласно которой умение считают применением знания на практике и первой ступенью в формировании навыка. Например, М.А. Данилов называет умение знанием в действии, которое в результате упражнений «автоматизируется» и переходит в навык [45].
Сторонником данного подхода выступает и Ю.К. Бабанский, который, выявляя условия организации учебной деятельности школьников, отмечает, что термины «умение» и «навык» отражают различный уровень сформированного соответствующего действия, определяя навык как «умение, доведенное до реально возможного автоматизма»[9,с. 327]. Умение человека означает проявленную им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления, с осознанием всей (или части) системы составляющих действий», особо указывая, что «внешнее различие умения и навыка заключается в скорости выполнения действий без погрешностей» [105, с. 37]. Данной концепции, раскрывающей умения как знания в действии, являющиеся первым шагом в формировании навыка, придерживаются и некоторые психологи. Раскрывая сущность учебной деятельности и приемов учебной работы, Е.Н. Кабанова-Меллер отмечает, что умения и навыки имеют одинаковую природу - это действия с различной степенью освоенности, и рассматривает умения как, сформированный на основе приемов учебной работы, первый этап овладения навыками [62, с.49]. Она трактует умение как систему закрепленных действий (из тех, которые входят в состав приема), которые являются «развернутыми» (то есть еще не подверглись сокращению), правильными, осознанными. При дальнейшем закреплении умения в упражнении оно переходит в навык» [62, с. 88].
Проблема формирования общих учебных умений
Успех процесса формирования общеучебных умений зависит от четырех основных факторов:
- содержания учебного материала: разный учебный материал по-разному способствует успешному формированию умений;
- позиции ученика в учебном процессе (ученик должен быть преимущественно субъектом этого процесса);
- педагогических условий, в которых осуществляется процесс обучения;
- профессионально — личностных компетентноетей учителя (развивающее обучение может осуществлять только развитой учитель: грамотный, быстро реагирующий, достаточно эмоциональный, владеющий вариативными методиками обучения и т. п., т. е. учитель должен быть мастером педагогического труда).
Рассмотрим каждый из названных факторов подробно.
Содержание учебного материала. Как отмечалось в предыдущем разделе, общие учебные умения формируются и используются учащимися на разном предметном содержании. Однако это не означает, что разное предметное содержание одинаково благоприятно для формирования всех общеучебных умений. Например, при знакомстве с правилами порядка действий младшие школьники воспринимают их в готовом виде, поскольку они являются лишь общей договоренностью, а не объективной закономерностью. В этом случае как средство учения целесообразно использовать учебно-информационные умения (в зависимости от выбранного источника информации - умение работать с письменным или устным источником). В то же время свойства действий, математические закономерности учащиеся могут «открыть» самостоятельно, при соответствующей организации учебного процесса, анализируя, сравнивая, проводя аналогию, выполняя прогнозирование и на этой основе формулируя выводы. То есть в этом случае активно задействуются учебно-логические умения. Изложенные соображения справедливы и для другого предметного содержания.
В целом, математическое содержание является одним из наиболее благоприятных для формирования у младших школьников группы учебно-логических умений. Это обусловлено следующими фактами:
- Математические понятия, изучаемые в начальном курсе, являясь идеальными, имеют ограниченный набор существенных свойств, причем, они имеют, в основном, конъюнктивную связь. Если обозначить Ах, А2, , Апсущественные свойства понятий, то содержание понятий будет выражено записью: Л, л А2 л А Ап.
Такая структура дает возможность достаточно легко сравнивать понятия, анализировать (выявлять существенные свойства понятия), устанавливать отношения между понятиями, расширять и конкретизировать их. Так, например, содержание понятия «прямоугольник» для учащихся определяется так: прямоугольник - это четырехугольник (А і), все углы у этого четырехугольника прямые (А2). Структура существенных свойств прямоугольника: Ах л А2 Понятие «квадрат», следовательно, будет иметь еще одно свойство - равенство смежных сторон (А3). Структура его существенных свойств будет следующей: Л, л А2 л Аг. «Новое» свойство квадрата учащиеся замечают, сравнивая различные прямоугольники, среди которых есть и квадраты. Выявление существенных свойств прямоугольника и квадрата посильно даже для учеников среднего и низкого уровней подготовленности, поскольку они не «скрыты» за несуще ственными свойствами. В этом случае происходит усвоение вида взаимосвязи названных понятий (родо-видовая), а также овладение умением оперировать понятиями (общее учебное умение из группы учебно-логических). Из приведенного примера видно, что несложность структуры существенных и минимальное количество несущественных свойств математических понятий облегчает овладение умением оперировать понятиями.
- Алгоритмы действий в начальном курсе математики содержат операции из составов учебно-логических умений. Например, для решения текстовой задачи ученики в большинстве случаев должны построить математическую модель, отражающую взаимосвязи между величинами задачи. В операционный состав моделирования входит учебно-логическое умение кодировать и перекодировать. При соответствующей организации деятельности учащихся по решению задач кодирование и перекодирование выходят на передний план, становятся явными и осознаются детьми.
- Математика выступает инструментарием в овладении разнообразными науками (физики, химии и др.), что делает многие умения, формируемые на уроках математики, общепредметными. Это означает, что при соответствующей организации учебной деятельности (использование межпредметных связей, интеграция содержания разных предметов, специальные системы вопросов к заданиям и т.п.) ученики осознают универсальность многих математических умений.
Таким образом, если специально направить обучение младших школьников математике на осознанное овладение ими общими учебными умениями (в частности, учебно-логическими), то предметные математические и общие учебные умения будут усваиваться в единстве. Следовательно, структура математических понятий и способов действий с одной стороны, и смещение акцента в обучении математике на формирование общих учебных умений делает возможным и успешным формирование общих учебных умений на математическом содержании. Позиция ученика в учебном процессе. Процесс обучения состоит из четырех важнейших компонентов: цели, содержания обучения, деятельности учителя (преподавания) и деятельности ученика (учения). Они образуют систему — совокупность взаимосвязанных, взаимозависимых, взаимообусловленных компонентов, функционирующую как единое целое (А.К. Артемов).
Технологический аспект в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов
В настоящее время все большее распространение получает технологический подход к проектированию учебных процессов. Термин "технология" происходит от греческих techne - искусство, мастерство и logos - наука, закон. Задача технологии как науки заключается в выявлении физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов. В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Технологичность трактуется как структурная расчлененность, упорядоченность, целесообразная организованность любого процесса социальной деятельности в противовес стихийным естественным процессам.
Педагогическая технология как профессиональная категория стала привлекать внимание исследователей с начала шестидесятых годов. Причина этого — увеличивающийся поток сообщений об авторских школах, индивидуальных методиках, интенсивных курсах, обещающих устойчивый результат.
Появление новой дисциплины за рубежом объяснялось развитием аудиовизуального образования и программированного обучения. Применительно к педагогике термин «технология» рассматривался лишь как способ техноло-гизации (автоматизации) процесса обучения.
Начиная с 60-х годов термин «педагогическая технология» постепенно овладевало отечественными педагогическими массами. В разработку определения этого термина большой вклад внесли ученые ОЛ. Агапова, А.А. Андреев, Н.П. Аникеева, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, СЯ. Батышев, В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, В.Н. Боголюбов, Н.В. Борисова, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, В.А. Вялых, Т.В. Габай, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, О.В. Долженко, О.В. Железовская, И.К. Журавлев, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, М.М. Зиновкина, И.И.Ильясов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, А.Н.Матюшин, И.И. Мархель, М.И. Махмутов, В.М.Монахов, А.Я. Савельев, Н.А. Селезнева, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.
В начале семидесятых годов наблюдалось расширение понятия «педагогическая технология» как системы действий, повышающих эффективность обучения путем циклического обновления учебных планов и программ. Каждый цикл включал в себя постановку целей, тестирование альтернативных стратегий и материалов, оценивание педагогической системы в целом.
С конца семидесятых происходило дальнейшее изменение содержания понятия «педагогическая технология». Теперь ее можно было охарактеризовать как тенденцию к многосторонности. В технологию образования помимо жестких и мягких средств, педагоги-технологи стали включать и «неосязаемые» аспекты. Сюда относились идеи и опыт, выведенные из таких различных областей знаний, как психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ в сочетании с усовершенствованием в оптике, акустике и микроэлектронике для разработки методик оптимального усвоения знаний или обучающих методик.
В «Энциклопедии педагогических средств, коммуникаций и технологий» П. Митчелл дал окончательное для того периода определение педагогической технологии: «Педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогических систем для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» [100, с. 45]. Дискуссии о сущности педагогической технологии завершились в 1986 году публикацией официального определения, которого придерживается ЮНЕСКО. В новом и более широком смысле, «педагогическая технология — это систематический метод планирования, применения и оценки всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования».
В отечественной педагогике первая серьезная попытка определить и обосновать понятие «педагогическая технология» и развести понятия «методика», «технология», «педагогическая деятельность» была предпринята в 1989 году В.П. Беспалько. По мнению автора, педагогическая технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике [16]. Он отмечает, что
- с помощью педагогической технологии происходит предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса;
- педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося;
- в педагогической технологии целенаправленное образование — центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах: первый — диагностическое целеобразование и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала, второй — развитие личности в целом;
- принцип целостности — разработка и практическая реализация педагогической технологии.
Использование на практике приведенного определения представляет некоторые трудности, поскольку требует четкого понимания сопряженных с педагогической технологией понятий — «проект» и «определенная педагогическая система».
