Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 23
1.1. Сущность, классификации и функции общеучебных умений 23
1.2. Философский и психолого-педагогический аспекты подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников 36
1.3. Закономерности и принципы подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников 67
1.4. Анализ состояния подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников 83
Выводы по первой главе 97
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 100
2.1. Содержание профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников 101
2.2. Отражение требования подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников в государственных образовательных стандартах и учебных пособиях для вуза 112
2.3. Модель профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников 126
2.4. Критерии эффективности профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников 153
Выводы по второй главе 162
ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 166
3.1. Реализации содержания подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников через комплекс задач 166
3.2. Контекстная технология профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников 186
3.3. Использование информационных технологий при подготовке будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников 213
3.4. Организация учебного процесса и анализ результатов исследования 226
Выводы по третьей главе 260
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 263
ЛИТЕРАТУРА 271
ПРИЛОЖЕНИЯ 300
Приложение 1 300
- Сущность, классификации и функции общеучебных умений
- Содержание профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников
- Реализации содержания подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников через комплекс задач
Введение к работе
Стратегия социально-экономического развития Российской Федерации в качестве главного результата воспитывающего и развивающего обучения учащихся рассматривает готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Достижение этого результата предполагает усвоение учащимися социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их социальную адаптацию в условиях меняющегося общества, социальную мобильность, способность адекватно реагировать на быструю смену социальных и экономических ролей, овладение ими набором ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и других сферах.
Подготовка специалистов, "способных обеспечить позитивные изменения в области своей профессиональной деятельности и, в конечном итоге, в экономике и социальной сфере России" названа в числе приоритетных национальных проектов и в области высшего образования (Опора на семь принципов // Поиск. - 2006. - № 1 -2).
Такой подход к обновлению содержания образования тесно соприкасается с фундаментальными целями образования, сформулированными в документах ЮНЕСКО. В соответствии с ними каждого человека надо научить: получать знания (учить учиться); работать и зарабатывать (учение для труда); жить (учение для бытия); жить вместе (учение для совместной жизни).
Вместе с тем, международные исследования PISA, проведенные в 2001 -2004 годах, показали, что российские учащиеся обладают низким уровнем применения усвоенных знаний в ситуациях реальной жизни: в умении эффективно и грамотно, с опорой на усвоенные в школе знания и умения, решать практические, социально- и личностно-значимые проблемы; в умении работать с информацией, анализировать и интерпретировать данные, представленные в иной нетекстовой форме; проводить наблюдения, строить на их основе гипотезы, делать выводы и заключения, проверять предположения. Самые низкие результаты они показали в области чтения и понимания текстов разных жанров и форматов. Среди актуаль-
ных проблем, стоящих перед системой российского образования, особое место занимает недостаточное внимание формированию у школьников общеучебных умений, отсутствие целенаправленной работы по формированию умений работать с различными источниками информации.
Сформировать у школьников и у всего взрослого населения потребность и способность к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни, сформировать умение учиться - одна из стратегических целей, стоящих перед современной российской школой.
Реализация этой цели предполагает соответствующую подготовку учителей, осознавших, принявших и способных в своей практической деятельности реализовывать эту образовательную идею. Проблема подготовки таких учителей актуальна для школы любого уровня. Особое значение она имеет для подготовки учителей начальных классов, закладывающих у младших школьников фундамент самоорганизации не прекращающейся в течение всей жизни познавательной деятельности. Их подготовка к формированию общеучебных умений у младших школьников, в этой связи, выделяется в отдельную проблему не только в практическом, но и в теоретическом плане.
Отправной точкой нашего исследования явился анализ результативности существующей подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников в педагогическом вузе, который проводился на базе Брянского государственного университета, Мелитопольского, Мо-зырского и Ульяновского государственных педагогических университетов. Было установлено, что ее результаты вызывают возрастающую неудовлетворенность как со стороны работников системы образования, так и со стороны педагогов, занимающихся этой подготовкой в педагогических вузах. Несмотря на разницу в основаниях оценки этими двумя категориями экспертов, в последние годы наблюдается сближение их позиций в понимании того факта, что общие установки, которые реализуются в процессе подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников в педвузе не соответствуют новым ориентирам системы начального образования. В результате основная масса выпускников оказывается недостаточно подготовленной к такой деятельности. Характером и качеством соответствующей подготовки не полностью удов-
летворены и сами студенты. Наибольшую неудовлетворенность они испытывают от того, что плохо представляют закономерности и особенности формирования этих умений, знание которых необходимо для построения соответствующего процесса обучения в современной начальной школе.
Полученные эмпирические данные о результативности подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников в вузе, изучение практики подготовки будущего учителя начальных классов в нем, а также теоретический анализ научных и нормативных источников позволили выделить ряд противоречий в планировании и организации его подготовки. Важнейшие из них в обобщенном виде формулируются следующим образом:
противоречие между потребностью в концептуальном, научно-методическом обеспечении процесса подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогике;
противоречие между требованиями Государственного образовательного стандарта начального образования и требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, обеспечивающего подготовку учителя начальных классов;
противоречие между нормативно зафиксированной целью формирования общеучебных умений у младших школьников и недостаточным пониманием учителями и преподавателями вузов ее значимости, практической неготовностью к ее реализации;
противоречие между необходимостью подготовки будущих учителей к формированию общеучебных умений у младших школьников и недостаточным вниманием к этому аспекту в работе вузов;
противоречие между утвердившейся в опыте осуществления подготовки учителя начальных классов в вузе ориентацией на построение процесса обучения, исходя лишь из особенностей содержания каждого учебного предмета, и востребованностью новых подходов к реализации процесса обучения в начальной школе;
противоречие между использованием традиционных для высшей шко-
лы форм организации учебного процесса при осуществлении подготовки учителя начальных классов в педвузе и потребностями в использовании форм, более адекватных процессу овладения профессиональной деятельностью учителя начальных классов, направленной на формирование общеучебных умений у младших школьников. Другой круг противоречий непосредственно связан с теорией и практикой обучения младших школьников:
противоречия между спецификой общеучебных умений, каждое из которых характеризуется сложностью состава операций, подвижностью, внутренней и внешней динамикой, иерархичностью связей, широтой переноса, и действующими методиками обучения;
противоречия между необходимостью целенаправленного, научно обоснованного формирования системы общеучебных умений с учетом возможностей целостного учебно-воспитательного процесса и сложившейся практикой обучения им, в значительной мере основанной на случайном согласовании обучающих и воспитательных действий учителей на разных уроках в начальных классах.
Выделение обозначенных противоречий послужило основанием проведения исследовательского поиска путей совершенствования профессиональной подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников в вузе.
Проблема разрешения этих противоречий посредством разработки профессиональной подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников существует, но ни в специальной литературе, ни в практической методической деятельности она пока не решена.
Внимание ученых ориентировано не столько на процесс подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников, сколько на процесс формирования отдельных умений у школьников. В этой области наработано большое количество монографий, учебных пособий, статей, докторских и кандидатских диссертаций высокого научного уровня.
Основные направления исследований разнообразны: формирование у учащихся самоконтроля и самооценки (Т.А. Вахрушева, М.А. Гончарова, А.И. Липкина и др.); формирование у них общеучебных умений, связанных с переработкой информации (СМ. Бондаренко, СП. Зубова, З.В. Сизенцева, М.Н. Сизова, А.С. Яку-пова и др.); формирование у учащихся некоторых общеучебных умений и навыков (И.П. Иванова, Н.А. Лошкарева, Е.А. Орлова, Н.И. Шевченко и др.); развитие целе-полагания младших школьников в учебной деятельности (В.Т. Дорохина, М.В. Ма-тюхина, И.С. Сивова и др.); формирование речевых умений младших школьников (Т.А. Борисова, Т.А. Ладыженская, M.R Львов и др.); воспитание мотива самообучения у младших школьников (Э.В. Андреева, А.К. Маркова и др.); формирование у школьников умений работать с учебником (А.Г. Бондарев, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, Н.А. Кузнецова, Н.А. Лошкарева и др.).
В обобщенном виде разные аспекты подготовки учителя начальных классов представлены в многочисленных учебниках и учебных пособиях, в числе авторов и редакторов которых выступают известные ученые (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божо-вич, А.Е. Дмитриев, И. К. Журавлев, Н.Г. Казанский, Н. В. Кузьмина, Т.С Назарова, А.А. Люблинская и др.). Вопрос о значимости формирования у будущих учителей понимания целостной структуры учебной деятельности во взаимосвязи всех компонентов рассматривается в работах А.А. Вербицкого, В.Я. Ляудиса, Ю.В. Сенько и др. Исследования А.И. Умана раскрывают проблему обучения студентов постановке и способам достижения целей в конкретных учебных ситуациях. Общие вопросы организации самостоятельной работы будущих учителей начальных классов, педагогически целесообразного ее сочетания с аудиторными формами, формирования готовности к самообразованию как необходимому условию профессионального саморазвития изучались Г.М. Коджаспировой, П.И. Пидкасистым, И.В. Уса-чевой и многими другими авторами. Вместе с тем, вопросы подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников не были предметом специального исследования этих и многих других авторов. Это обусловило выбор темы докторской диссертации "Профессиональная подготовка будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников. Настоящее исследование посвящено решению проблемы проектирования и
практической реализации процесса профессиональной подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников в педагогическом вузе. Результатами исследования являются: общие подходы и представления о путях развития профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников в вузе; принципы и условия, определяющие направления развития модели подготовки и отдельных ее компонентов. Они и будут составлять теоретические основы проектирования рассматриваемой профессиональной подготовки будущего учителя.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов.
Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников.
Цель исследования: разработать научно-педагогические и методические основы профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников в условиях модернизации образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников будет эффективным при условии:
соответствия теоретических оснований модели подготовки потребностям личности и общества в условиях модернизации образования;
адекватности модели подготовки государственным образовательным стандартам;
оценки качества результата профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников на основе его профессиональной готовности к соответствующей деятельности, включающей потребностно-мотивационный, содержательный, операционный, рефлексивный компоненты;
проектирования технологии подготовки на основе контекстного и задачно-го подходов с использованием комплекса учебных и учебно-методических задач, обеспечивающих овладение будущим учителем содержанием подготовки к формированию общеучебных умений у младших школьников и
включенных в содержание всех изучаемых в вузе дисциплин, педагогических практик и самостоятельной внеаудиторной учебной деятельности. В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи.
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания концепции профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников.
Определить содержание профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников.
Спроектировать модель профессиональной подготовки будущего учителя к формированию у младших школьников общеучебных умений, определить условия и критерии ее эффективности.
Разработать комплекс учебных и учебно-методических задач, направленных на последовательное становление профессиональной готовности будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников.
Выявить возможности использования контекстной технологии подготовки будущих учителей к формированию общеучебных умений у младших школьников и экспериментально проверить ее.
Разработать учебные пособия и научно-методические рекомендации для будущих учителей, направленные на становление их профессиональной готовности к формированию у младших школьников общеучебных умений.
Методологическую основу исследования составляют философские, общенаучные, психолого-педагогические подходы к его проведению. 1. На философском уровне:
а) признание познаваемости объектов реального мира;
б) трактовка деятельности как специфической человеческой формы ак
тивного отношения к окружающему миру, направленного на его из
менение и преобразование (Г.С. Батищев, Гегель, Т. Кун, А.Н. Леон
тьев, М. Палани и др.);
в) трактовка познания как отражения объективной реальности, проходяще
го путь от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к прак
тике (Д.П. Горский, Д. Деннет, И.С. Нарский, С.Л. Рубинштейн и др.);
г) признание относительности истины, ее исторической обусловлен
ности, постепенного продвижения от незнания ко все более полно
му знанию (А.С. Кармин, П.В. Копнин, К. Поппер, А.И. Уемов и др.);
д) признание практики критерием истины (Г.С. Арефьева, В.В. Ильин,
A.M. Коршунов, В.А. Лекторский, Т.И. Ойзерман и др.);
е) использование философских категорий (объект и предмет исследования,
гипотеза, идея, теория, концепция, метод познания, содержание и форма,
сущность и явление, единичное и общее, причина и следствие и т.д.).
2. На общенаучном уровне:
а) выделенные в работах педагогов и психологов (В.П. Беспалько, Б.С.
Гершунский, В.В. Давыдов, В.В.Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Ра
дионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, B.C. Ямпольский и др.) мето
дологические основы построения современной системы высшего
педагогического образования;
б) общие педагогические особенности профессиональной подготовки
студентов в педагогических вузах (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабан-
ский, Н.Ф. Гоноболин, И.И. Кобыляцкий, В.А. Сластенин и др.);
в) общие психологические особенности профессионального становления
учителя в современных условиях (Л.И. Анцыферова, А.А. Баталов,
В.И. Гордон, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский, Д. Лотон, А.А. Реан,
Д.В. Ронзин, Л.Н. Фридман и др.);
г) системный подход в научном познании, в основе которого лежит
исследование объектов как систем (В.П. Беспалько, Э.В. Ильенков,
В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.);
д) теоретические основы формирования умений (П.Я. Гальперин,
Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.).
е) концепции педагогического проектирования и моделирования образо
вательных систем и технологий (B.C. Андреев, В.П. Беспалько,
В.М. Глушков, В.В. Давыдов, Г.И. Ибрагимов, А.А. Кирсанов, И.Б. Но
вик, М.М. Поташник, В.В. Шапкин, В.А. Штоф и др.);
3. На психолого-педагогическом уровне:
а) контекстный и деятельностный подходы к обучению человека
(А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
б) задачный подход (Г.А. Балл, В.И. Данильчук, В.М. Симонов и др.)
в) признание обучающегося главным действующим лицом процесса
обучения, в ходе которого происходит усвоение им содержания об
разования под руководством обучающего (Е.В. Бондаревская,
СИ. Гессен, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.).
Базой опытно-экспериментальногол исследования явились факультеты подготовки учителей начальных классов Брянского и Орловского государственных университетов, Мозырского, Мелитопольского и Ульяновского государственных педагогических университетов. В эксперименте принимали участие профессорско-преподавательский состав и студенты указанных вузов, учителя начальных классов Брянской и Орловской области. В целом исследованием было охвачено 3030 человек.
В работе использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, различные виды опросов; изучение педагогического опыта; самооценка; метод экспертных оценок; методы математической статистики. Использование набора различных методов исследования позволило объективизировать оценку результатов использования теоретически разработанной и реализованной в реальном процессе профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников.
Опросы (беседы, интервьюирование и анкетирование) использовались в целях выявления мнения респондентов по вопросам, связанным с характеристикой уровня подготовки учителей начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников и причин их затруднений; оценки уровня подготовки студентов-практикантов к формированию общеучебных умений у младших школьников, прошедших экспериментальную подготовку; определения основных недостатков подготовки студентов факультетов начальных классов к такой деятельности.
Интервью было взято у 39 учителей и директоров школ, 11 преподавателей методики преподавания математики, русского языка и естествознания, 63 выпускников - учителей начальных классов. Анкетирование учителей проводилось в
Брянской области. Всего охвачено 196 учителей начальных классов. Результаты анкетного опроса учителей подтверждались диагностирующими контрольными заданиями, выполненными 217 учителями Брянской области.
Метод наблюдения применялся с целью оценки эффективности разработанной нами контекстной технологии профессиональной подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников. Наблюдение проводилось на занятиях по методическим дисциплинам и на педагогической практике. Психолого-педагогические наблюдения за учебно-методической деятельностью студентов позволили корректировать методику проведения педагогического эксперимента.
Метод экспертных оценок, основанный на суждениях компетентных лиц, применялся для определения качества профессиональной подготовки студентов факультета начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников во время педагогической практики, причем оценивались студенты, занятые в эксперименте. В качестве экспертов выступили 16 опытных учителей и руководителей школ. Этот метод использовался также для экспертизы и теоретической оценки предложенной контекстной технологии подготовки; содержания комплекса учебных и учебно-методических задач. Качество содержания учебно-методических задач проверялось опытной работой в Брянском, Орловском и Ульяновском государственных университетах, а также в методической деятельности учителей школ № 1, № 18, № 24 Брянска, школе № 9 г. Клинцы Брянской области, Мужиновской средней школе Клетнянского района Брянской области. В оценивании в разное время участвовали 19 преподавателей вузов и 67 учителей начальных классов городских и сельских школ.
Самооценка использовалась для выявления уровня развития рефлексии студентов. Результаты самооценки сопоставлялись с оценкой преподавателя в целях повышения уровня достоверности полученных данных.
Достоверность методов определялась путем количественного описания педагогического объекта, измерений и статистической обработки результатов; анализа результатов внедрения экспериментальной методики в практику.
Научная новизна исследования.
Раскрыта сущность понятий:
- "общеучебные умения" как умения, имеющие широкую область пере-
носа на разные школьные предметы и виды учебной деятельности. Выделены четыре группы общеучебных умений, необходимых младшим школьникам для успешного учения, обеспечивающие: а) организацию собственной учебной деятельности (готовить свое рабочее место к предстоящим занятиям, соблюдать санитарно-гигиенические условия учебного труда, планировать учебную деятельность, ставить и принимать учебную задачу, сформулированную самостоятельно или учителем); б) восприятие и понимание информации из любых ее источников (воспринимать смысл речи, наблюдать, осмысленно читать); в) логическую переработку воспринятой информации (анализировать, синтезировать, абстрагировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, проводить аналогии, делать выводы, обосновывать свои суждения, моделировать, кодировать и декодировать информацию); г) диагностику и коррекцию собственной учебной деятельности (диагностировать, оценивать и корректировать свои учебные действия); - "профессиональная готовность будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников", которое аккумулирует в себе основные качества учителя, связанные с успешностью его деятельности, включающей в себя потребностно-мотивационный, содержательный, операционный и рефлексивный компоненты. Теоретически обоснована и разработана модель профессиональной подготовки будущих учителей к формированию общеучебных умений у младших школьников на основе закономерностей и принципов (общедидактических, системных и специальных). Определены критериальные показатели (наличие у студента познавательного интереса к процессу формирования общеучебных умений у младших школьников и личностно-значимого смысла формирования у них таких умений; владение теоретическими знаниями о сущности, видах и структуре общеучебных умений; владение системой технологических умений, необходимых для успешного формирования общеучебных умений у младших школьников; сфор-мированность рефлексивной позиции) и выделены уровни профессиональной готовности будущего учителя к этой деятельности.
Раскрыт процесс подготовки будущего учителя, включающий в себя этапы формирования: ценностного отношения студентов к общеучебным умениям и совершенствования собственных общеучебных умений; методической готовности будущего учителя в рамках предметного содержания начального общего образования; профессиональной готовности, включающей потребностно-мотивацион-ный, содержательный, операционный и рефлексивный компоненты.
Разработана контекстная технология процесса подготовки будущего учителя (виды деятельности, методы и формы, адекватные формированию субъектной позиции студентов и обеспечивающие достижение цели подготовки - становление их профессиональной готовности к формированию общеучебных умений у младших школьников).
Впервые разработан комплекс учебных и учебно-методических задач, обеспечивающих динамику развития готовности будущих учителей к формированию у младших школьников общеучебных умений. Обоснована последовательность их предъявления и решения, связанная со спецификой каждого изучаемого предмета; особенностями структурного состава самих задач и процедур их решения; уровнем развития профессиональной готовности студентов к соответствующей деятельности как ин-тегративной профессионально-личностной характеристики будущего учителя.
Введены в категориальный аппарат педагогики и педагогическую практику понятия "профессиональная подготовка будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников" и "контекстная технология профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников", принцип самосовершенствования личности, принцип индукции.
Теоретическая значимость исследования.
Обоснована концепция профессиональной подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников, определяющая цели, теоретико-методологические основания (направленность на самосовершенствование личности, закономерная взаимосвязь и взаимозависимость эффективности профессиональной подготовки учителя и его готовности к формированию общеучебных умений у младших школьников, интегративность, мобильность, преемственность, технологичность, индуктивность профессиональной подготовки учителя к
формированию общеучебных умений у младших школьников), возможности ее поэтапной реализации через комплекс учебных и учебно-методических задач и контекстную технологию подготовки.
Доказана необходимость выделения в структуре содержания общего и профессионального образования такого элемента, как технологии учения и расширения содержания профессионально-педагогического образования путем включения в него задачи совершенствования общеучебных умений у студентов и становления профессиональной готовности будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников.
Обоснованы принципы построения модели профессиональной подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников, которые могут быть сгруппированы в три блока: общедидактические, значимые для процесса профессиональной подготовки учителя начальных классов в целом; системные, отражающие особенности функционирования системы подготовки будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников и обеспечивающие взаимодействие между ее компонентами; специальные, определяющие содержательное наполнение системообразующих этапов подготовки.
Выявлены организационно-педагогические условия реализации предложенной модели профессиональной подготовки будущего учителя.
Содержащиеся в исследовании объективные данные, теоретические положения и выводы расширяют имеющиеся представления и понятия о сущности, видах и функциях общеучебных умений и позволяют существенно улучшить подготовку будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников.
Практическая значимость исследования. В ходе исследования разработаны:
комплекс учебных и учебно-методических задач, направленных на последовательное совершенствование у будущих учителей общеучебных умений и их подготовку к формированию общеучебных умений у младших школьников;
учебные пособия для будущих учителей начальных классов (студентов вуза и средних учебных заведений);
программа и учебники по математике для начальных классов, направ-
ленные на усиление формирования общеучебных умений у младших школьников;
- методика диагностирования и критериальной оценки эффективности профессиональной подготовки будущих учителей к формированию у младших школьников общеучебных умений.
Эти материалы могут быть использованы в процессе подготовки учителей в учреждениях высшего и среднего педагогического образования, а также при повышении квалификации учителей и проведении научных исследований.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, применением совокупности взаимодополняющих методов, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной базы, сочетанием качественного и количественного анализа, статистической обработкой результатов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, внедрением результатов исследования в практику, а также позитивными изменениями в решении целей и задач исследования в процессе собственной многолетней преподавательской, исследовательской и практической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы ряда школ Брянской области (№ 1, № 18, № 24 г. Брянска, № 9 г. Клинцы, Мужиновской средней школе Клетнянского района); в практику подготовки студентов Брянского и Орловского государственных университетов, Могилевского, Мозырского и Ульяновского государственных педагогических университетов.
Результаты проведенного исследования апробировались на всероссийском научном семинаре "Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущих учителей математики в педвузах: прошлое, настоящее, будущее" (Москва, 2000); на международных научно-практических конференциях: "Высшая профессиональная подготовка учителей начальных классов на пороге нового тысячелетия" (Калуга, 2001); "Актуальные проблемы научно-методической подготовки будущих педагогов в системе дошкольного и начального образования" (Минск, 2001); "Совершенствование образовательного процесса
как социально-педагогическая проблема" (Брянск, 2000); "Белорусская начальная школа: проблемы и перспективы развития" (Мозырь, 2000; 2003); на Всероссийских научно-практических конференциях: "Актуальные вопросы теоретической и методической подготовки выпускников средних специальных учебных заведений к обучению в вузе" (Орел, 2004); на межвузовских научно-практических конференциях: "Проблемы многоуровневой подготовки учителя начальных классов" (Брянск, 1995); "Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития" (Брянск, 2002; 2003; 2004, 2005).
Идеи формирования общеучебных умений у младших школьников отражены в разработанных диссертантом (в соавторстве) программе по математике для учащихся начальной школы, учебниках математики для учащихся 1-4 классов, получивших гриф Министерства образования и науки РФ "Допущено ...", а также рабочих тетрадях к ним и методических рекомендациях для учителя.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Среди общеучебных умений, с позиций личностно-деятельностного подхода, выделяются четыре группы основополагающих, необходимых младшим школьникам для успешного учения, обеспечивающие:
организацию собственной учебной деятельности (готовить свое рабочее место к предстоящим занятиям, соблюдать санитарно-гигиенические условия учебного труда, планировать учебную деятельность, ставить и принимать учебную задачу, сформулированную самостоятельно или учителем);
восприятие и понимание информации из любых ее источников (воспринимать смысл речи, наблюдать, осмысленно читать);
логическую переработку воспринятой информации (анализировать, синтезировать, абстрагировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, проводить аналогии, делать выводы, обосновывать свои суждения, моделировать, кодировать и декодировать информацию);
диагностику и коррекцию собственной учебной деятельности (диагностировать, оценивать и корректировать свои учебные действия).
2. Профессиональная подготовка будущего учителя к формированию общеучебных умений младших школьников рассматривается нами как психолого-пе-
дагогическии процесс, результатом которого является профессиональная готовность будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников, включающая в себя следующие взаимосвязанные структурные компоненты:
потребностно-мотивационный компонент, выражающий осознанное отношение будущего учителя к общеучебным умениям и их роли в разрешении актуальных проблем современного обучения;
содержательный компонент, объединяющий совокупность знаний будущего учителя о сущности общеучебных умений, их видах и структуре;
операционный компонент, основанный на комплексе умений и навыков, базирующийся на знаниях о закономерностях их формирования;
рефлексивный компонент, характеризующий познание и анализ будущим учителем явлений собственного сознания и деятельности по формированию общеучебных умений у младших школьников.
Концепция профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников базируется на совокупности принципов: общедидактических, системных (интегративность, мобильность, преемственность, технологичность) и специальных (профессионально-целевого подхода с учетом специфики будущей деятельности, интеграции теории и практики, педагогического сотрудничества на основе гуманизации и демократизации, активности личности в овладении профессиональной готовностью к формированию общеучебных умений у младших школьников, проблемности содержания рассматриваемой подготовки будущего учителя, самосовершенствования личности, индукции), составляющих теоретико-методологическую основу исследования проблемы профессиональной подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников.
Модель профессиональной подготовки будущего учителя к формированию у младших школьников общеучебных умений включает в себя:
цели, обусловливающие скоординированную деятельность всех преподавателей вуза, учителей начальных классов, работающих на одном курсе (группе) студентов;
содержание (знания о сущности и видах общеучебных умений, о законо-
мерностях и условиях их формирования у младших школьников, методиках диагностирования различных общеучебных умений; систему профессиональных общих и частных, интеллектуальных и практических умений и навыков, связанных с формированием общеучебных умений; опыт, связанный с формированием общеучебных умений у младших школьников; нормы отношений к процессу формирования общеучебных умений у школьников; технология учения будущего учителя учиться формировать общеучебные умения у младших школьников), отраженное в учебных и рабочих программах всех дисциплин учебного плана факультета подготовки учителей начальных классов;
средства (пособия для преподавателей вуза, комплекс учебных и учебно-методических задач, программа специального курса, учебные пособия для студентов, программа и учебники по математике для учащихся начальной школы, методические рекомендации для учителя и др.);
контекстную технологию (виды деятельности, методы и формы, адекватные формированию субъектной позиции студентов и обеспечивающие достижение цели подготовки - становление их профессиональной готовности к формированию общеучебных умений у младших школьников);
субъектов (студент, преподаватели вуза, учителя начальных классов, младшие школьники), реализующих процесс достижения этих целей; отношения, возникающие между ее участниками и объединяющие их; среду, освоенную субъектами обучения;
способы управления, обеспечивающие единство компонентов спроектированной модели, ее цельность и развитие;
- критерии и показатели эффективности подготовки на каждом ее этапе.
5. В качестве организационно-педагогических условий реализации пред
ложенной модели подготовки выступают:
- включение в процесс изучения студентами психолого-педагогических, ме
тодических и специально-научных дисциплин комплекса проблемных учеб
ных и учебно-методических задач, содержание и решение которых обеспе
чивают моделирование реальной педагогической деятельности учителя;
включение в содержание различных видов педагогических практик системы поэтапно усложняющихся задач, решение которых направлено на овладение будущим учителем умениями формирования общеучебных умений у младших школьников;
подбор учебных и учебно-методических задач, используемых в качестве средств формирования готовности студентов к формированию общеучебных умений у младших школьников. Последовательность и характер их предъявления и решения должны определяться: а) спецификой каждого изучаемого предмета; б) особенностями структурного состава самих задач и процедур их решения; в) уровнем становления профессиональной готовности студентов к формированию общеучебных умений у младших школьников как интегративной профессионально-личностной характеристики будущего специалиста;
проведение диагностики, определяющей изменение уровней профессиональной готовности будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников;
организация самостоятельной работы студентов на основе планомерного развития их познавательной самостоятельности в процессе овладения общеучебными умениями и методикой формирования общеучебных умений у школьников;
создание в учебно-воспитательном процессе вуза атмосферы доверия и сотрудничества педагогов и студентов - будущих учителей.
Диссертационное исследование проводилось поэтапно в течение 1995-2005 гг.
Первый этап (1995 - 1996 гг.) - поисковый, включающий: анализ основных аспектов проблемы исследования с точки зрения ее разработанности в педагогической, психологической и методической литературе; обоснование центральных идей, основных целей и конкретных задач исследования; разработку плана исследования, включающего в себя организацию проведения поискового этапа исследования; изучение опыта работы преподавателей педвузов, отражающего состояние профессиональной подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников; выявление возмож-
ностей повышения эффективности профессиональной подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников.
Второй этап (1997 -1998 гг.) - изучение качественных и количественных характеристик предмета исследования: выявление условий повышения эффективности профессиональной подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников и определение критериев ее оценки; проектирование процесса профессиональной подготовки учителя начальных классов к соответствующей деятельности (разработка структуры профессиональной готовности будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников; разработка модели профессиональной подготовки учителя к соответствующей деятельности и определение критериев ее оценки; разработка и апробация комплекса учебных и учебно-методических задач, решение которых обеспечивает достижение требуемого уровня профессиональной готовности учителя начальных классов; выявление эффективных педагогических условий управления процессом учебной деятельности студентов).
Третий этап (1999 - 2003 гг.) - осуществление опытно-экспериментальной работы в Брянском и Орловском государственных университетах, Мозырском, Мелитопольском и Ульяновском государственных педагогических университетах по апробации теоретических оснований и структурных компонентов модели профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников; разработка методики применения комплекса учебных и учебно-методических задач в профессиональной подготовке будущего учителя к соответствующей деятельности; определение эффективности организации учебной деятельности студентов на основе комплекса учебных и учебно-методических задач.
Четвертый этап (2004 - 2005 гг.) - завершение опытно-экспериментального исследования; оценка результативности педагогического исследования и предложенных рекомендаций: уточнение и корректировка основных теоретических положений и комплекса учебных и учебно-методических задач; обработка и анализ результатов исследования; его оформление.
Сущность, классификации и функции общеучебных умений
Анализу сущности понятия "умение" посвящены работы многих исследователей психологических и педагогических проблем. При всем разнообразии его трактовки авторы сходятся в том, что умение связано с некоторой целью, с опорой на знания, на усвоенные ранее более простые умения и навыки, с овладением некоторой системой деятельности и т. д.
В психологической литературе различные авторы термином "умение" обозначают:
- владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками [301, С. 116];
- действие, основу которого составляет практическое применение полученных знаний, приводящее к успеху в данном виде деятельности [303];
- усвоенный способ действия, регулируемый знанием [302];
- владение способом деятельности, способность применять знание;
- способы выполнения каких-либо действий, основанных на знаниях и навыках, приобретенные человеком в процессе деятельности [91];
- целесообразное выполнение действий с выбором и применением правильных приемов, с учетом определенных условий и с получением должных результатов [203];
- сочетание знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности [66];
- осознанное использование субъектом определенных "команд", извлекающих и развивающих сложные навыки, комбинация которых ведет к достижению цели [291] и т. д. Такое представление об умении проходит, естественно, и через многие педагогические работы:
- умения имеют два компонента: знание способа действия и само действие, оно выступает, прежде всего, как продукт все углубляющихся знаний [345];
- сознательное владение совокупностью приемов [394], владение способами применения усвоенных знаний на практике [382].
Ряд исследователей трактуют умение не как ту или другую усвоенную человеком деятельность, а как готовность к ее выполнению:
- готовность человека к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний [106];
- психологическая готовность и подготовленность личности эффективно организовывать деятельность в соответствии с поставленной целью, на основе сознательного использования знаний, навыков, опыта [361];
- готовность человека выполнять определенную деятельность в изменчивых условиях ее протекания [394];
- готовность личности к определенным действиям или операциям в соответствии с поставленной целью, на основе имеющихся знаний и навыков [366].
Умение трактуют и как способность применять знания на практике:
- способность человека целеустремленно и творчески пользоваться своими знаниями и навыками в процессе практической деятельности [36];
- способность человека выполнять определенную деятельность или действие в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков [293];
- сформированная в личном опыте на основе знаний и навыков способность человека выполнять определенную деятельность [192];
- способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических или практических задач [68];
- основанную на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленную цель деятельности [248]; - способность человека успешно выполнять определенные действия, определенную деятельность с высоким качеством и хорошими количественными результатами [262].
Умение необходимо отличать от способностей как черты личности, определяющей возможности человека. Умение, как и навык, не может заменить отсутствие способности, вместе с тем, сформированные умения и навыки оказывают положительное влияние на развитие способностей человека [172]. Нельзя ставить знак равенства между способностями и конкретными умениями. Неправомерно и их чрезмерное противопоставление, так как формирование и развитие способностей происходит лишь в процессе овладения умениями [204].
В психолого-педагогической литературе встречаются определения умения, которые указывают на необходимость учета изменчивости условий протекания действия. При этом умения определяют как:
- основанную на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания [248];
- всякое умение проявляется только в условиях изменяющейся ситуации, только там, где нет повторений [387];
- освоенный субъектом способ выполнения действия не только в привычных, но и в изменяющихся условиях [352];
- приобретенную способность на основе знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменившихся условиях [146].
Еще один аспект при рассмотрении анализа сущности понятия "умение" осуществлен в исследованиях А.Г. Ковалева и В.Н. Мясищева. Авторы рассматривают природу понятия "умение" как диалектическое единство субъективного и объективного. По их мнению, умение - это приобретенное соответствие возможностей и деятельности субъекта объективным требованиям выполнения задачи [176].
Содержание профессиональной подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников
Общие идеи формирования содержания образования, его детерминированности и структуры, были сформулированы еще в начале XX века в работах французского социолога Эмиля Дюргейма [142]. По его мнению, человек, которого должно сформировать в нас воспитание, - это не тот человек, которого создала природа, а тот, каким его хочет видеть общество, а оно его хочет видеть таким, каким требует экономика этого общества.
Принципы содержания образования, высказанные Э. Дюргеймом, актуальны и в настоящее время:
1. Экономическая детерминированность содержания образования.
2. Существование в любой момент времени инвариантной, одинаковой для всех обучающихся, и вариативной, определяемой в том числе и профессией, частей содержания образования.
3. Исторический, преходящий характер шкалы ценностей, касающихся различных областей деятельности.
В соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании", содержание общего и профессионального образования в России должно пересматриваться через каждые пять лет и отражаться в образовательном стандарте.
В образовательном стандарте любого уровня оказываются отраженными три его составные части: базисный учебный план, содержание образования; требования к уровню его усвоения обучающимися. Содержание образования включает его инвариантную и вариативную часть. В соответствии со стандартом, каждое учебное заведение (и общеобразовательное, и профессиональное) разрабатывает программы по каждой дисциплине учебного плана, и после официального утверждения программ осуществляет в соответствии с ними учебно-воспитательный процесс. После разработки учебного плана проводится анализ возможностей его совершенствования.
В 2004 году принят новый Государственный образовательный стандарт начального общего образования, в котором формирование общеучебных умений и навыков у школьников признано приоритетным направлением для начального общего образования (см. 1.4).
В требованиях Государственного образовательного стандарта к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников вузов, обучающихся по специальности "031200 - Педагогика и методика начального образования", на основе которых разрабатываются программы подготовки учителя, оно пока не нашло должного отражения.
В содержании и общего, и профессионального образования выделяются:
- знания основ наук, отраженных в разных учебных дисциплинах, которыми должны овладеть студенты;
- умения и навыки, которыми они должны овладеть в процессе изучения каждой учебной дисциплины;
- опыт творческой деятельности, которым они должны овладеть;
- нормы эмоционально-ценностного отношения к действительности, которые должны быть усвоены студентами за время обучения;
- технология их учения.
Первые четыре структурных элемента содержания образования в педагогике общепризнанны. О последнем, пятом - технологии учения, этого сказать нельзя.
Вместе с тем, общепризнанно, что содержание образование должно вооружить каждого выпускника каждого учебного заведения постоянной жаждой и умением самосовершенствования и постоянного самообразования. Для обеспечения этой образовательной функции в содержание образования должна быть включена технология учения обучающегося, научение его умению учиться. Это в одинаковой мере относится к содержанию образования школы любого уровня: и общеобразовательной, и профессиональной.
Обратим внимание еще на одно обстоятельство. В последние годы все настойчивее звучит мысль о том, что содержанием образования является развитие личности обучающегося, а названные выше структурные элементы являются средствами ее развития.
Усвоение содержания образования любым обучающимся происходит только в ходе его собственной специально организованной познавательной деятельности - в ходе учения. Если технология его собственного учения не будет им усвоена, он не сможет усвоить все остальные элементы содержания образования. Именно поэтому технология учения обучающегося является обязательным элементом содержания образования. Осознание этого и обеспечение овладения технологией учения каждым обучающимся - веление времени.
Рассмотрим более подробно каждый выделенный элемент содержания педагогического образования с позиций нашего исследования.
Реализации содержания подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников через комплекс задач
Становление специалиста происходит в процессе его определенным образом организованной деятельности, осуществляемой вначале во внутреннем плане через осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения, а затем во внешней предметной деятельности [354]. Деятельность студента - будущего учителя должна адекватно отражать целостность деятельности учителя и включать в себя проблемы, которые решает учитель, функции, которые он выполняет, умения, необходимые для этой деятельности. "Актуально осознается только то содержание (воспринятого), которое является предметом целенаправленной активности субъекта, то есть занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности", - считал А.Н. Леонтьев [209, С. 265]. Д.Н. Богоявленский утверждает, что любое содержание становится предметом учебной деятельности лишь тогда, когда оно принимает вид определенной задачи, направляющей эту деятельность [45].
Задача, по мнению психологов, составляет основное структурное звено всякой деятельности. Иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности человека. Учебные задачи являются эффективным средством овладения обучающимися элементами социального опыта, отражают как содержательную, так и процессуальную стороны учебной деятельности. Задача в процессе учебной деятельности выступает и в качестве способа организации и управления учебной деятельностью учащихся.
Учебно-методические задачи отличаются от других задач тем, что при их решении обучающиеся включаются в педагогическую деятельность, которой они должны овладеть. В процессе решения таких задач актуализируются и развиваются методологические, психолого-педагогические и специальные знания обучающихся, их педагогическое мышление, прослеживается связь теории с практикой. Решение учебно-методических задач может использоваться в процессе изучения студентами различных психолого-педагогических дисциплин для реализации основных функций их учебной деятельности: образовательной, развивающей, воспитывающей. Проиллюстрируем структуру одной такой задачи (табл. 3.1).
Предметной областью, к которой относятся все предложенные студентам задачи, является процесс овладения студентами умением проектировать собственную педагогическую деятельность, направленную на формирование у младшего школьника вычислительного приема сложения однозначных чисел с переходом через десяток и общеучебного умения сравнивать.
Результатом решения студентами предложенной учебно-методической задачи является разработанная или подобранная система заданий, решение которых обеспечивает формирование у учащихся вычислительного приема сложения однозначных чисел с переходом через десяток, общеучебного умения сравнивать и описание методики их использования. Приведем пример одного такого задания. Сравните выражения и ход рассуждений при нахождении их значений.
