Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания подготовки педагогов начального образования к формированию общелогических умений у младших школьников по математике 15
1.1. Обоснование системы общелогических умений младших школьников как содержательного компонента подготовки педагогов начального образования 15
1.2. Построение нового содержания курса «Методика преподавания Математики» 46
1.3. Разработка модели подготовки педагогов начального образования к формированию общелогических умений в процессе изучения курса «Методика преподавания математики» 67
Выводы по I главе 95
Глава II. Организация опытно-экспериментальной работы по обучению педагогов начального образования формированию общелогических умений у младших школьников 97
2.1. Экспериментальная проверка системы групп общелогических умений в процессе обучения математике младших школьников 97
2.2. Реализация модели общелогической подготовки педагогов начального образования 120
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели 157
Выводы по II главе 169
Заключение 171
Библиография 174
Приложения 188
- Построение нового содержания курса «Методика преподавания Математики»
- Разработка модели подготовки педагогов начального образования к формированию общелогических умений в процессе изучения курса «Методика преподавания математики»
- Реализация модели общелогической подготовки педагогов начального образования
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели
Введение к работе
Актуальность исследования. Отличительная особенность развития образования в мире в настоящее время - повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам его качества и эффективности. Образование становится стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность страны. О конкурентоспособности страны судят по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения. Создаётся система мониторинга качества образования в мире, в которой участвуют около 50 стран. Её организаторы - Международная ассоциация по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития - OECD (Organization for Economic Cooperation and Development). По данным исследований результаты российских учащихся начальной, основной и средней школы устойчиво превышают средние международные показатели и по математике, и по естествознанию. В вопросах фундаментальных математических знаний российские школьники имеют хорошие успехи, но при их использовании отстают от своих сверстников за рубежом. Эти факторы подводят к необходимости в процессе обучения школьников уделять больше внимания формированию логических умений (понимать смысл содержания математических заданий; анализировать информацию, представленную в виде таблицы, схемы, диаграммы; уметь строить умозаключение; проводить сравнение, устанавливать аналогию, классификацию, проводить обобщение).
Проблема общелогической подготовки младших школьников и соответственно педагогов и студентов актуализируется требованиями нового ФГОС начального общего образования, который ориентирует школу на новый вид результата - логические универсальные учебные действия. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяются многообразием и характером видов универсальных действий.
Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы показал, что в системе подготовки учителей не уделяется должного внимания подобным умениям, хотя определённые достижения в этой области есть.
Начиная с 50-х годов в работах Н.Ф. Талызиной под руководством П.А. Ше-варёва и в тесном контакте с П.Я. Гальпериным был поднят вопрос о значении общелогических умений как вида общих умений, при обучении любому предмету. Н.Ф. Талызина доказывает, что при организации процесса усвоения знаний большое внимание нужно уделять тем действиям, которые учащиеся используют в качестве средств усвоения этих знаний. Если цели обучения предполагают использование знаний в таких действиях, которыми учащиеся не владеют, то обучение должно одновременно обеспечить усвоение этих действий и знаний. Продолжение исследований по общелогическим умениям в 70-е годы были посвящены работы И.Л. Никольской, О.В. Алексеевой.
Анализ исследований (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), посвященных становлению и развитию логического мышления у детей, подводит к выводу о том, что процесс формирования общелогических умений, как компонента интеллектуальной культуры, должен быть целенаправленным, непрерывным, концентрическим и связанным с процессом обучения школьным дисциплинам на всех его ступенях.
Поиску путей развития логического мышления учащихся в процессе обучения математике посвящены методические исследования А.К. Артемова, И.Л. Никольской, А.А. Столяра и др. Ими были разработаны общие программы, содержание и отчасти методика логической подготовки школьников в процессе обучения математике. Результаты их исследований конкретизировали применительно к различным ступеням обучения в средней школе К.О. Анан-ченко, А.Н. Капиносов, Т.А. Кондрашенкова, B.C. Нодельман, B.C. Нургалиев, И.Б. Юдина, Л.Н. Удовенко и др.
Работы B.C. Абловой, Л.П. Борисовой, B.C. Егориной, Т.К. Камаловой, Е.П. Маланюк, Н.Г. Салминой, В.Н. Сохиной, Л.П. Терентьевой следует отнести к методическим исследованиям, основной своей целью которых являлось выделение содержания логической подготовки учащихся начальной школы и разработка системы упражнений, направленных на формирование логической грамотности учеников.
Исследования, связанные с процессом подготовки студентов и учителей начальных классов к обучению математике младших школьников оформлены в работах Н.Н. Осиповой, Н.В. Аммосовой, Э.В. Маклаевой, СВ. Демисеновой и др. Н.Н. Осипова исследовала подготовку учителей начальных классов к прогностической деятельности в обучении математике; Н.В. Аммосова рассматривала методико-математическую подготовку студентов педагогических факультетов к развитию творческой личности школьника; Э.В. Маклаева анализировала подготовку учителя в педагогическом вузе к формированию пространственных представлений младших школьников; СВ. Демисенова посвятила свою работу совершенствованию подготовки учителей математики в педвузе к внеклассной работе по математике в условиях дифференциации обучения школьников и студентов.
Однако в известной нам отечественной научно-методической литературе практически отсутствуют работы, которые обобщают и раскрывают содержание и структуру, уровни и динамику подготовки педагогов начального образования к формированию у младших школьников общелогических умений по математике.
Таким образом, всё более явным становится противоречие между требованиями современного общества подготовки педагогов начального образования к формированию у младших школьников общелогических умений по математике в образовательном процессе педвуза и недостаточной разработанностью научно-методических основ этого процесса на практике.
Преодоление данного противоречия обуславливает проблему исследования: каким образом обеспечить подготовку педагогов начального образования к формированию у младших школьников общелогических умений по математике в процессе их профессиональной подготовки.
Актуальность рассматриваемой проблемы и слабая степень её разработанности применительно к педагогам начального образования определили тему диссертационного исследования «Подготовка педагогов начального образования к формированию у младших школьников общелогических умений по математике».
Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и реализовать на практике модель подготовки педагогов к формированию общелогических умений у младших школьников по математике и выявить педагогические условия её эффективного функционирования.
Объект исследования: процесс подготовки педагогов начального образования в вузе.
Предмет исследования: содержание подготовки педагогов к формированию общелогических умений у младших школьников в процессе изучения курса методики преподавания математики в начальной школе.
Гипотеза исследования: процесс подготовки педагогов начального образования к формированию у младших школьников общелогических умений будет эффективным, если:
данная проблема выделена как одна из важных задач мето дико-математической подготовки педагогов с учётом требований нового ФГОС начального общего образования;
спроектирована и реализована модель подготовки педагогов к формированию у младших школьников общелогических умений по математике;
реализованы на практике традиционные и инновационные технологии обучения, базирующиеся на использовании диалоговых методов, интерактивных форм, комплекса специальных исследовательских заданий для студентов вуза;
разработан и внедрён в процесс профессиональной подготовки педагогов начального образования углублённый и расширенный курс «Методика преподавания математики».
Цель, предмет и гипотеза конкретизируются в следующих задачах исследования:
На основе анализа философской, психолого-педагогической и методико-математической литературы проанализировать состояние исследуемой проблемы и выявить теоретические основания подготовки педагогов начального образования к формированию общелогических умений по математике у младших школьников.
Экспериментально подтвердить эффективность использования системы групп общелогических умений в процессе обучения младших школьников математике.
Разработать и апробировать новое содержание курса «Методика преподавания математики»,с опорой на новый подход к логико-методической подготовке студентов.
Спроектировать и реализовать модель подготовки педагогов начального образования к формированию общелогических умений у младших школьников по математике.
Обосновать выбор оптимальных технологий вузовского обучения, способствующих подготовке педагогов начального образования к формированию у младших школьников общелогических умений по математике.
Выявить комплекс педагогических условий (психолого-педагогических и дидактико-методических), необходимых для реализации модели подготовки педагогов начального образования к формированию у младших школьников общелогических умений по математике.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
философские основания образования, позволяющие формировать методологическую культуру педагогических исследований (Б.С. Гершунский, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, Г.И. Петрова и др.);
теория профессиональной подготовки учителя (Ю.К. Бабанский, М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.А. Сластёнин, М.Н. Скаткин и др.);
основы подготовки педагогов начального образования к обучению математике (И.И. Аргинская, Н.Я. Виленкин, Э.Г. Гельфман, Н.Б. Истомина, Г.Г. Микулина, И.Л. Никольская, Л.Г. Петерсон, A.M. Пышкало, Л.П. Стойлова и др.);
теория педагогической диагностики (B.C. Аванесов, А.Н. Майоров, М.Г. Минин, М.Б. Челышкова и др.);
психолого-педагогическиая теория развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
основы построения логических суждений (В.Н. Брюшинкин, Е.К. Вой-швилло, П.Я. Гальперин, А.Д. Гетманова, Д.П. Горский, М.Г. Дегтярёв, А.А. Столяр, Н.Ф. Талызина, А.И. Уёмов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
методы теоретического исследования: изучение и анализ научной, методической, учебной литературы, печатных и электронных (Internet) публикаций, посвященных исследуемой проблеме; изучение, обобщение, теоретическое осмысление педагогического опыта по проблеме, анализ нормативных документов, учебно-программной документации и учебно-методических пособий; педагогическое проектирование;
методы эмпирического исследования: диагностическое наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка; педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось отделение начального образования педагогического факультета ТГПУ (студенты очного и заочного отделения, всего 120 человек), а также МОУ СОШ № 4; № 49; МОУ гимназия № 18 г. Томска (всего 210 учеников начальных классов и 9 учителей). Исследование состояло из трёх этапов.
На первом этапе (2002-2004 гг.) - поисково-констатирующем - происходило накопление и осмысление эмпирического материала и научно-методических источников подготовки педагогов начального образования к формированию общелогических умений у младших школьников по математике; формировалась научная проблема; выявлялись возможные теоретические подходы к решению поставленной проблемы; определены тема, объект и предмет исследования, задачи исследования; намечена программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2004-2007 гг.) - формирующем - проведено теоретическое исследование по проблеме диссертации; поставлен педагогический эксперимент по апробации групп общелогических умений на младших школьниках; разработана модель подготовки педагогов к формированию у младших школьников общелогических умений по математике; осуществлена экспериментальная проверка разработанной модели.
На третьем этапе (2007-2010 гг.) - итогово-обобщающем - систематизировались и обобщались результаты теоретического и эмпирического исследования, оценивалась эффективность модели подготовки педагогов к формированию у младших школьников общелогических умений по математике; оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
Разработана и реализована модель подготовки педагогов начального образования к формированию у младших школьников общелогических умений по математике, основой которой является система групп общелогических умений, необходимых для обучения студентов вуза и включающая целевой, содержательный, организационно-методический и контрольно-оценочный компоненты.
Выявлены педагогические условия реализации модели (психолого-педагогические и дидактико-методические), способствующие эффективной подготовке педагогов к формированию у младших школьников общелогических умений по математике.
Доказана эффективность использования традиционных и инновационных технологий вузовского обучения на основе включения студентов в диалоговые методы и интерактивные формы обучения (нетрадиционные виды лекций, педагогические мастерские и др.), комплекса исследовательских заданий, направленных на подготовку студентов к формированию у младших школьников общелогических умений.
Теоретическая значимость:
- Уточнены методологические возможности теории и методики логической
подготовки педагогов начального образования, заключающиеся в поэтапном
формировании системы групп общелогических умений у дошкольников и младших школьников.
Теоретически обосновано значение логической подготовки педагогов начального образования в их профессиональном становлении.
Определено содержание принципов в организации процесса подготовки педагогов к формированию у младших школьников общелогических умений по математике (интеграции, функциональной полноты, системности, личностной ориентации).
Результаты работы способствуют приращению знаний в теории и методике логической подготовки будущих учителей начального образования.
Практическая значимость результатов исследования:
Разработаны и апробированы дидактические материалы (система учебных заданий для учащихся 1-4 классов, структура методических приёмов, методические рекомендации), направленные на формирование общелогических умений у учащихся и диагностические материалы для определения уровня сформированности этих умений по математике.
В процессе профессиональной подготовки дополнен и преобразован курс «Методика преподавания математики», содержание которого ориентировано на подготовку педагогов к формированию у младших школьников общелогических умений по математике.
Разработанная модель подготовки педагогов начального образования к формированию у младших школьников общелогических умений по математике внедрена в процесс обучения студентов методике преподавания математики и прохождения ими педагогической практики по специальности «Педагогика и методика начального образования» на педагогическом факультете ТГПУ
Подготовлено учебно-методическое пособие для студентов и педагогов по формированию общелогических умений у учащихся по математике.
Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей и в системе повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Ключевой проблемой системы начального образования является отсутствие программы методической подготовки педагогов начального образования к формированию общелогических умений у младших школьников по математике; разработка такой программы способствует в целом повышению понимания методологических основ научного знания (использования научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, проведения исследования и др.) в рамках требований нового ФГОС, в котором в универсальных учебных действиях выделена особая группа логических умений.
Содержание разработанного курса «Методика преподавания математики», основанного на системе групп общелогических умений, эффективность которых имеет экспериментальное подтверждение, будет способствовать логико-методической подготовке педагогов начального образования в рамках разработанной мо-
дели. Основными компонентами модели являются: целевой (цели и принципы), содержательный (содержание авторского курса по методике преподавания математики, разработанной системы групп обще-логических умений), организационно-методический (традиционные технологии обучения, проблемно-ориентированные и проектно-организованные, включающие в себя различные формы, методы и средства обучения), контрольно-оценочный (контроль, позволяющий определять когнитивный или деятельностный уровень логико-методических умений студентов).
3. Реализация модели подготовки педагогов к формированию у младших
школьников общелогических умений по математике возможна при выполне
нии следующих условий:
а) психолого-педагогических: создание благоприятного психологического
микроклимата на занятиях; увлечённость проблемой; обеспечение рефлексив
ной позиции студента; реализация индивидуально дифференцированного под
хода в выстраивании индивидуальной образовательной траектории обучаемых;
б) дидактико-методических: корректирование целей и задач обучения на
подготовку педагогов к формированию у младших школьников общелогичес
ких умений по математике; осуществление внутрипредметных и межпредмет
ных связей (общепрофессиональные дисциплины и дисциплины предметной
методико-математической подготовки); использование заданий деятельност-
ного характера (решение проблемных задач, методический анализ математиче
ских заданий, подготовка исследовательских проектов и др.).
4. В эффективности реализации модели подготовки педагогов начального
образования к формированию общелогических умений у младших школьников
в логике компетентностного подхода имеет значение интегрирование различ
ных форм, методов и средств обучения традиционных и инновационных техно
логий. Формы обучения должны включать в себя как традиционные виды лек
ций (вводная, мотивационная, подготовительная, интегрирующая, установоч
ная), так и нетрадиционные (лекция-диалог, лекция-провокация, лекция-кон
сультация, лекция с применением дидактических методов: «мозговой штурм»,
метод конкретных ситуаций); как традиционные методы обучения, так и нетра
диционные интерактивные методы (дискуссии, дидактические игры, модели
рование практических ситуаций, педагогические мастерские и др.).
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их соответствием исходным теоретическим и методологическим основаниям, комплексным использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету, цели, задачам и логике исследования; взаимосвязью теоретических положений с реальной практикой; результатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых подходов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования внедрены в практику подготовки студентов педагогического факультета ТГПУ и повышения квалификации учителей на курсах ФПК ТГПУ
Выводы и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и методики начального образования Томского государственного педагогического университета. Доклады на конференциях:
Международных:
научно-методической конференции «Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации», г. Томск, ТГПУ, 2003 г.;
научно-практической конференции «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования», г. Томск, ТГПУ, 2004 г.
Всероссийских:
научно-методической конференции «Современные технологии образования в вузе», г. Томск, ТГПУ, 2006 г.;
ежегодных Всероссийских конференциях студентов, аспирантов и молодых учёных «Наука и образование», г. Томск, ТГПУ, 2007-2009 гг.
Структура диссертации соответствует логике построения исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Построение нового содержания курса «Методика преподавания Математики»
Традиционно главным видом деятельности преподавателя вуза являлась деятельность по представлению информации и реализации контроля. Нельзя сказать, что с этими функциями все преподаватели справлялись хорошо, однако, в условиях стабильности, жесткой системы административного управления образованием, когда программы спускались сверху, система функционировала, лишь иногда давая сбои. Преподаватели много и правильно говорили, объясняли, показывали, призывали студентов работать лучше. Их активность превышала активность тех, кто учился. При определении требований к обученности студентов и учащихся имела место ориентация на «личный стандарт» преподавателя. Новые социально экономические условия, появление Государственного образовательного стандарта (ГОС), повышение ответственности образовательного учреждения за образовательную программу привели к необходимости переосмысления и переструктурирования курсов, самостоятельной разработке рабочих программ преподавателями. Эксперты по качеству образования рекомендуют говорить не о качестве, а о «качествах» (преподавания, исследований, образовательных программ, результатов и т.д.). Рабочая программа — условие и показатель качества, «визитная карточка» образовательного процесса. [115]
Изменение условий жизни в современном обществе, среди которых следует особо выделить динамичность процессов, требует от его членов умения принимать нестандартные решения в нестандартных ситуациях Обучающиеся должны из пассивного слушателя и исполнителя чужой воли превратиться в активного участника образовательною процесса. Все это предъявляет новые требования к системе образования в целом и учебному курсу, в частности. На сегодняшний день эти требования оформлены в виде ГОС. [15]
Исходя из личностно-деятельностного подхода, который получает все большее признание в педагогической практике высшей школы, сформулируем основные функции рабочей программы курса. [115,53] Прогностическая функция. Рабочая программа задает предполагаемый ко нечный результат обучения, эта функция является главной. Функция оперативного изменения курса. Тщательная структуризация материала учебного курса на основе целей курса обеспечивает возможность внесения изменений в курс непосредственно в процессе обучения без утраты его целостности. Функция целеполагания. Цели курса определяют все основные компоненты курса. Информационная функция. Рабочая программа представляет в сжатой форме информацию общего характера о курсе, на основе, которой формируется представление о курсе. Организационно-методическая функция. Рабочая программа содержит информацию об основных организационных формах учебного процесса и особенностях методики ведения занятий. Контрольно-диагностическая функция. Рабочая программа включает сред ства проверки степени достижимости студентами в процессе обучения заяв ленных целей курса. Оценочная функция. Рабочая программа содержит в концентрированной фор ме всю информацию о курсе, которая может быть использована для оценки ка чества данного учебного цикла, что важно при аттестации курса и для прогно зирования качества образования.
Сформулированные функции являются основой для определения требований к структуре и содержанию рабочей программы курса (см. схему 3). Дадим краткую характеристику каждому компоненту курса.
Требования к курсу являются основой для его построения и определяются требованиями ГОС по направлению (или специальности), а также требованиями преподавателя в соответствии с его авторским видением дисциплины. Принципы построения учебного курса (общая характеристика) дают общее представление о нем, его целях, содержательном ядре, методах организации
Схема 3. Структура рабочей программы курса по Г. Б. Скок деятельности студентов и т.д. Цели курса строятся в соответствии с требованиями к курсу и являются системообразующим компонентом курса, т.е. цели курса определяют все-структуру, содержание курса, деятельность студента по изучению материала курса и содержание итогового теста или задания. Структура является формой представления курса как целостной системы, при этом материал курса становится обозримым, определяются внутренние связи учебного материала в курсе. Содержание курса определяет его основные темы (разделы). Описание деятельности студента есть указание того, что делает студент, изучая материала курса. Рейтинговая система оценки деятельности студента является современным, более тонким и точным, чем пятибалльная шкала, инструментом оценки качества работы студента в семестре и при выполнении итогового теста и (или) задания. Итоговые тест и (или) задание являются средством комплексной оценки степени обученности студента по курсу. Сравним между собой различные подходы к построению структуры курса. В таблице 1 представлена сравнительная характеристика продуктивных и непродуктивных приемов разработки структуры курса в рамках рабочей программы курса. [115]
По мнению авторов, продуктивные подходы обеспечивают практическое претворение общих принципов построения модели рабочей программы курса и выполнение ею основных функций.
Для разработки содержания программы «Методика преподавания мате матики: формирование общелогических умений у младших школьников по математике» по специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования» необходимо было проанализировать содержание смежных дисциплин психолого-педагогической направленности, общепрофессиональной и математической для выявления междисциплинарных связей.
Содержание программы по математике напрямую связано с методикой преподавания математики. Выделяем раздел «Элементы математической логики», включающий в себя понятие высказывания; простые и составные высказывания. Операции логики высказываний: отрицание, конъюнкция, дизъюнкция, импликация и эквиваленция. Формулы логики высказываний; некоторые законы логики. Понятие тавтологии. Предикаты и кванторы; область определения и множество истинности предиката. Отношения логического следования и равносильности на множестве предикатов. Необходимые и достаточные условия. Строение и виды теорем. Правильные и неправильные умозаключения. Правила вывода. Понятие доказательства. Некоторые способы доказательства теорем. При составлении программы будем учитывать, какие теоретические основания математики уже изучены студентами до введения нового курса.
Разработка модели подготовки педагогов начального образования к формированию общелогических умений в процессе изучения курса «Методика преподавания математики»
Построение модели начнём с теоретического исследования этого понятия среди других родственных понятий, таких как методика и технология обучения. Начиная с 60-х годов термин «педагогическая технология» постепенно овладевал отечественными педагогическими массами. В разработку определения этого термина большой вклад внесли ученые Ю.К Бабанский, В.П. Бес-палько, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, И.А. Зимняя, М.М. Зиновкина, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, А.Н. Матюшин, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др. [25, 33, 37, 58, 123] Анализ зарубежной и отечественной научно-педагогической литературы показал, что термин «педагогическая технология» трактовался и трактуется по-разному. Обобщая эти трактовки, остановимся на одном из них. Педагогическая технология — это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Иными словами, современные технологии обучения представляют собой системный подход проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства процесса обучения. Системный и широкоплановый подход определяет технологию обучения как педагогическую категорию, ориентированную на совершенствование дидактической практики, которая является решающим свидетельством в пользу ее эффективности. [144]
Несмотря на то, что в отечественной педагогике понятие образовательной технологии было надолго забыто, исследования в области реализации технологического подхода к организации учебного процесса продолжались как в ди дактике, так и в частных методиках преподавания отдельных предметов. Конструировались модели учебного процесса той или иной степени общности, называемые не технологиями, а методическими системами.
Формально между методическим и технологическим подходами к учебному процессу нет противоречия, так как понятие методики преподавания шире понятия образовательной технологии. Традиционно считается, что предметом методики является методическая система, включающая цели образования, его содержание, методы, формы, средства и приемы организации учебного процесса, т. е. методика пытается ответить сразу на три основных вопроса: зачем, чему и как учить? Технолог же начинает действовать тогда, когда цели уже определены, и нужно разработать конкретные процедуры их достижения, поэтому технология отвечает, в основном, на третий вопрос «триады». М.Е. Бершад-ский, В.В. Гузеев представляют соотношение между предметами изучения методики и технологии следующей схемой:
Под моделью обучения Бершадский М. Е, Гузеев В. В. рассматривают систему, состоящую из метода обучения, формы, в которой он реализуется, средств, с помощью которых это делается, и конкретных педагогических приемов, то есть того, что непосредственно делает преподаватель в процессе обучения. Образовательной технологией можно называть систему, состоящую из: [24] модели исходного состояния учащегося, заданной множеством свойств, наличие которых необходимо для осуществления технологического процесса; некоторого диагностичного и операционального представления планируемых результатов обучения (модель конечного состояния учащегося); средств диагностики текущего состояния и прогнозирования тенденций ближайшего развития (мониторинга) системы; набора моделей обучения; критериев выбора или построения оптимальной модели обучения для данных конкретных условий, механизма обратной связи, обеспечивающего взаимодействие между данны ми диагностики и выбором модели обучения, соответствующей полученным данным.
Важно осознать, что в центре любой педагогической системы всегда должен быть человек - студент, который выступает не только объектом целенаправленных педагогических воздействий, но и субъектом своего становления как гармонично развитой личности. Поэтому, прогнозируя содержание высшего профессионального обучения, стремясь в максимальной степени адаптировать учебные планы, программы и учебники к современным требованиям образования, следует вместе с тем помнить и о сверхзадаче — необходимости адаптации содержания образования к интересам и потребностям личности студентов с учетом индивидуальных особенностей, мотивов и ценностных ориентации каждого из них.
Для определения содержания обучения необходимо иметь четко заданные цели обучения. Наши цели связаны с проектированием модели подготовки педагогов начального образования к формированию общелогических умений у младших школьников по математике в логике компетентностного подхода. Поэтому рассмотрим далее вопрос, связанный с компетентностным подходом в подготовке педагогов начального образования.
В настоящее время существенно меняется характер педагогической деятельности. Реализуемые в начальной школе многовариативные образовательные практики требуют от педагогов умения учить детей способам добывания знаний, формировать учебную деятельность и мышление школьников. Развитие образования делает все более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессиональной реабилитации. Под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.
В современной науке проблема изучения профессиональной компетентности учителя не нашла однозначного решения. Концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание и понимание этого феномена в работах А. Маркова, Н. Кузьмина, В. Введенского, Н. Разина, В. Медведева. Проблеме компетентностного подхода в подготовке педагогов начального образования посвящены работы М. А. Бо-чарниковой, Т. Е. Демидовой, Л. В. Шкериной, Е. В. Бондаревской, С. Е. Кульневич и др. [27, 150]
За основу нашего исследования возьмём трактовку этого понятия Т. М. Сорокиной. Понятие профессиональная компетенция будущего учителя начальной школы трактуется как динамичная, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных. Будем рассматривать профессиональную компетенцию как явление постепенной профессионализации будущего учителя.
Реализация модели общелогической подготовки педагогов начального образования
Объектом нашего исследования является процесс подготовки педагогов начального образования методике преподавания математики в логике компе-тентностного подхода.
Культура социального диалога высшего образования с экономикой требует от вузов особой бдительности, чувства реальности, высокой прогностично-сти. Надо учесть, что, устанавливая компетенции, мы тем самым выявляем сегодняшние запросы. Но высшее образование призвано работать на будущее, то есть научиться предвидеть возникновение новых компетенций или переакцентировать прежних. В.И. Байденко в своих исследованиях среди классификаций компетенций выделяет в этом плане компетенции самостоятельной познавательной деятельности. Этот блок компетенций включает в себя следующие компоненты: владение методами познания (освоение методов научно-исследовательской работы, знание научных методов); способность распознавать трудности и проблемы в знаниях и устранять (решать) их; менеджмент знания (учебная компетенция, готовность к непрерывному обучению); способность перерабатывать поток информации и владение информационными технологиями; навыки управления информацией; умение находить и анализировать информацию из различных источников; способность учиться. [14]
При формировании компетенций Ю. Г. Татур рассматривает сложный методологический вопрос о включении трёх составляющих: когнитивной (знание и понимание), деятельностной (практические и оперативное применение знаний) и ценностной (ценности как органическая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). [124]
Конкретизирует трактовку компетентностного подхода В. И. Байденко и Ю.Г Татура применительно к профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы Т. М. Сорокина. Это понятие трактуется как динамичная, процессуальная сторона профессиональной подготовки будущего учителя, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных. [119]
Для реализации модели подготовки будущих педагогов начального образования к формированию у младших школьников общелогических умений, разработанной в 1 главе (пункте 1.3) в логике компетентностного подхода были выделены три этапа эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный. В эксперименте принимали участие студенты дневного отделения - две группы по 18 человек (экспериментальные группы) и студенты заочного отделения - две группы по 18 человек (экспериментальная и контрольная группы); экспериментальная группа работающих учителей, являющихся студентами 030 - 18 человек. Таким образом, всего в эксперименте приняло участие 90 человек в течение 2004 - 2005, 2005 — 2006 учебных лет. Эксперимент проводился в рамках разработанной модели логической подготовки педагогов начального образования, в объёме учебных часов, отведённых по составленной программе курса «Методика преподавания математики» и во время прохождения студентами педагогических практик. Рассмотрим каждый из этапов. Целью констатирующего этапа было выявление начального уровня общей психолого-педагогической и методико-математической подготовки студентов. Задачи: выявить теоретические знания, необходимые для логической подготовки студентов к работе с младшими школьниками; выявить умения студентов проводить методический анализ выполненных работ учащихся по математике. Для выявления уровня теоретических остаточных знаний по предметам психолого-педагогического и методико-математического циклов был проведен тест для участников эксперимента (приложение 6). В тестировании принимали участие 90 человек. На первый вопрос теста о том, предусматривается ли развитие логического мышления младших школьников в федеральном компоненте нового государственного стандарта, большинство опрошенных (примерно 80%), ответили уверенно «да». В ответе на второй и третий вопросы большинство участников (около 70%) показали свои знания учений Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, П. Я. Гальперина о возможность логического развития ребёнка в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Вопрос о «зоне ближайшего развития» no-Выготскому Л.С. тоже не вызвал особых затруднений. Это учение включено во многие программы изучаемых дисциплин в вузе по специальности «Педагогика и методика начального образования». Объяснить суть поэтапного формирования умственных действий по-Гальперину П.Я. смогли немногие. Лишь 40 % опрошенных выбрали правильную основу умственных действий: мотивация, ориентировочная основа действия, «внешняя речь», «внутренняя речь», умственное действие. Ответ на шестой вопрос о выделении групп общелогических умений, которые необходимо формировать у младших школьников свёлся у большинства студентов к знаниям мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение, классификация. В плане психологических знаний — это хороший результат, но в плане методического подхода к обучению детей математике - это неточный вариант ответа. Общая эрудиция и анализ поставленного седьмого вопроса о возможности формирования общелогических умений у младших школьников в процессе изучения других предметов, не вызвал сомнения у большинства отвечающих. На восьмой и девятый вопрос отвечали только работающие учителя (часть студентов ОЗО). Педагоги смогли оценить потенциальные возможности УМК, только по которым занимаются сами с младшими школьниками. Большинство педагогов выразили недостаточность логических заданий и методических рекомендаций по их выполнению в различных УМК. Таким образом, результаты опроса положительные, но ответы опрошенных показали необходимость методической подготовки будущих учителей к формированию у младших школьников общелогических умений по математике.
В логике компетентностного подхода ограничиваться только когнитивной составляющей констатирующего этапа эксперимента недостаточно. Необходимо было выявить деятельностную составляющую, т. е. практическое применение знаний на практике. С этой целью студентам было предложено проанализировать выполненные работы младших школьников третьих, четвёртых классов по математике (приложение 7). Объяснить, какие логические умения лежат в основе выполнения этих заданий. Контрольные работы детей, предложенные студентам, были рассмотрены в предыдущем пункте 2. 1.
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели
Результаты реализации модели подготовки студентов и педагогов к формированию у младших школьников общелогических умений по математике рассмотрим на контрольно-оценочном этапе. Цель контрольно-оценочного этапа эксперимента: анализ степени реализации модели подготовки будущих педагогов начального образования к формированию общелогических умений у младших школьников по математике. Задачи: 1. Выявить уровень овладения студентами методикой формирования общелогических умений у младших школьников по математике; 2. провести сравнительный анализ уровней методико-математической и психолого-педагогической подготовки студентов на начальном и конечном этапах эксперимента; 3. проанализировать результаты экспериментальной апробации модели подготовки педагогов к формированию общелогических умений у младших школьников. В контрольном этапе эксперимента принимали участие те же группы студентов, что на констатирующем и формирующем этапах. Студенты дневного отделения - две группы по 18 человек (экспериментальные группы) и студенты заочного отделения - две группы по 18 человек (экспериментальная и контрольная группы); экспериментальная группа работающих учителей, являющихся студентами ОЗО - 18 человек. Таким образом, всего в эксперименте приняло участие 90 человек.
На контрольном этапе студентам было предложено практическое задание, аналогичное заданию констатирующего этапа. Нужно было дать методический анализ выполненным работам младших школьников третьих, четвёртых классов по математике (приложение 15, контрольная работа № 2). Объяснить, какие логические умения лежат в основе выполнения этих заданий; цель каждого задания; возможные трудности детей при выполнении; методический анализ допущенных ошибок; практические рекомендации по предупреждению этих ошибок. С нашей точки зрения такая форма контроля имеет следующие преимущества:
1. Такая форма контроля носит интегрированный характер, т. к. позволяет проверить знания и умения студентов в овладении предметами методико-математического цикла предметами психолого-педагогического цикла.
2. Практическая проверочная работа построена в логике компетентностного подхода и включает в себя контроль знания и понимания; контроль деятельности (практические и оперативное применение знаний).
3. Контроль в виде практической работы носит творческий характер, т. к. даёт возможность студентам реализовать свои потенциальные педагогические возможности в составлении практических, методических рекомендаций по предупреждению допущенных ошибок учеником.
4. Сравнение двух подобных практических работ в начале и в конце эксперимента даёт возможность проследить изменения качественные и количественные в работах, как динамику, процессуальную сторону профессиональной подготовки будущего учителя.
Проанализируем результаты работы студентов 1ой экспериментальной группы по таблице 15 и сравним их с результатами на констатирующем этапе.
За каждое задание можно было получить максимум 6 баллов. За все задания суммарно максимум 54 балла. Сравним результаты первой и второй практических работ (приложение 17). Наибольшее количество баллов возросло в 1ой экспериментальной группе с 43 баллов в первой работе до 52 баллов - во второй работе, т. е. разница (положительная динамика) составляет 9 баллов. Во второй экспериментальной группе наибольшее количество баллов возросло с 40 баллов в первой работе до 53 баллов во второй, т. е. положительная динамика составляет 13 баллов.
Первую экспериментальную группу составляли студенты пятого курса, они обучались по экспериментальной программе один год, вторую экспериментальную группу составляли студенты четвёртого курса, они по экспериментальной программе обучались два года. Возможно, этим объясняется более высокая динамика результатов. Наглядно это представлено на диаграммах 5, 6. Наименьшее количество баллов, набранных отдельными студентами, в первой экспериментальной группе возросло с 23 в первой работе до 40 во второй работе, т. е. положительная динамика составляет 17 баллов. Во второй экспери ментальной группе наименьшее количество баллов возросло с 15 соответственно до 36, что соответствует росту в 16 баллов. По диаграммам видно, что все без исключения студенты экспериментальных групп повысили свои количественные показатели. Причём наглядно виден меньший разброс количественных показателей в первой группе, но и виден меньший рост каждого студента от начала к концу эксперимента. Во второй группе больший разброс показателей, но виден больший рост каждого студента от начального этапа к конечному.
