Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ АРТИКУЛЯЦИОННОГО МАСТЕРСТВА МУЗЫКАНТА-ИНСТРУМЕНТАЛИСТА 12
1.1 . Артикуляция как категория музыкознания и теории исполнительства ... 12
1.2. Артикуляция как средство художественной интерпретации в работе учащегося-инструменталиста над музыкальным произведением 28
1.3. Стилевые аспекты развития артикуляционного мастерства учащегося в инструментальном классе 42
1.4. Овладение техникой артикуляции в профессиональной подготовке исполнителя 54
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ
АРТИКУЛЯЦИОННОГО МАСТЕРСТВА МУЗЫКАНТА-
ИНСТРУМЕНТАЛИСТА 69
2.1. Педагогическая модель развития артикуляционного мастерства студентов музыкального вуза в процессе инструментальной подготовки. .69
2.2.Диагностика сформированности компонентов артикуляционного мастерства у студентов на констатирующем этапе опытно-поисковой
работы 91
2.3.Формирующий этап опытно-поисковой работы и ее результаты: реализация педагогической модели развития артикуляционного мастерства.. 100
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 118
ПРИЛОЖЕНИЯ 135
- Артикуляция как категория музыкознания и теории исполнительства
- Артикуляция как средство художественной интерпретации в работе учащегося-инструменталиста над музыкальным произведением
- Педагогическая модель развития артикуляционного мастерства студентов музыкального вуза в процессе инструментальной подготовки.
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие исполнительского мастерства является целью профессиональной подготовки студентов в музыкальных вузах, показателем ее эффективности. Мастерство музыканта-исполнителя -целостное явление, в котором художественно-образное содержание интерпретаторского замысла и техника его воплощения находятся в диалектическом единстве. От интерпретатора музыкальных произведений, выполняющего связующую роль между композитором и слушателем, зависит конечный результат эстетического воздействия музыкального искусства на человека.
Современные требования к качеству подготовки музыкантов-исполнителей, связанные с повышением социального статуса музыкального искусства, побуждают педагогов пересматривать сложившуюся методику инструментальной подготовки музыкантов-исполнителей, заниматься поиском новых, более эффективных средств развития исполнительского мастерства, глубинных резервов музыкального творчества.
Важнейшим компонентом исполнительского мастерства музыканта является владение артикуляцией. В этимологических и лингвистических источниках артикуляция понимается как «членораздельное произношение». Речевая артикуляция представляет собой реализацию звуковой стороны языка. На современном этапе развития музыкального искусства артикуляция трактуется как средство исполнительской выразительности, связанное со способом связного или расчлененного произношения музыкальных тонов. Артикуляция играет большую роль в интерпретации произведения, выявляя его выразительно-смысловую сущность.
Постижение искусства артикуляции - сложный и многогранный процесс, который предполагает не только овладение специальной техникой, но и осмысление закономерностей артикуляции, ее художественно-творческого потенциала. В музыкально-педагогической практике артикуляция зачастую
понимается в узко технологическом смысле, как приемы звукоизвлечения на данном инструменте. При этом зачастую не учитываются и не принимаются во внимание стилевые особенности инструментального артикулирования, не используется вся палитра его приемов. Отсутствует соответствующая методическая литература: программы, пособия, хрестоматии.
Такое положение во многом сложилось из-за недостаточной научной разработанности проблемы развития артикуляционного мастерства музыканта-инструменталиста, которое пока не стало предметом специального педагогического исследования.
Между тем, имеется достаточная теоретическая база для проведения
такого исследования. Отдельные аспекты искусства артикуляции,
рассматриваемой как систему графических обозначений в нотном тексте,
освещались еще в работах ученых XIX века Г. Римана, Г. Келлера, Т. Маттеи,
Р. Вестфаля. Новым этапом в развитии теории артикуляции как способа
интонирования (произношения) музыки может рассматриваться концепция
отечественного ученого И. А. Браудо. Основные ее положения обогатил
современный российский исследователь Е. С. Титов, трактующий
музыкальную артикуляцию как подсистему средств исполнительской выразительности.
Историко-стилевые аспекты артикуляции рассмотрены в трудах
Л. Б. Булатовой, В. М. Синицына; артикуляционные проблемы исполнения
музыки различных авторов изучались Е. и П. Бадура-Скода,
Я. И. Мильштейном.
Вопросы артикуляции поднимаются в работах музыкантов-исполнителей, посвященных преимущественно технике игры на конкретном музыкальном инструменте. В области фортепианного исполнительства можно выделить работы Г. М. Когана, Е. Я. Либермана, А. В. Малинковской, С. Е. Фейнберга; в струнно-смычковом исполнительстве - Л. С. Гинзбурга, Б. А. Струве, А. И. Ямпольского, Л. С. Ауэра; в области исполнительства на духовых
инструментах - И. Ф. Пушечникова, Т. Докшицера, Н. М. Волкова; на баяне -Б. М. Егорова, Ф. Р. Липса, М. И. Имханицкого, В. А. Максимова.
Дальнейшие исследования в области артикуляционной теории ведутся по пути расширения и уточнения понимания сущности артикуляции, связи ее с другими аспектами исполнительской интерпретации. Проблемы обучения искусству артикуляции, овладения артикуляционным мастерством в известных нам работах, однако, практически не освещаются. Имеющиеся в литературе методические рекомендации разрозненны и не опираются на достижения теоретической науки в области артикуляции.
Все вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия:
между современными требованиями к качеству исполнительского мастерства музыканта-инструменталиста в вузе и недостаточной ориентированностью сложившейся системы профессионального музыкального образования на развитие такого важного его компонента, как артикуляционное мастерство;
между теоретической разработанностью проблемы музыкальной артикуляции и неразработанностью ее педагогических аспектов;
между значимостью владения артикуляционным мастерством для исполнительской деятельности музыканта-инструменталиста и отсутствием методического обеспечения процесса его развития в системе вузовской профессиональной подготовки.
Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, суть которой заключается в поиске, определении и теоретическом обосновании эффективных путей развития артикуляционного мастерства исполнителя в процессе его профессиональной подготовки в музыкальном вузе.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили тему настоящего исследования: «Развитие артикуляционного мастерства музыканта-инструменталиста в
6 процессе исполнительской подготовки на этапе высшего профессионального образования».
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и проверка опытно-поисковым путем педагогической модели, направленной на развитие артикуляционного мастерства музыканта-инструменталиста.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки музыканта-инструменталиста на исполнительских факультетах высших музыкальных учебных заведений (по специальности 070101.65 «Инструментальное исполнительство»).
Предмет исследования: педагогическая модель развития артикуляционного мастерства музыканта-инструменталиста в процессе его профессиональной исполнительской подготовки.
Гипотеза исследования: развитие артикуляционного мастерства музыканта-инструменталиста будет осуществляться эффективно при условиях:
- разработки содержания и структуры артикуляционного мастерства;
- определения базового артикуляционного комплекса как основы
развития артикуляционной техники;
- разработки и реализации педагогической модели развития
артикуляционного мастерства музыканта-инструменталиста, направленной на
формирование важнейших его компонентов и включающей: инвариант (цель,
принципы и задачи развития артикуляционного мастерства); вариант (методы
и приемы формирования компонентов артикуляционного мастерства -
аксиологического, теоретического, технологического и творческого);
психолого-педагогические условия и критерии развития артикуляционного
мастерства.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Провести анализ философской, музыковедческой, психолого-
педагогической и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме.
Выявить и обосновать роль артикуляции в системе выразительных средств интерпретации.
Определить понятие и структурные компоненты артикуляционного мастерства, а также содержание базового артикуляционного комплекса инструменталиста.
4. Разработать педагогическую модель развития артикуляционного
мастерства музыканта-инструменталиста в условиях его исполнительской
подготовки на этапе высшего профессионального образования.
5. Проверить эффективность данной педагогической модели музыканта-
инструменталиста в ходе опытно-поисковой работы.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют:
психолого-педагогическая теория деятельности (Л. С. Выготский,
П. Я. Гальперин, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, В. И. Петрушин,
С. Л. Рубинштейн.); положения о развивающем потенциале методов проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), педагогические концепции профессионального музыкального образования (Э. Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, И. Н. Немыкина, Е. В. Николаева, Л. А. Рапацкая, Е. Н. Федорович, Г. М. Цыпин); основополагающие принципы обучения исполнителей-инструменталистов (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм,
B. Ю. Григорьев, Г. М. Коган, Е. Я. Либерман, Ф. Р. Липе, Я. И. Мильштейн,
Г. Г. Нейгауз, А. А. Николаев, И. Ф. Пушечников, В. Г. Ражников,
C. И. Савшинский, С. Е. Фейнберг, О. Ф. Шульпяков); положения музыкальной
эстетики о взаимосвязи субъективного и объективного в интерпретаторском
процессе (Г. И. Гильбурд, Е. Г. Гуренко, Н. П. Корыхалова, С. X. Раппопорт);
современные достижения теории музыкальной артикуляции (И. А. Браудо,
Е. С. Титов, М. И. Имханицкий, В. А. .Максимов); концепция музыкального
стиля (Л. Б. Булатова, Л. А. Мазель, М. К. Михайлов, С. С. Скребков);
положения об интонационной природе артикуляции (Б. В. Асафьев, А. В. Малинковская, В. В. Медушевский), положения о психофизиологических особенностях исполнительского процесса (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн), принципы ансамблевого исполнительства (К. X. Аджемов, Л. С. Гинзбург, А. Д. Готлиб).
В ходе исследования использовались следующие методы:
- теоретические: изучение и анализ философско-эстетических трудов,
психолого-педагогической, музыкально-педагогической, музыковедческой
литературы по исследуемой проблеме; обобщение и систематизация передового
педагогического опыта; моделирование;
- эмпирические: тестирование, анкетирование, целенаправленное
педагогическое наблюдение, диспут, беседа, анализ учебной документации,
анализ творческих работ учащихся, опытно-поисковая работа,
Исследование проводилось в течение 2001-2006 гг. в условиях естественного учебного процесса исполнительской подготовки студентов на факультетах оркестровых струнных инструментов, оркестровых духовых инструментов, оркестровых народных инструментов и фортепианном факультете Челябинского института музыки им. П. И. Чайковского.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2001-2002) изучалась и анализировалась литература по теме исследования; обобщался передовой педагогический опыт в области исполнительской педагогики с целью обеспечения методологической основы исследования; формулировались тема, цель, задачи, гипотеза исследования; проводилось констатирующее обследование уровня артикуляционного мастерства обучающихся на исполнительских факультетах.
На втором этапе (2002-2005) осуществлялось теоретическое и опытно-экспериментальное исследование с целью проверки гипотезы; выявлялись оптимальное содержание и структура опытно-поисковой работы, основные
формы ее организации; проводился формирующий этап опытно-поисковой работы; проходила апробация результатов исследования.
На третьем этапе (2005-2006) проводился анализ и обобщение результатов исследования, осуществлялся контрольный срез опытно-поисковой работы, формулировались заключительные выводы, оформлялся материал диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Дано определение понятий «артикуляционное мастерство» и «базовый артикуляционный комплекс».
Разработана структура артикуляционного мастерства, включающая аксиологический, теоретический, технологический и творческий компоненты.
3. Разработана педагогическая модель развития артикуляционного
мастерства музыканта-инструменталиста, направленная на формирование его
важнейших компонентов и включающая: инвариант (цель, принципы и задачи
развития артикуляционного мастерства); вариант (методы и приемы
формирования компонентов артикуляционного мастерства - аксиологического,
теоретического, технологического и творческого); психолого-педагогические
условия и критерии развития артикуляционного мастерства.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
разработано содержание понятия «артикуляционное мастерство»;
определена специфика его структурных компонентов: аксиологического, теоретического, технологического, творческого;
- разработано содержание понятия «базовый артикуляционный
комплекс».
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны лекционно-практический курс «История артикуляционного искусства» для студентов факультетов оркестровых струнных, оркестровых духовых, оркестровых народных инструментов, фортепианного факультета; хрестоматии по данному курсу; учебно-методические пособия по освоению
стилевых закономерностей артикуляции в фортепианном классе; наглядные пособия по теме «Базовый артикуляционный комплекс» для студентов различных исполнительских специализаций.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе педагогической деятельности автора работы в Челябинском институте музыки им. П. И. Чайковского. Основные положения исследования обсуждались на международной (Челябинск, 2005), всероссийской (Челябинск, 2001), областной (Челябинск, 2003), межвузовской (Челябинск, 2004), вузовской (Екатеринбург, 2006) научно-практических конференциях, а также нашли отражение в публикациях научных статей, тезисов и материалов докладов.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечены научным, методологически обоснованным подходом к решению данной проблемы, реализацией комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов исследования, результатами опытно-поисковой работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Артикуляционное мастерство исполнителя - интегральная
совокупность ценностных установок, эстетических принципов, знаний и
технических приемов, обусловливающая владение артикуляцией как средством
художественно-творческого интонирования музыки.
2. Овладение искусством артикуляции будет осуществляться эффективно
при целенаправленном формировании важнейших компонентов
артикуляционного мастерства - аксиологического, теоретического,
технологического и творческого.
3. Развитие артикуляционного мастерства студентов обеспечивается
реализацией в процессе профессиональной исполнительской подготовки
педагогической модели, включающей инвариантные и вариативные
составляющие. К инвариантной относятся цель - развитие артикуляционного
11 мастерства музыканта-инструменталиста, принципы - дифференцированности, научности, последовательности и системности, задачи, состоящие в накоплении теоретического и практического опыта, развитии артикуляционного мастерства в единстве всех его компонентов, ориентации на будущую музыкально-исполнительскую деятельность. Вариативная составляющая содержит комплекс деятельностных методов и приемов, направленных на формирование компонентов артикуляционного мастерства: методы «художественных параллелей» и стилевого контекста, моделирования художественно-творческого процесса, «размышлений», взаимокомпенсации, вариантов, приемы аналогий, «объемной игры-вслушивания», «свободного дирижирования». Реализация педагогической модели предусматривает этапность, психолого-педагогические условия и критерии развития артикуляционного мастерства.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Артикуляция как категория музыкознания и теории исполнительства
Термин «артикуляция» происходит от латинского «articulation», что означает «расчленяю, членораздельно произношу». Именно в этом значении термин употреблялся на протяжении XVII - XVIII веков по отношению к музыке и речи. Музыкальная артикуляция связывалась с речевой артикуляцией и строилась на принципах речевого произношения.
Тесная связь речевого и музыкального интонирования в XVII-XVIII веках прослежена в трудах известного исследователя Е. М. Орловой (1984). Она подчеркивает важность связи между музыкальной интонацией и ее артикуляционным решением для исполнителя. От того, как будет произнесена интонация, зависит, насколько полно раскроется ее смысл.
Критерии правильности произношения инструментальной музыки выводились на основе норм речевого произношения. Музыкальная речь содержит внутри себя как бы слово в скрытом виде. По синтаксическому строению речи, дикции, сменам дыхания, цезурам, паузам, модуляции голоса строились принципы произношения инструментальной музыки. Поскольку музыка понималась как язык, основная задача исполнителя состояла в том, чтобы научиться «говорить» правильно: внятно, членораздельно, в соответствии с нормами произношения, принятыми в данную эпоху.
Правила произношения сложились в устойчивую традицию и призваны была обеспечить исполнителям владение типизированными нормами организации музыкальной речи, важнейшими из которых были принципы членения ее на единицы музыкального произношения - мотивы, фразы; осмысленное акцентирование; динамическое, артикуляционное, агогическое оттенение произносимого. И. Форкель в своей книге, посвященной исследованию творчества И. С. Баха, приводит небезынтересное высказывание Ф. Э. Баха об игре своего отца: «Исполняя свои сочинения ... он (Бах) умел ...придавать интерпретации такое многообразие, что каждое произведение под его пальцами звучало подобно живой речи» [168;25].
Внутренним «стержнем» исполнения была артикуляция. Выразительности «живой речи» исполнитель мог достичь лишь с помощью артикуляции, так как средствами артикуляции возмещались ограниченные технические и динамические возможности ранних инструментов.
В струнно-смычковой методической и учебной литературе некоторые положения о «рече-интонационной» выразительности музыки содержатся в трудах Ф. Джеминиани, Д. Тартини, Л. Моцарта, А. Ф. Львова, позднее - в работах Л. Ауэра, Й. Иоахима, П. Казальса, X. Беккера, Ж. Сигетти, в наше время - в высказываниях исполнителей: Д. Ф. Ойстраха, Л. Б. Когана, М. Л. Ростроповича, исследованиях педагогов и методистов А. И. Ямпольского, Ю. И. Янкелевича, В. Ю. Григорьева, О. Ф. Шульпякова, М. М. Берлянчика.
В теории фортепианного исполнительства соответствующие взгляды высказывались еще с XVII века (Ж. Б. Люлли, Ф. Э. Бах, Ф. Куперен и др.). В работах периода классицизма они содержатся у М. Клементи, И. Гуммеля. Большое внимание этому вопросу уделяли романтики, например, Ф. Лист, Ф. Шопен, в России - Т. Лешетицкий. Позже интересовались связью музыки и речи Ф. М. Блуменфельд, еще позже -К. Н. Игумнов, стремившийся постичь психологическую природу исполнительского творчества. Немало внимания проблеме речевой выразительности уделяли в своих работах С. Е. Фейнберг и Г. Г. Нейгауз. Этой теме посвящали свое литературное творчество И. А. Браудо, Г. М. Коган, Л. А. Баренбойм, А. Д. Алексеев, другие российские историки и теоретики пианизма.
Глубоко интересовались проблемой органической связи музыки и речи западноевропейские философы музыки Ж.-Ж. Руссо, И. Маттизон, среди российских исследователей следует отметить В. Ф. Одоевского, А. Н. Серова. В. В. Стасова. Вопросам речевой выразительности произнесения музыки посвящены фундаментальные теоретические сочинения И. Кванца, Г. Римана, в России - Б. В. Асафьева, Б. Л. .Яворского, С. С. Скребкова, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, Ю. Н. Рагса.
Попытки создания теоретической системы артикуляции начались лишь с конца XIX века. К этому времени противоречия между методами исследования произношения музыкальной речи и исполнительской практикой обострились. Следует отметить, что в XIX веке началось возрождение музыки И. С. Баха, однако традиции исполнения музыки предыдущих эпох были утрачены.
В инструментальном исполнительстве проблема артикуляции существует примерно с середины XVII столетия. К этому времени относятся первые обозначения знаков артикуляции в нотном тексте. В то время были написаны композиторами А. Корелли, Ж. Б. Люлли, Ф. Купереном первые шедевры скрипичной и клавирной музыки. Исполнение клавирной музыки XVII-XVIII веков требует повышенного внимания к артикуляции, так как клавирное письмо того времени, хоть и достаточно совершенное, еще не полностью обособилось от оркестрового письма, заимствуя много от струнно-смычковых штрихов.
Романтизм заметно изменил композиторский и, как следствие, исполнительский стиль. Исполнители редко обращались к сочинениям Д. Скарлатти, И. Гайдна, В. Моцарта, клавирным произведениям И. С. Баха, требующим предельно четкой артикуляции. Если в произведениях И. Гайдна, В.А.Моцарта исполнение legato было отмечено в нотах лигами, то в XIX веке связное исполнение стало нормой, расчлененное же исполнение обозначалось в нотах специально. Приблизительное равновесие, существовавшее ранее между приемами связной и расчлененной игры, сместилось в сторону legato, что значительно упростило для многих исполнителей XIX века проблемы артикуляции. Антон Рубинштейн, по воспоминаниям одного из современников, прямо рекомендовал играть связно от начала до конца большинство фуг из «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха.
Неотъемлемым качеством романтического исполнительства стало безмерное использование агогики. Причиной тому было желание исполнителей подчеркнуть в интерпретации узловые точки сочинения. К сожалению, их часто подводило чувство меры. В исполнительстве отчетливо проявлялась тенденция усиления противоречий между метроритмом и агогикой.
Развитие теории артикуляции в это время отражало желание теоретиков дать объективные рекомендации музыкантам по исполнению произведений, но это касалось, в основном, исполнения произведений XVII - XVIII веков, а возникновение новых манер произношения в XIX веке и сам исполнительский процесс не рассматривались. Музыкальную артикуляцию теоретики связывали с системой графических обозначений, указывающих на манеру произношения мелодии.
Первым предпринял попытку разработки вопросов музыкальной артикуляции крупнейший немецкий теоретик и разносторонний педагог Г. Риман. В своем «Музыкальном словаре» (1896) он трактует артикуляцию как нечто «механическое», как систему графического изображения связности и раздельности тонов в нотном тексте и умение исполнителя воспроизвести записанное в нотах.
Г. Риман ставил во главу угла при изучении произведения исполнителем художественно осмысленное членение музыки, имеющее своим образцом речевую синтаксическую логику и указывал на первостепенную роль расчленительных и соединительных процедур анализа разучиваемого музыкального произведения, ориентированного в первую очередь на выявление мотивов и постижение их семантики. Он классифицировал элементарные музыкальные структуры, при восприятии которых возникают одинаковые представления. Таких примеров Г. Риман нашел много: ощущения подъема и нисхождения, шагов и скачков, контрастов по высоте и глубине и т.д.
Артикуляция как средство художественной интерпретации в работе учащегося-инструменталиста над музыкальным произведением
Вопросы интерпретации освещены в трудах музыковедов А. Д. Алексеева, Б. В. Асафьева, Л. Н. Сохора, Б. Л. Яворского; нами проанализированы исследования эстетиков и искусствоведов Г. И. Гильбурда, Е. Г. Гуренко, Н. П. Корыхаловой, А. В. Малинковской, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского В. Г. Ражникова, С. X. Раппопорта. Большой практический интерес представляют работы и высказывания музыкантов исполнителей и композиторов, посвященных вопросам исполнительской интерпретации Л. Ауэра, П. Казальса, Л. Б. Когана, Г. Г. Нейгауза, Д. Ф. Ойстраха, Г. Рождественского; теоретиков исполнительства Л. А. Баренбойма, М. М. Берлянчика, Г.М.Когана, А. И. Мухи, М. И. Ройтерштейна, Тхань Буй Конга, С. Е. Фейнберга, О. Ф. Шульпякова.
Мы не ставим целью дать анализ всего изученного нами материала по проблемам интерпретации. Укажем на положения, принципиально важные для нашего исследования.
1.Интерпретация музыкального произведения представляет собой творческую деятельность, сотворчество с композитором, где раскрывается объективное содержание исполняемого произведения и отражается субъективное понимание его исполнителем.
2.Интерпретация предполагает неисчислимое количество вариантов трактовки сочинения. Причина этого явления - в наличии в нотном тексте изменяемых компонентов, и каждый исполнитель изменяет их по-разному, в соответствии с субъективным своим ощущением, пониманием, толкованием авторского произведения.
3.Интерпретация предполагает владение исполнителем приемами творческой расшифровки авторского замысла, основой чего служит проникновение исполнителя в объективное содержание музыкального произведения.
Теоретической основой интерпретации является герменевтика, целью которой является понимание текста (от греческого hermeneutikos истолковывающий). Инструментом постижения (т.е. адекватного прочтения) индивидуального языка произведений, записанных в единой нотографической системе, может стать успешно применяемый в источниковедении и истории герменевтический метод.
Первичным компонентом герменевтической трактовки, необходимым исполнителю, является искусство грамматически правильно читать нотный текст. Это фундаментальное условие для любого нотного музицирования. Трактовка же нотного текста как семиотической системы для исполнительского анализа предоставляет недостаточно информации, так как этот метод направлен прежде всего на логическое допущение и установление приблизительных границ творческой свободы исполнителя, но дает мало новых возможностей к исполнительскому постижению языка произведения. Иначе говоря, музыкантом должны «грамматически» корректно опознаваться и исполняться характерные знаки, фигуры, любые элементы фактуры каждого конкретного музыкального стиля, зафиксированные на универсальном нотном алфавите Нового времени.
Понимание текста музыкальных произведений, играющее первостепенную роль в процессе художественной интерпретации и являющееся её творческим результатом, представляет весьма значительные трудности. Последние связаны и с условностью нотной записи, и с тем, что запись эта представляет собой сложный комплекс многообразных обозначений, отражающих самые различные стороны музыкального интонирования. Подчеркнем, что особенности нотного текста являются отнюдь не признаком несовершенства записи музыкальных сочинений, а естественным следствием самой специфики музыкального искусства: его гибкости и изменчивости, главенства в нём непосредственного эмоционального начала, необходимости творческого посредничества между автором и слушателями.
Проблемы, связанные с постижением исполнителем авторского замысла сложны и многообразны. Они привлекали и привлекают пристальное внимание многих видных деятелей в области эстетики, философии и теории инструментального исполнительства.
Согласно позиции Ю. Б. Борева, творчество - это процесс воплощения замысла в знаковую систему. Знаковая система, как продукт человеческой деятельности, наделена смыслом - она воплощает в себе мысли, чувства, цели человека. При этом понимание, «расшифровка» художественного текста, по его мнению, есть коммуникация, диалог между коммуникатором и реципиентом, встреча двух разных точек в процессе общения: «Понять -значит усвоить смысл, открыть и пережить то духовное состояние, которое пережил автор текста в процессе творческого акта» [17; 304]. Понимаемое интерпретируется в процессе понимания. Ю. Б. Борев определяет интерпретацию как «основу понимания текста, охватывающую все межличностные и межгрупповые коммуникации, все семиотические системы. Понимание есть творческий результат процесса интерпретации».
Герменевтический круг как способ познания, теоретически не достаточно изученный музыкантами-исполнителями, в исполнительской и педагогической практике используется часто. Общеизвестно, что для лучшего понимания одного произведения нужно знание гораздо большего числа произведений этого же композитора или композиторов данной эпохи. Ученик, увидев во множестве общее и поняв в нем существенное, будет играть по-новому единственное произведение, над которым работает в данное время. Это объясняется тем, что его восприятие прошло круговой путь от частного к общему и от общего к частному. Именно такой путь познания произведения предлагал Г. Г. Нейгауз, говоря о разнице между учеником, знающим пять сонат Бетховена и учеником, знающим двадцать пять его сонат.
Герменевтический круг предполагает, что понимание начинает процесс познания с осознания частностей, затем стремится к освоению содержательного плана, далее - глубинного концептуального пласта сочинения, лишь затем обратно возвращается к частностям. При этом важно отметить, что герменевтически ориентированный тип образования стремится к гуманизации отношений между преподавателем и учеником через признание их субъективных позиций. Основу педагогического взаимодействия в инструментальном классе составляет увлеченность педагога и учащегося творческой деятельностью, в качестве которой выступает совместная работа по художественной интерпретации музыкального произведения. Педагог и ученик уравниваются в признании их творческих возможностей. Если понимание есть результат диалога, столкновения мнений, то образование является наиболее благоприятной средой для этого. Специфика музыкально - педагогического искусства в том, что в процессе интерпретации происходит передача ученику исполнительской школы и раскрытие его творческой индивидуальности.
Педагогическая модель развития артикуляционного мастерства студентов музыкального вуза в процессе инструментальной подготовки.
Педагогический процесс предполагает разработку алгоритма развития артикуляционного мастерства в процессе обучения, который представляет собой систему управления учебно-познавательной и практической деятельностью обучаемого. Процесс овладения искусством артикуляции студентами состоит в том, что он постепенно продвигается от организации совместной с педагогом творческой деятельности к самостоятельному овладению компонентами артикуляционного мастерства. Продолжительность этого процесса сугубо индивидуальна. Полноценно организованная исполнительская деятельность, ориентированная на активное формирование компонентов артикуляционного мастерства, способствует раскрытию потенциала молодого музыканта-инструменталиста.
Модель развития артикуляционного мастерства представляет собой обобщенные ориентиры музыкально-педагогической работы. Эта работа определяется совокупностью действий и методов, которые обеспечивают повышение уровня исполнительского мастерства студентов в процессе их профессиональной подготовки.
При создании педагогической модели развития артикуляционного мастерства музыканта-инструменталиста мы сочли необходимым опираться на структуру артикуляционного мастерства. Данная структуризация потребовала обращения к понятию артикуляционного мастерства.
С целью определения понятия «артикуляционное мастерство» обратимся к толкованию понятия «мастерство». Мастерство - весьма распространенный термин, широко употребляющийся в музыковедении, искусствоведении, психологии, педагогической и исполнительской практике. Исследования в этих направлениях разрабатывают свои специфические подходы к решению данной проблемы, основанные на собственных внутренних средствах.
Каким образом трактуется это понятие в философских и эстетических источниках? Ю.Б.Борев пишет, что мастерство - это «свобода владения техническими средствами и нормами искусства» [17; 162]. Интересны рассуждения А.А.Радугина о соотношении понятий «искусство» и «мастерство». В его «Эстетике» читаем: «В самом широком смысле понятие «искусство» (и это, по-видимому, самое древнее его применение) означает всякое мастерство, искусно, технично выполненная деятельность, результатом которой является искусственное по сравнению с естественным, природным. Именно этот смысл вытекает из древнегреческого слова «технэ»-искусство, мастерство. Мастерство является продуктом овладения теми или иными средствами, приемами, методами творчества, накопленными развитием художественной культуры общества» [139; 169].
Если мы обратимся к лингвистическим источникам, расшифровывающим значение этого слова, то отметим неоднозначность и широту его трактовки. В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова мастерство понимается как 1) «ремесло, ремесленное занятие»; 2) «высокое искусство в какой-либо области». В «Толковом словаре живого великорусского языка» В.Даль также выделяет два аспекта мастерства: это »ремесло» и «искусство».
Таким образом, в лингвистических источниках мастерство трактуется и как владение технической стороной дела, и как высокое искусство в какой-либо области, при этом второе естественно включает в себя первое.
Обратимся к этимологии слова «мастер». Русское «мастер» очень созвучно и производно от английского «master», означающего «знаток своего дела», «великий художник». Происхождение английского слова, в свою очередь, восходит к латинскому «magister», что означает «наставник», «учитель». Латинское, в свою очередь, производно от греческого слова «magio», имеющего тот же корень, и означает «волшебник». Выдающегося исполнителя, обладающего высоким уровнем исполнительского искусства, часто сравнивают с волшебником, магом, а его исполнение характеризуют как волшебное искусство.
Итак, этимологические источники также свидетельствуют о том, что мастерство определяется не столько узко-ремесленной трактовкой этого термина, сколько свидетельствует о более глубоком и широком его понимании - как высокого искусства в каком-либо деле.
Суммируя вышеизложенное, можно определить мастерство как целостное явление, в котором художественно-образное содержание и техника его воплощения находятся в диалектическом единстве.
Обратимся к психологическим источникам толкования мастерства. В «Большом толковом психологическом словаре» А.Ребера дается следующее определение мастерства: «Достижение некоторого предварительно установленного (и обычно высоко) уровня функционирования по выполнению некоторой задачи». Иными словами, установление высокой планки в овладении каким-либо видом деятельности стимулирует достижение уровня мастерства.
Современный исследователь в области педагогики творчества Л. А. Ильина дает следующее определение этого понятия: «Мастерство -категория эстетическая и является качественным показателем художественного творчества. Оно отражает индивидуальность человека, которая проявляется в технике исполнения деятельности, в своеобразии использования изобразительно-выразительных средств» [57; 8]. В данном определении подчеркивается творческий, индивидуально-личностный аспект мастерства. Это положение весьма существенно для использования его в настоящем исследовании, так как воспитание музыканта - исполнителя как раз и направлено на выявление творческой индивидуальности учащегося.
Но возможно ли употребление данного понятия по отношению к процессу обучения исполнителей-инструменталистов? Или понятие мастерства соотносимо лишь с творчеством выдающихся исполнителей?
Известный музыкант-исследователь М. М. Берлянчик настаивает на необходимости ориентации на достижение исполнительского мастерства уже в процессе обучения музыканта-инструменталиста. Именно такую нацеленность совместной деятельности ученика и педагога он считает стратегически перспективной. Ориентация же на достижение лишь технического мастерства в узком понимании слова «намного суживает горизонты исполнительского развития» [12; 104].
Исходя из этих трактовок, мы считаем правомочным применение установки на достижение исполнительского мастерства обучающимися для выполнения учебных задач в музыкальных учебных заведениях. Процесс воспитания мастерства не может идти только по какому-то одному направлению, предположим, технологическому, обособленно от художественных задач и индивидуальных особенностей личности ученика. Высокий уровень поставленных задач будет стимулировать развитие ученика на всех этапах обучения. Мастерство становится основным критерием подготовки музыканта-исполнителя.
