Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблематизация образовательного процесса как психолого-педагогическая проблема 11
1.1. Проблематизация образовательного процесса как одно из условий его гуманитаризации и гуманизации 11
1.2. Особенности проблематизации образовательного процесса в дошкольном учреждении 38
1.3. Педагогические условия подготовки педагогов дошкольного образования к проблематизации на этапе послевузовского образования 58
Глава 2. Диагностика готовности педагогов дошкольного образования к проблематизации в условиях квазипрофессиональной деятельности 79
2.1. Методы исследования 79
2.2. Особенности готовности к проблематизации педагогов дошкольного образования с разными профессиональными установками 91
2.3. Проявления готовности педагогов дошкольного образования к проблематизации в условиях квазипрофессиональной деятельности (период обучения в институте повышения квалификации) 100
Глава 3. Становление готовности педагогов дошкольного образования к проблематизации в условиях специально организованного обучения в реальной профессиональной деятельности 121
3.1. Психолого-педагогические основания разработки программы подготовки педагогов дошкольного образования к проблематизации образовательного процесса 121
3.2. Дифференциация состава слушателей с учетом их готовности к проблематизации как условие организации адаптивного процесса обучения в условиях института повышения квалификации 129
3.3. Подготовка педагогов дошкольного образования к проблематизации в условиях реальной профессиональной деятельности 147
Выводы 160
Список использованных источников и литературы 162
Приложение 189
- Проблематизация образовательного процесса как одно из условий его гуманитаризации и гуманизации
- Методы исследования
- Психолого-педагогические основания разработки программы подготовки педагогов дошкольного образования к проблематизации образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система отечественного дошкольного образования не может не учитывать необходимость такой организации учебно-воспитательной работы в дошкольных образовательных учреждениях, которая соответствовала бы принципу преемственности дошкольного и школьного образования. Вариативность дошкольного образования полифункциональна, но одна из функций непосредственно связана с реализацией преемственности организованных форм подготовки человека к жизни в условиях социально-экономической нестабильности и слабой предсказуемости будущего. Способность человека к самореализации, выбору жизненных сред, наиболее полно отвечающих возможностям человека, требует развития мыслительных способностей, становление которых невозможно вне образовательного процесса, проблематизация которого выступает как условие подготовки мыслящей личности.
С другой стороны, проблематизация образовательного процесса в дошкольных учреждениях является формой гибкого реагирования образования на потребности общества и личности в гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса как условия эффективного становления субъектности в процессах, идущих между взрослым и ребенком - процессах персонализации (отраженной субъектности) (А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.).
Еще один аспект актуальности поднимаемой нами проблемы определяется тем, что развивающее дошкольное образование все более учитывает необходимость введения детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы (В.Т. Кудрявцев). Это важно учитывать в связи с растущим признанием того, что культура не просто усваивается ребенком, но трансформируется в картину мира, задающую основания для становления адекватного ей образа жизни. Таким образом, антропологизация, как объективная тенденция развития психолого-педагогического познания, отмеченная еще К.Д. Ушин-ским, сегодня проявляется в том интересе к становлению жизненного мира
4 ребенка, который отмечается уже не только на уровне теоретических разработок, но и реальной педагогической практики (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, В.Т. Кудрявцев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и др.).
Проблематизация образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении означает, что педагог понимает процесс вхождения ребенка в мир культуры как процесс осмысления накопленного опыта поколений и владеет техникой создания в нем атмосферы, раскрепощающей интеллектуальные ресурсы ребенка и создающей условия становления такого сознания, главными показателями которого Л.С. Выготский считал системный и смысловой его характер. С другой стороны, это означает возможность актуализации потенциала саморазвития ребенка, его самодвижения в создаваемом им самим мире.
Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей (К. Роджерс, Э. Эриксон, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьяков, В.А. Петровский и др.) показывает, что процесс становления личности можно понять как взаимодополняющий результат воспитательных воздействий и процессов саморазвития, идущих в самом ребенке. Речь идет, следовательно, не о традиционной проблеме развития мышления у дошкольников или реанимации проблемного обучения в условиях вариативной развивающей образовательной среды дошкольного образовательного учреждения. В рамках решения этих проблем накоплен значительный и очень важный материал, требующий использования (Л.И. Шрагина, З.Г. Шустерман, О.А. Белобрыкина, Т.А. Сидор-чук, А.А. Нестеренко и др.). Сегодня стоит вопрос о том, как помочь педагогу изменить профессиональное сознание в понимании мышления ребенка в качестве средства формирования им самим целостной и системной картины мира (и самого многомерного мира ребенка как основания осмысленного бытия).
Решение этого вопроса возможно, если в образовательном процессе (в системе повышения квалификации), в свою очередь, будет учитываться и реализовываться принцип проблематизации, посредством которого эффек-
5 тивно формируются установки на организацию осмысленного учения (фаси-литативные установки), меняются в позитивную сторону установки на восприятие детей, совершается отход от авторитарных методов в образовании (Ю.Н. Кулюткин, А.А. Вербицкий, А.А. Адольф, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, В.В. Сериков, Е.Г. Юдина, И.Ю. Алексашина, Г.Н. Прозу -ментова, Л.Н. Башлакова, Е.В. Бодрова, В.М. Слуцкая, В.Г. Маралов, A.M. Виноградова, В.Е. Морозова, Л.В. Беляева, Т.Д. Пашкевич и др.).
Противоречие, обусловившее необходимость проведения данного исследования, усматривается в том, что, развитие дошкольного образования обозначило актуальность формирования готовности педагога к проблематизации образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, которая пока не может формироваться эффективно в связи с не разработанностью психолого-педагогических условий эффективного становления такой готовности.
Целью данного исследования явилось выявление педагогических условий эффективной подготовки педагогов дошкольного образования к проблематизации образовательного процесса.
Объектом исследования выступил процесс повышения квалификации педагогов дошкольного образования (в системе повышения квалификации).
Предмет исследования - педагогические условия подготовки педагогов дошкольного образования к проблематизации образовательного процесса в условиях института повышения квалификации работников образования.
В исследовании решались следующие задачи:
Раскрыть значимость проблематизации образовательного процесса в современных условиях и выделить педагогические условия эффективной подготовки педагогов к проблематизации как особой форме педагогического взаимодействия.
Разработать исследовательскую программу диагностики готовности педагогов дошкольных учреждений к проблематизации образовательного процесса и апробировать ее в условиях системы повышения квалификации.
Подготовить и апробировать в условиях повышения квалификации дифференцированные программы, учитывающие разные уровни готовности педагогов дошкольных учреждений к проблематизации образовательного процесса.
Провести опытно-экспериментальную проверку основных положений гипотезы и разработать методические рекомендации для преподавателей системы повышения квалификации и методистов районных методических кабинетов по организации процесса повышения квалификации, ориентированного на подготовку педагогов к проблематизации образовательного процесса дошкольного учреждения.
Мы исходили из гипотезы о том, что нельзя эффективно формировать готовность педагогов к проблематизации образовательного процесса в дошкольных учреждениях, если не будет проблематизирован процесс постдипломной профессионализации в специально организованных условиях. К числу педагогических условий успешного формирования готовности педагога к проблематизации образовательного процесса следует отнести:
организацию проблемных ситуаций и управление мыслительной деятельностью слушателей системы повышения квалификации, результатом которой будет изменение профессиональных установок на восприятие ребенка как субъекта образовательного процесса;
изменение профессионального мышления педагогов, отражающегося в степени их готовности к проблематизации образовательного процесса и проявляющегося в процессах постановки и решения педагогических задач стратегического, тактического и операционального уровня;
разработку критериальной базы оценки уровня готовности педагога к проблематизации образовательного процесса;
традиционные, в том числе и проблемные методы, будут дополняться теми, которые непосредственно направлены на перестройку ценностно-смысловых характеристик профессиональной картины мира и аксиологического содержания профессиональной деятельности, такими как социально-психологический тренинг, групповое решение задач, мозговой штурм и т.д.
Теоретико-методологическую основу исследования составляет культурно-историческая теория Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания (в ее развитии В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, В.Т. Кудрявцевым, Е.Г. Юдиной и др.)- Представления Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисиной, Н.Н. Поддья-кова, Д.Б. Эльконина о психическом развитии и саморазвитии детей дошкольного возраста. Труды теоретиков непрерывного образования (В.А. Сласте-нин, Б.С. Гершунский, С.Г. Вершловский, А.А. Вербицкий, А.А. Орлов и др.); современные подходы к изучению профессионализма педагога и механизмов его становления (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Зимняя, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков, И.Ю. Алексашина, О.М. Краснорядцева и др.).
Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами в работе используется комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ учебных планов, программ повышения квалификации разных категорий специалистов дошкольных учреждений; методы сбора эмпирических данных: анкетирование, методика изучения установок Ф. Фидлера в модификации И.П. Волкова, Н.Ю. Хрящевой, А.Ю. Шалыто; диагностические возможности метода деловой игры: анализ видеоситуаций, постановка и решение «задач на смысл», «задач на ценность», проблемно-ориентированный анализ ситуаций в дошкольном учреждении, метод изучения профессионально-педагогической компетентности в модификации В.Е. Морозовой; методы активного группового взаимодействия.
Этапы исследования:
На первом этапе (1996-1998 гг.) - поисковом, осуществлялось определение теоретической базы исследования, включающей в себя изучение и анализ концептуальных подходов к разработке темы, тенденций развития системы повышения квалификации работников образования; осуществлялось выделение педагогических условий подготовки педагогов дошкольного образования к проблематизации образовательного процесса.
На втором этапе (1998-2000 гг.) - проводилось пилотажное исследование, в ходе которого проведена эмпирическая проверка и уточнение гипотезы исследования.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по программе подготовки педагогов разных категорий системы дошкольного образования к проблематизации образовательного процесса в процессе их повышения квалификации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что проблематизация образовательного процесса, осуществляемого в рамках повышения квалификации педагогов дошкольного образования, рассматривается как необходимое условие подготовки их к проблематизации образовательного процесса в дошкольных учреждениях.
Проблематизация образовательного процесса как одно из условий его гуманитаризации и гуманизации
Образование в современной России становится все более вариативным и развивающимся, ориентированным на личность, способную самостоятельно определяться в динамичном и непредсказуемом мире, самостоятельно находить сферы реализации своих возможностей. «Понятие образования в самом общем виде может быть определено как создание, созидание человеком образа мира в себе посредством полагания себя в мир культуры, формирования систем отношений к природе, другим людям, обществу и самому себе. Такое созидание не ограничивается включением человека в процессы обучения, а выступает особой координатой всей его жизнедеятельности, в процессе которой человек как бы пропускает культурные ценности через свое сознание, волю, чувства, познавательные возможности и посредством этого формируется как творческая индивидуальность. Уже сам факт появления такой индивидуальности означает не только наследование культуры, ее потребление, но и развитие» [244, с. 2].
«Образование — специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме) в процессе освоения ценностей культуры. Образование есть поэтому синтез обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и самореализации» [207, с. 60].
Е.В. Бондаревская, делая сравнительный анализ подходов к пониманию образования, отмечает, что образование сегодня - «это, прежде всего становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуально сти, духовности, творческого начала. Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству» [32, 191, с. 159-160].
Рассматривая образование в общекультурном контексте, И.А. Зимняя указывает, что «образование определяется как социальный институт, оно рассматривается как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время - это переход от индустриального к постиндустриальному или информационному обществу 21 века. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной. Это не просто обусловливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность» [95, с. 52].
Этот принцип пришел на смену выдвинутому еще Я.А. Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее частности. Принцип «культу-росообразности», императивно сформулированный А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Культура понимается как воспроизводящая при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества. (Н.С. Розов)
Ю.В. Сенько в книге «Гуманитарные основы педагогического образования» пишет о том, что «нет человека образованного, но есть человек образующийся, становящийся в культуре. Отсюда и образование - это «...путь культурного восхождения ко всеобщему», это способ становления человека в культуре. Хотя, как указывает автор, такое определение образования ограничено, т.к. явно онтологизировано и нормировано рамками культуры без указания педагогических норм: содержания образования, способов и форм его развертывания, указания на непосредственных участников, на тип отношений между ними [267, с. 23].
Г.Л. Ильин рассматривает культуросообразное образование, как образование в контексте проектной культуры, т.е. образование, предполагающее, с одной стороны, освоение знаний в форме проектов, а с другой стороны -обучение использованию старых и получению, производству новых знаний в форме новых проектов. Автор видит процесс образования человека в том случае, если субъектом образования становится сам человек - он не только получает образование, но и сам образует мир - создает свое понимание, свое видение мира и свое место в этом мире, путь в нем. Образование в таком понимании - это проектирование человеком своей жизнедеятельности, сфера образования - это область социальной жизни, в которой созданы условия для проектирования такого типа [244, с. 124].
Истоки самого понятия «образование», как известно, находятся в раннем средневековье, соотносясь с понятием «образ», «образ Божий». Человек был создан по подобию Божию и понимание, постижение, следование этому образу и трактовалось (и сейчас трактуется в христианской православной религии) как образование. Начиная с эпохи Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхождения в культуру, в мир, в общение с другими людьми. Образование становится способом создания своего образа, лика, личности. При этом образ культуры проецируется на содержание, организацию и методы, используемые в образовании.
Методы исследования
Для изучения готовности педагогов дошкольных учреждений к проблематизации образовательного процесса мы использовали взаимодополняющие друг друга методы исследования.
Метод анкетирования на первом этапе экспериментальной работы стал ведущим, так как способствовал накоплению массового эмпирического материала, представлению о готовности педагога современного дошкольного учреждения к проблематизации образовательного процесса.
Разработанная нами анкета (Приложение 1) для педагогов различных специальностей дошкольного образования включала 3 блока вопросов.
Первый блок вопросов ориентирован на выявление профессиональных установок педагогов на свою педагогическую деятельность и на ребенка. Он включал в себя вопросы, которые способствовали определению степени удовлетворенности педагога собственной деятельностью в дошкольном учреждении, избранной профессией, участием в творческой деятельности коллектива. Например: «Что больше всего привлекает Вас в избранной профессии?» (2) или «Насколько Вы удовлетворены работой в дошкольном учреждении?» (1). Мы считаем, что сформулированные таким образом вопросы настраивают педагогов на заинтересованный «заочный» разговор, ориентированный на «вскрытие» профессиональных проблем или утверждение в своей успешности, т.е. настраивающий педагога на самоанализ своей деятельности, на понимание себя.
На наш взгляд, отношение педагога к собственной профессии в какой-то степени предопределяет и отношение педагога к детям, его профессио нальную позицию во взаимодействии с детьми. Так, вопрос «Опишите си туацию взаимодействия с одним или несколькими детьми, в которой Вт приняли участие, ее исход: самую трудную, самую эффективную» (8) предполагал ответ, в котором проявится умение педагога видеть реального ребенка с его особенностями, интересами, проблемами; отношение педагога к тем или иным проявлениям ребенка; умение соучаствовать.
Второй блок вопросов был направлен на выяснение особенностей готовности педагогов дошкольного образования к проблематизации образовательного процесса с учетом специфики профессии.
Так, содержание вопроса «Деятельность педагога дошкольного образования включает в себя решение многих задач. Какие из перечисленных Вы считаете наиболее значимыми: транслировать знания, обучать навыкам, помогать решать проблемы, предоставлять детям возможность самим решать проблемы, отвечать на детские вопросы, переадресовывать вопросы детям, давать представления об окружающей действительности, проблематизиро-вать образовательное пространство в дошкольном учреждении, предоставлять детям возможность экспериментирования, инициировать творческую активность детей и т.д.» (6) построено таким образом, что ответ на него раскрывает понимание педагогом своей профессиональной миссии, способов организации образовательного пространства ребенка.
Вопрос «закончите предложение - мыслители прошлого и ученые нашего времени отмечают, что забота педагога о становлении субъектности ребенка предполагает...» (7) направлен на выяснение осознания педагогом себя как субъекта познавательной деятельности, который умеет анализировать вопросы ребенка, понимать их происхождение, направленность; может адресовать вопрос, заданный ребенком, ему самому или группе детей для самостоятельного поиска ответа на него; умеет учитывать уровень развития мышления ребенка, что, на наш взгляд, является значимым показателем готовности педагога к проблематизации образовательного процесса. Третий блок вопросов был направлен на определение целей собственной профессиональной деятельности для повышения квалификации. Феномен целеобразования (Г.Н. Прозументова) для нашего исследования имел особую значимость, поскольку любая педагогическая деятельность начинается с постановки цели и оправдана лишь в той мере, в какой способствует ее достижению.
«Именно цель выступает в социальных системах, к числу которых относится и образовательный процесс, одним из важнейших системообразующих факторов, оказывает ориентирующее влияние на его содержание, формы и методы, определяет направление образовательной программы и пути достижения желаемого результата» [101].
Как указывает О.П. Морозова, целеполагание представляет собой стержневой компонент деятельности педагога, подчеркивающий его научно-теоретический потенциал, социальную активность и педагогическую культуру.
«Постановка цели есть, прежде всего, функция мышления, связанная с умственной деятельностью. Разработка и формулировка целей — это одновременно осмысление, осознание процесса деятельности; создание обоснованной структуры деятельности на основе учета физиологии и психологии организации труда; обеспечение возможности управления образовательным процессом» [190, с. 3].
Психолого-педагогические основания разработки программы подготовки педагогов дошкольного образования к проблематизации образовательного процесса
Задачей следующего этапа исследования было определение педагогических условий подготовки и выявление сформированности готовности педагогов дошкольных учреждений к проблематизации образовательного процесса. Разработанная нами программа подготовки педагогов разных специальностей современных дошкольных учреждений к проблематизации образовательного процесса ориентирована на принцип адаптивности обучения, т.е. способности к гибкой переориентации содержания, форм и методов обучения, создающих большие возможности для индивидуализации работы со слушателями в период курсовой подготовки.
При разработке комплекса учебных планов, программ, определяющих содержание и технологии образования в институте повышения квалификации, для подготовки педагогов дошкольных учреждений к проблематизации образовательного процесса, мы учитывали основания профессионально-педагогического самообразования, выделенные в исследованиях, посвященных проблемам учителя и его подготовки (Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Гусев, СБ. Елканов, СП. Иванова, Н.А.Березовин, И.Н. Черейская, Н.В. Косенко, Г.М. Коджаспирова и др.):
-дополнение, углубление, уточнение, расширение базового профессионального образования;
-компенсация недостатков базового образования или средство его приобретения;
-содействие формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности;
-стимулирование осмысления передового опыта работы и собственной самостоятельной деятельности;
-средство самопознания и самосовершенствования.
Рассматривая особенности образования (к которому относят и систему повышения квалификации) взрослых в современных условиях, С.Г. Вер-шловский отмечает, что особую значимость приобретает такой отбор содержания и форм обучения, который позволял бы специалистам решать свои жизненные и профессиональные проблемы «в широком контексте глобальных проблем современности и ...являлся важным средством снятия социально-психологической напряженности и конфликтов [42, с. 116].
Выделяют следующие специфические особенности обучающихся взрослых:
-осознание себя как самостоятельной самоуправляемой личности;
-наличие запаса жизненного, профессионального, специального опыта, который является важным источником обучения;
-стремление с помощью учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;
-стремление к безотлагательной реализации полученных в обучении знаний, умений, навыков и качеств.
Анализ своеобразия взрослых обучающихся позволил определить (А.К. Маркова, А.Ю. Панасюк, П.В. Худоминский и др.) собственно психологические задачи системы повышения профессиональной квалификации:
-обновление знаний специалистов путем преодоления разрыва между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями производства;
-перестройка устаревших профессиональных установок, профессиональных менталитетов, сложившихся в опыте обучающихся стереотипов и штампов;
- стимулирование мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию;
- помощь в преодолении ошибки накопленного практического опыта и сложившихся там профессиональных деформаций личности;
- помощь взрослому, обучающемуся в анализе чужого профессионального опыта;
- помощь в осуществлении проектирования своего дальнейшего профессионального роста, в самодиагностике уровня своего профессионализма.
Как отмечает Е.П. Тонконогая, научное обоснование содержания образования в системе повышения квалификации любой категории педагогических кадров, предполагает:
- выявление современных социально-педагогических требований к личности и деятельности педагога современного образовательного учреждения;
-определение общих инновационных проблем, обсуждение специфических вопросов в соответствии с особенностями должностных функций педагогов;
-установление соотношения теории и практики, традиционных и инновационных компонентов в содержании повышения квалификации;
-изменение содержания образования в системе повышения квалификации на разных этапах профессиональной деятельности педагогов каждой категории;
-выявление и учет личных профессиональных потребностей слушателей, вызванных инновациями в науке и практике [186].
Основная задача системы повышения квалификации в современных социокультурных условиях - «стать центром гуманитарного образования, центром распространения психологической и социально- психологической подготовки, центром общения и межпрофессиональной коммуникации, открытым университетом личности» [316, с. 95].
