Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ ГУМАНИТАРНОГО МИРОВОСПРИЯТИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 14
1.1. Гуманитарное мировосприятие и его роль в профессионально-личностном саморазвитии педагога- музыканта 14
1.2. Процесс становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта как ориентир в определении целей его непрерывного педагогического образования 40
Выводы первой главы 69
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ГУМАНИТАРНОГО МИРОВОСПРИЯТИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В ПРОЦЕССЕ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ 73
2.1. Принципы курсовой подготовки педагога-музыканта в контексте становления у него гуманитарного мировосприятия 73
2.2. Методическая модель курсовой подготовки педагога- музыканта 94
Выводы второй главы 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
ЛИТЕРАТУРА 127
ПРИЛОЖЕНИЯ 138
- Гуманитарное мировосприятие и его роль в профессионально-личностном саморазвитии педагога- музыканта
- Процесс становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта как ориентир в определении целей его непрерывного педагогического образования
- Принципы курсовой подготовки педагога-музыканта в контексте становления у него гуманитарного мировосприятия
Введение к работе
Актуальность исследования. Мировосприятие педагога определяет способ его бытия в реальности обучения-воспитания. От качества мировосприятия зависит понимание сущности педагогических объектов, построение учебно-воспитательного процесса (И. А. Колесникова). Характерной чертой современного общественного сознания является обращение к гуманитарным проблемам, для решения которых приоритетным становится гуманитарное мировосприятие, при этом человек рассматривается не в качестве средства, а как цель общественного развития. Однако массовое школьное образование традиционно продолжает ориентироваться на понимание жизни в парадигме естественнонаучного знания, на цели, приёмы и методы социально-функционального манипулирования содержанием и ценностями культуры. Искусство, воплощающее идеальные, духовно-нравственные ценности общества, в школе превратилось в рационализированный и вербализированный процесс научения знаниям, умениям, навыкам, лишённый аффективно-эмоционального содержания. Музыкальное образование, для которого характерно философско-эстетическое постижение музыки, в массовой педагогической практике продолжает осуществляться технократическими методами, оставаясь одним из второстепенных средств развития ребёнка, его ценностных позиций.
Поскольку профессионально-педагогическая подготовка все еще осуществляется в рамках знаниевой парадигмы, слабо востребующей индивидуально-личностный потенциал педагога, то он оказывается не готовым к осуществлению педагогической деятельности как гуманитарной практики, к организации ценностно-смыслового субъект-субъектого взаимодействия ребенка с миром музыки. Система непрерывного образования педагога-музыканта не ориентирована на решение задач по обновлению мировосприятия педаго га. Музыкальное образование осуществляется педагогами, имеющими различный уровень профессиональной квалификации, которая часто не ориентированна на гуманитарный характер музыкально-педагогической деятельности.
В высших учебных заведениях, в различных формах повышения квалификации на этапе последипломного образования наблюдаются попытки решения проблем подготовки педагога-музыканта в соответствии с современными тенденциями гуманитаризации. Однако обновление музыкально-педагогического образования осложняется тем, что в психолого-педагогической науке обнаруживается не разработанность целевых установок, принципов, содержания, методов и организационных форм, реализующих в системе непрерывного образования гуманитарный характер подготовки педагога-музыканта и основанных на понимании особенностей становления его профессионального мировосприятия.
Таким образом, всё более явственно обнаруживается проблема разработки теоретических основ становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта, в процессе его непрерывного образования.
В науке сложились определённые теоретические предпосылки решения этой проблемы: о роли мировосприятия в формировании образа мира (С. В. Тарасов, И. И. Чурилов и др.), о человеке как субъекте культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская), о диалогическом характере взаимодействия с миром культуры (М. М. Бахтин, О. В. Бочкарёва, и др.), о миссии гуманитарного знания в педагогическом взаимодействии (И. А. Колесникова, В. В. Сериков и др.), о мировоззрении педагога-музыканта (Н. И. Киященко, М. И. Ройтерштейн), о роли убеждений в формировании мировоззрения педагога-музыканта (Б. М. Целковников), о влиянии методологической подготовки на характер творческой деятельности учителя музыки (Э. Б. Абдулин, В. А. Школяр), развитие творческого музыкального мышления учителя (В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова, В. В. Медушевский, В. М. Подуровский, Н. В. Суслова), культурологический подход к преподаванию музыки (Л. А. Рапацкая, Н. А. Терентьева, Л. Н. Березовчук), преподавание музыки на основе принципов развивающего обучения (Е. Д. Критская, М. С. Красильникова, Л. В. Школяр), современные представления о роли непрерывного образования в профессиональном становлении учителя (Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, В. Г. Онушкин, Н. К. Сергеев), о содержании и организации повышения квалификации учителя музыки в системе непрерывного образования (Г. П. Сергеева, В. Г. Горяев).
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблем непрерывного образования педагога-музыканта: становление массового музыкального образования на основе единой концепции, направленной на формирование музыкальной культуры ребёнка, как части всей его духовной культуры, сверхзадачей которой является связь музыки с жизнью; появление новых технологий в музыкальном образовании, основанных на принципах развивающего обучения, художественно-творческом процессе освоении музыкального искусства, интонационно-стилевом постижении музыки; введение в содержание музыкального образования освоения новых разновидностей музыкального искусства (духовная музыка, национальный фольклор, музыка 20-го века); изменение статуса педагога-музыканта (педагог-философ, педагог-просветитель, педагог-исследователь); появление инновационных образовательных учреждений (гимназии, лицеи, профильные школы), востребующих от каждого педагога реализацию своих индивидуальных способностей и возможностей; разработка вариативных программ в музыкальном образовании, предполагающая творческий подход каждого педагога к выбору пути освоения музыкального искусства; демократичное отношение к выбору технологического инструментария осуществления музыкально-педагогического процесса; возможность осуществлять процесс введения ребёнка в мир большого искусства в условиях широко развитой музыкальной индустрии.
Однако, эти тенденции не получили ещё должного теоретического ос мысления. Несмотря на достигнутое, всё более острыми становятся противоречия между:
? гуманитарным характером музыкального творчества и технократическим, знаниевым характером его преподавания в массовой школе;
? необходимостью обновления мировосприятия педагога в соответствии с меняющимися условиями существования музыкально-педагогической действительности, накапливаемым практическим опытом музыкально-педагогической деятельности и неразработанностью научных основ и механизмов его становления в системе повышения квалификации педагога-музыканта;
? востребованностью гуманитарного качества мировосприятия для решения проблем музыкального воспитания на гуманитарной основе и неразработанностью теоретических представлений об особенностях его становления у педагога-музыканта.
Поскольку специфическими особенностями повышения квалификации педагога является не обновление знаний, а качественно новое переосмысление педагогического опыта, лежащих в его основе ценностей, включение освоенных профессиональных действий в качественно новые технологии (Н. К. Сергеев), то указанные противоречия особенно обостряются в условиях курсовой подготовки педагога-музыканта в последипломный период его непрерывного образования. Необходимость разработки теоретических оснований становления гуманитарного мировосприятия как способности позволяющей вовлечь педагога-музыканта в процесс нахождения истинного познания своей педагогической действительности и определили выбор темы исследования: «СТАНОВЛЕНИЕ ГУМАНИТАРНОГО МИРОВОСПРИЯТИЯ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА в ПРОЦЕССЕ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ (ПОСЛЕДИПЛОМНЫЙ ПЕРИОД НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ)».
При этом под становлением понимается «переход от одной определенности бытия к другой, а его бытие есть становление». Результатом становления является целостная, совершенная, дифференцированная, в полной мере сформированная, система, которая затем развивается на собственной основе, т.е. на основе предпосылок созданных в процессе становления (В. П. Кохановский).
Объект исследования: курсовая подготовка педагога-музыканта в последипломный период непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования: процесс становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в период курсовой подготовки.
Цель исследования: разработать научные основы становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в условиях его курсовой подготовки.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Определить понимание гуманитарного мировосприятия как цели непрерывного образования педагога-музыканта.
2. Выявить особенности процесса становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта.
3. Обосновать принципы курсовой подготовки педагога-музыканта в контексте становления у него гуманитарного мировосприятия.
4. Разработать и апробировать методическую модель курсовой подготовки педагога-музыканта, реализующую обоснованную систему принципов.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что в условиях последипломной курсовой подготовки педагога-музыканта становление гуманитарного мировосприятия будет проходить более эффективно, чем в массовой практике если:
гуманитарное мировосприятие будет пониматься как профессиональная способность педагога-музыканта к осуществлению музыкально-педагогической деятельности на основе эмоционально-образного отражения переживаний, чувств, интуиции, рационально-логического принятия знаний, понятий, убеждений и мотивационно-ценностного отношения к предпочтениям, интересам, смыслам, ценностям
? в процессе его становления будут выделяться технократическая, нормативная, креативная и философическая стадии, характеризующиеся единством структурных компонентов и развитостью функций мировосприятия, которые выражаются в гуманитарном характере музыкально-педагогической деятельности;
? курсовая подготовка педагога-музыканта будет построена на принципах целостности основополагающих установок и методов; единства художественного и научного познания; ценностно-смыслового равенства всех участников учебного процесса, отражающих музыкально-педагогические особенности профессиональной деятельности педагога-музыканта и определяющих единство требований к содержанию, методам и организационным формам курсового обучения;
? в ней будут выделяться рефлексивная, поведенческая и творческая фазы. Содержание каждой из них реализуется на основе единых методов: рефлексивных, побуждающих к размышлению о себе, о ценностях и смыслах музыкально-педагогической действительности; интерактивных, направленных на поиск собственного смысла в профессионально-педагогической деятельности, освоение форм и методов ценностно-смыслового взаимодействия с ребенком и музыкой; проективных, направленных на творческое конструирование модели концептуально выстроенной деятельности на основе личностных смыслов и ценностей.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: идеи феноменологии о смысловой жизни сознания (Э. Гуссерль), философии культуры о диалогическом характере сознания (М. М. Бахтин, В. С. Библер), психологические разработки о смысловых сферах личности (Б. С. Братусь, В Франкл), о индивидуально-психологических особенностях восприятия (В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.), о мировоззренческих характеристиках мировосприятия (К. К. Платонов, Б. М. Целковников), ведущие идеи гуманизации и гуманитаризации образования (М. И. Берулава, Е. В. Девятое, А. А. Касьян, И. А. Колесникова, В. И. Купцов, В. Т. Пуляев и др.), основные идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), идеи об иррациональной, смысловой сфере и триединстве человеческого бытия (Е. П. Белозерцев, Т. И Власова), исследования общих закономерностей развития мировоззрения педагога-музыканта (Н. И. Киященко, М. И. Ротер-штейн, Б. М. Целковников и др.), ведущие идеи в музыкальном образовании (Э. Б. Абдулин, М. И. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, Г. П. Сергеева, В. В. Школяр, Л. В. Школяр и др.), идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.), исследования, посвященные системе непрерывного образования педагога (Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, А. Н. Кузибецкий, Ю. Н. Кулюткин, Н. К. Сергеев, Г. С. Сухобская и др.).
В процессе исследования применялась система методов, адекватных поставленным задачам: теоретический анализ психологической и педагогиче-. ской литературы по проблеме исследования, моделирование, изучение, обобщение и сопоставительный анализ педагогического опыта, анализ творческих работ, методы психолого-педагогической диагностики (анкеты, беседы, наблюдения, интервью), статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, теоретический анализ результатов эксперимента.
Эмпирическая база исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования: всего на разных этапах исследования в эксперименте приняли участие 320 учителей музыки и 97 музыкальных руководителей ДОУ (19 групп, 1432 часа курсовой подготовки).
Исследование выполнялось в три этапа.
На аналитическом этапе (1996 — 1997 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового педагогического опыта, наблюдение за проявлением и развитием мотивационных предпосылок и потребностей гуманитарного мировосприятия у учителя музыки, МХК, музыкальных работников ДОУ, обобщение собственного опыта практической работы автора в гимназии № 1 и лицее № 8 г. Волгограда. В это время проводилась разработка гипотезы исследования, определения содержания гуманитарного мировосприятия учителя музыки, уточнение категориально понятийного аппарата исследования.
На теоретическом этапе (1998 — 1999 гг.) осуществлялся поиск концептуальных подходов к исследовательской проблеме, разрабатывалась теоретическая модель системы развития гуманитарного мировосприятия, апробировалась система дидактических средств, определялись содержание и структура формирующего эксперимента.
На этапе апробации (1999 — 2002 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы, систематизация и обработка результатов, внедрение в практику курсовой подготовки, проверка и корректировка созданной концепции, оформление текста диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Гуманитарное мировосприятие определяется как профессиональная способность к осуществлению музыкально-педагогической деятельности на основе личностных смыслов, направленная на развитие субъектных связей, взаимоизменение и взаимосовершенствование всех участников педагогического процесса. Особенность гуманитарного мировосприятия представлена тремя формами переживания профессионального бытия педагога-музыканта определивших его структуру: эмоционально-образное отражение, рационально-логическое принятие и мотивационно-ценностное отношение. На последипломном этапе непрерывного образования педагога-музыканта, гуманитарное мировосприятие обращает человека к самоопределению, саморазвитию, стимулирует становление субъектной позиции в профессионально-педагогической деятельности, развитие творческой активности педагога, рефлексивной деятельности, интуиции, чувственно-эмоциональной сферы как условия и средства для «пробуждения души» ребёнка и самого педагога, формирует у него готовность к изменениям.
2. В процессе становления гуманитарного мировосприятия педагога- музыканта выделяются четыре стадии: технократическая, нормативная, креативная и философическая, каждая из которых представляет качественное своеобразие философско-эстетического мышления педагога-музыканта, характер профессионального поведения и деятельности, различное соотношение элементов гуманитарного мировосприятия.
Динамика становления гуманитарного мировосприятия обусловлена формированием ценностно-смыслового отношения к характеру взаимодействия педагога и ребенка, выраженного в позициях и убеждениях; в стремлении к самому процессу профессионально-личностного самосовершенствования, выраженного в оценках и суждениях; в выборе собственных смыслов в педагогической профессии, представленных во взглядах, мотивах; развитием музыкально-педагогических умений и навыков.
3. Курсовая подготовка, при которой становление гуманитарного мировосприятия определяет цель последипломного образования педагога- музыканта, должна быть основано на принципах целостности, предполагающем единство основополагающих установок и методов, направленных на достижение общей цели; единства художественного и научного, означающем рассмотрение проблем музыкальной педагогики во взаимосвязи природы человеческого познания и закономерностей музыкального искусства; ценностно-смыслового равенства, побуждающего к формированию собственного отношения к профессиональному бытию и окружающей действительности.
4. Выделенные принципы реализуются в логике освоения содержания, применения методов и форм курсовой подготовки, основанной на прохождении трех фаз: рефлексивной (интерактивные учебно-педагогические игры с целью переосмысления собственного профессионального опыта), поведенческой (моделирование художественно-творческого процесса в деловых, ролевых, художественно-педагогических играх с целью трансформации профессионального опыта на гуманитарной основе) и творческой (проективные учебно педагогические игры с целью разработки субъектно-авторской системы педагогической деятельности), каждая, из которых представляет по два качественно-своеобразных этапа, диагностический и поисковый (1-я фаза), обучающий и тренинговый (2-я фаза), самоутверждения и преобразования (3-я фаза).
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые была обоснована категория гуманитарного мировосприятия как цель непрерывного образования педагога-музыканта, выявлены факторы и условия его становления, обоснованы соответствующие средства, формы, принципы курсовой подготовки на этапе последипломного периода непрерывного педагогического образования педагога-музыканта.
Теоретическая значимость результатов состоит в разработке содержания понятия гуманитарное мировосприятие в контексте профессионально-педагогической деятельности педагога-музыканта, в обосновании научных основ процесса становления гуманитарного мировосприятия в системе непрерывного педагогического образования, выявлении возможностей гуманитарного мировосприятия выступать регулятивом в профессионально-личностном саморазвитии педагога-музыканта, что является вкладом в развитие целостной теории непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость полученных результатов исследования состоит в разработке технологической модели курсов повышения квалификации на основе становления гуманитарного мировосприятия, обосновании этапов, выявлении логических блоков курсового обучения, разработке системы диагностики результативности последипломного образования, что позволяет использовать эти результаты для эффективного решения задач повышения квалификации педагогов-музыкантов в системе непрерывного образования.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям передового педагогического опыта, использованием адекватной системы методов исследования, внешними экспертными оценками хода и результатов опытно-экспериментальной работы, оценкой эффективности предлагаемых способов взаимодействия, апробацией полученных в ходе исследования результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на заседаниях кафедры гуманитарного образования Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, теоретических и методических семинарах в лицее №8 «Олимпия» г. Волгограда, методологическом семинаре в институте повышения квалификации, восьми публикациях в теоретических и научно-методических сборниках. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: областной научно-практической конференции «Дополнительное профессионально-педагогическое образование» (Волгоград, 2000 г., 2001 г.), в ходе работы международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития» (Москва, 1999 г.), в работе Всероссийской научно-практической конференции, посвященной дню славянской культуры и письменности «Человек в культуре России» (Ульяновск, 2000 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на факультете искусств Волгоградского государственного педагогического университета, а так же использованием полученных выводов другими преподавателями Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Волгоградского муниципального института искусств им. П. А.. Серебрякова и музыкального отделения Волгоградского педагогического училища № 1.
Структура диссертации. Диссертация (150 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (59 с, 50 с.) заключения (4 с), списка использованной литературы (152 наименования) и 5 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 1 рисунок.
Гуманитарное мировосприятие и его роль в профессионально-личностном саморазвитии педагога- музыканта
Мировосприятие, как «то или иное восприятие действительности» (Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, 1997), мы рассматриваем в контексте профессиональной мировоззренческой характе-ристики педагога-музыканта. В этом понимании мы опираемся на выводы
К. К. Платонова, который выделяет мировосприятие в качестве компонента мировоззрения и в союзе с мироощущением и миропредставлением обобщает в миросозерцание. Б. М. Целковников (1999), анализируя мировоззрение педагога-музыканта, определяет мировосприятие как механизм, который обусловливает «включенность» сознания в процесс постижения различных явлений окружающего мира. Основываясь на этом, мировосприятие мы выделяем как свойство мировоззренческого сознания, которое определяет отношение педагога к профессионально-педагогической реальности, общее понимание мира и способствует формированию его жизненных позиций.
Основываясь на герменевтическом подходе к осмыслению «мировосприятия» и в соответствии с требованиями целостного анализа данного феномена мы обратились к категории «восприятие» являющейся одной из центральных в данном понятии. В социологической, психологической и музыкально-педагогической литературе мы обнаруживаем содержательные характеристики восприятия, которые связаны с психологическими процессами человеческого сознания, его способностями, а так же познавательными процессами в деятельности. В психологических исследованиях восприятие определяется как:
-отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств (В. П. Зинченко);
-процесс отражения в сознании целостного чувственного образа предмета или явления (К. К. Платонов);
-психологический процесс, связанный с формированием образа воспринимаемого объекта (И. Лукшин);
-свойство, адекватно отражать воздействия объективного мира (В. Д. Шадриков);
-форма чувственного отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира и формировать их образ (Большой энциклопедический словарь, 1997);
-процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории (Дж. Брунер);
-первый этап любого мыслительного процесса (В. И. Петрушин);
-как взаимодействие различных сторон сознания (М. Коул).
Приведенные определения восприятия позволяют нам выделить его особенности в контексе мировоззренческого сознания. В числе наиболее важных мы расматриваем предметность, целостность, структурность, осмысленность и аперцепционность. Предметность позволяет регулировать поведение между воспринимающим и воспринимаемым, целостность и структурность определяют специфику осуществления предметной деятельности человека, осознанность связана со смысловым значением вопринимаемого и с мыслительными действиями воспринимающего. Все эти особенности связаны как с внешними проявлениями, так и с определенными качествами воспринимающего человека. По мнению В. П. Зинченко (1995, с. 143) внешние проявления выступают в единстве с «зависимостью восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности». Ведущей особенностью восприятия, мы выделяем апперцепционность. Как характеристика восприятия эта особенность связана с прошлым опытом, содержание которого определяется поставленной задачей, мотивами деятельности, установками и эмоциональным состоянием субъекта. Внутренние механизмы восприятия, мы определяем как доминирующие в процессе построения воспринимаемого образа, т.к. они обеспечивают наилучшие условия на взаимодействия с внешним, предметным миром.
Процесс становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта как ориентир в определении целей его непрерывного педагогического образования
Основная идея обучения на этапе последипломного образования по определению Н. К. Сергеева (1997) — это профессионально-личностное саморазвитие педагога «непременно личностное принятие новых педагогических идей». Задачи, решаемые на данном этапе образования педагога, связаны с выявлением сильных сторон его индивидуальности, развитием профессионального почерка и самобытности, тех профессиональных сторон деятельности, которые в наибольшей степени способствуют самореализации личностного потенциала педагога. Специфической особенностью этого процесса Н. К. Сергеев (1997) называет качественно новое переосмысление педагогического опыта, лежащих в его основе ценностей, о включении освоенных профессиональных действий в качественно новые технологии.
Переосмысление имеющегося педагогического опыта в новой, современной действительности связано с привнесением «субъективного значения» в «данное объективное значение», что А. Н. Леонтьев определил как личностные смыслы. Смыслы или «смысловые образования» «являют собой сплав сознательных (интеллектуальных) и эмоциональных (аффективных) процессов» (Братусь, 2000). Когда смыслы уже определены, следующим шагом является процесс их осознания. Осознанные смысловые образования, направляющие и опрадывающие весь конкретный ход жизни человека становятся личными ценостями (Б. С. Братусь). Ценностно-смысловое отношение к осуществлению музыкально-педагогической деятельности мы выделяем как Ґоссииск. .
ГОСУДАРСТВЕННА БИБЛИОТЕКА определяющее процесс развития гуманитарного мировосприятия.
Для постановки целей, отбора содержания, проектирования методов становления гуманитарного мировосприятия важно понимание не только глубинных его оснований, но и особенностей характера процесса. При этом, под процессом мы понимаем «то, что разворачивается во времени как закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами, которые содержатся в этой структуре как ее интенция» (Борытко, 2001, с. 160). Таким образом, процесс становления гуманитарного мировосприятия это изменение внутреннего состояния педагога по отношению к педагогической действительности, при котором факторы, изменяющие профессиональное сознание человека (вкусы, взгляды, убеждения, отношения) способствуют переосмыслению его профессиональной позиции.
«Становление» мы рассматриваем как «переход с одной определенности бытия к другой. Все существующее является становящимся, а его бытие есть становление» (Кохановский. 1968). В результате становления «явление превращается в строгом смысле слова в целостную, совершенную, дифференцированную, в полной мере сформированную систему, которая затем развивается на собственной основе, т.е. на основе предпосылок, созданных в процессе становления» (Там же, с. 17).
Основанием для выделения стадий процесса становления гуманитарного мировосприятия стала логика развития мировоззренчесих убеждений разработанная Г. И. Школьником, характеризующаяся развитием от менее к более устойчивым и развернутым формам убежденности на основе единства рационального и эмоционального, выраженных в характере деятельности.
Лучшему пониманию процесса становления гуманитарного мировосприятия способствует построение и изучение его модели. Модель мы понимаем как образец, воспроизводящий основные свойства, взаимосвязи и отношения предмета исследования. Динамика процесса становления гуманитарного мировосприятия рассматривается нами как преобразование его функциональных состояний, переход от одного функционального состояния к другому, более высокому. Для построения динамической модели процесса мы руководствовались выводами Н. М. Борытко (2000, с. 170) о том, что модель процесса должна быть представлена
Принципы курсовой подготовки педагога-музыканта в контексте становления у него гуманитарного мировосприятия
Для реализации описанной в первой главе теоретической модели становления гуманитарного мировосприятия, следует придерживаться ряда принципов, правил, регулирующих деятельность преподавателей курсов повышения квалификации в контексте развития гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта. Под принципом мы понимаем «руководящую идею, основное исходное положение теории или программы, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Нормативная роль принципов обусловлена тем, что они должны проистекать из природы того феномена, по отношению к которому сформулированы» (Бо рытко, 2001). Закономерности становления гуманитарного мировосприятия отчасти были выявлены в первой главе исследования. Поиск, путей решения проблемы становления гуманитарного мировосприятия в процессе курсовой подготовки, предполагает анализ содержания, методов и организационных форм последипломного периода непрерывного педагогического образования.
Построение содержания в последипломный период образования педагога определяется его целью, нормативными требованиями квалификационных характеристик, предъявляемыми к педагогу и требованиями к образовательным программам дополнительного педагогического образования.
Как показывает наш опыт работы на курсах повышения квалификации, учителями музыки, музыкальными руководителями ДОУ работают выпуски-ки не только музыкально-педагогических учебных заведений, это выпускники высших и средних учебных заведений с различной подготовкой: руководители и преподаватели дирижерско-хоровых и музыкально-теоретических дисциплин, специнструмента. Такое разнообразие базового музыального образования и различие в его педагогической направленности заставляет нас обратиться к поиску такого содержания, организационо-методических средств, которые удовлетворяют потребности в повышении своего профессионального уровня всех педагогов-музыкантов, которые занимаются педа-гогическо деятельностью в системе массового музыкального образования.
Последипломное образование мы рассматриваем как составную часть их профессионального образования, основной идеей которого вслед за Н. К. Сергеевым (1997) считаем «формирование направленности личности педагога на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, пробразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности». Цель последипломного, профессионального образования направлена на повышение квалификации, профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств специалистов, подготовку их к выполнению новых трудовых функций (Типовое положение ..., 1995)
Специфику содержания последипломного периода образования, вслед за Н. К. Сергеевым (1997) мы видим не как «изначально заданное», а определяемое самим педагогом, ориентированное на развитие его авторской педагогической системы. К содержанию курсовой подготовки педагога-музыканта, как нам представляется, в полной мере применимо требование, что оно должно быть направлено на «развитие тех сторон профессиональной деятельности, которые в наибольшей степени способствуют самореализации личностного потенциала учителя» (Сергеев, 1997, с. 146).
