Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-дидактические основы развития иноязычной учебной компетентности 12
1.1. Учебная компетентность как компонент профессиональной компетентности будущего учителя 12
1.2. Иноязычная учебная компетентность в подготовке учителя: анализ методической действительности 37
1.3. Функционально-содержательная характеристика иноязычной учебной компетентности в овладении в учебных ситуациях первого года обучения 59
Выводы по 1 главе 87
Глава 2. Методика развития иноязычной учебной компетентности на начальном этапе профессионального языкового образования 89
2.1. Общие требования к процессу развития иноязычной учебной компетентности 89
2.2. Комплекс упражнений для развития иноязычной учебной компетентности и его применение в учебном процессе на занятиях по практике речи на первом курсе 101
2.3. Опытная проверка комплекса упражнений и интерпретация ее результатов 121
Выводы по 2 главе 137
Заключение 139
Библиографический список 143
Приложения
- Учебная компетентность как компонент профессиональной компетентности будущего учителя
- Иноязычная учебная компетентность в подготовке учителя: анализ методической действительности
- Общие требования к процессу развития иноязычной учебной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема повышения качества образования вообще и профессионального образования в частности продолжает оставаться одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества Формируемый на этой основе компетентност-ный подход к образованию ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий
Образование рассматривается сегодня, прежде всего, как условие для самоопределения и саморазвития индивида. Языковое образование играет в процессе развития личности чрезвычайно важную роль, поскольку язык, как известно, является инструментом создания и интерпретации «образа мира», проникновения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности Определенным коррективам подвергается и перспективный портрет как обычного пользователя иностранными языками, так и лингвиста-профессионала. Суть потребностей в овладении и использовании неродного языка изменяется в сторону вариативности, многофункциональности, многоязычия и поликультурности. Все это меняет акценты и в области обучения/ овладения иностранным языком (далее ИЯ) от «изучения ИЯ на всю жизнь» к «способности и готовности изучать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни»
Следовательно, и в области обучения/ овладения ИЯ необходим переход к продуктивным образовательным технологиям, которые ориентированы на самостоятельную учебную деятельность учащегося, что определяет перспективные направления языкового образования
В связи с этим самостоятельная учебная деятельность учащегося становится важнейшим компонентом учебного процесса. Ориентация на развитие языковой личности и таких ее качеств, как способность к самостоятельному изучению языка и культуры (учебная компетентность), автономность в использовании ИЯ, креативность в решении различных задач средствами изучаемого языка, требует нового понимания содержания и методики организации учебной деятельности по овладению ИЯ с тем, чтобы сделать ее максимально продуктивной
Умение саморазвиваться в процессе овладения ИЯ необходимо начинать формировать с самого начала профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе Именно на первом курсе языкового факультета, когда вчерашние школьники стремятся как можно быстрее овладеть основами лингвистической профессии, нужно помочь им научиться делать это целенаправленно, осознанно, эффективно Они должны познакомиться с особенностями образовательного процесса в вузе, со спецификой изучения иностранного языка как специальности, выявить собственные свойства и
качества как учащегося, содержание и способы реализации собственной учебной активности Таким образом, развитие иноязычной учебной компетентности будущих специалистов является одним из важнейших направлений повышения качества их языковой подготовки и первым шагом к развитию практико-языковой самообразовательной компетентности лингвиста
В силу этого развитие у будущих учителей учебной компетентности по овладению ИЯ имеет огромное значение в вузовской подготовке специалиста, а ее дефициты сказываются на уровне профессиональной компетентности в целом. Данные ряда исследований и наблюдения показывают незнание студентами общих правил организации самостоятельной учебной деятельности (далее СУД), недостаточный уровень владения учебно-познавательными умениями Вследствие этого многие учителя впоследствии не могут организовать и эффективно управлять СУД учащихся
Таким образом, усиливается необходимость всестороннего исследования проблемы формирования у будущего учителя иностранных языков знаний и умений в сфере самостоятельной учебной деятельности
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, изучение диссертационных работ по проблемам СУД в целом и иностранному языку, в частности, показал, что к настоящему моменту накоплен значительный фонд исследований, раскрывающих важнейшие вопросы теории и практики СУД Анализ психологических основ самостоятельной учебной деятельности, ее сущность, функции, закономерности развития, место в профессиональной деятельности нашли отражение в трудах В В. Давыдова, Б П Есипова, А. Н. Леонтьева, И. Я. Лернера, В Я Ляудис, М И Махмутова, П. И Пидкасистого, Г Н Серикова, М Н Скаткина, Н Ф Талызиной, И А Гиниатуллина и многих других
Вопросами развития учебной компетентности («умений учиться») занимались многие исследователи, среди них И. А. Бредихина, Н Л. Галее-ва, В А Гаранин, Н И Дидусь, Е Ю Кашникова, А. В Конышева, В А Кулько, Н А. Мальцева, Е М Муравьев, П. И Пидкасистый, М У Пискунов, Е Н Соловова, Е А Стурова, Е А Тирская, Н К Ту-тышкин, А В Усова, Д Хамблин, П Биммель, У Рампиллон и др
Процесс развития учебной компетентности в овладении иностранным языком исследовали О П. Брусянина, Л А Гашибаязова, И А Гиниатул-лин, Ф Г Золотавина, А Е. Капаева, Н Ф. Коряковцева, О М Пиляй, Л В Трофимова, А В Хуторской, Е В Ятаева и др
Значимость развития иноязычных учебных (аутометодических) умений студентов языковых факультетов, с одной стороны, и языковых/коммуникативных (предметных) навыков и умений, с другой, позволяет нам говорить о необходимости развития у них иноязычной учебной компетентности, являющейся важной предпосылкой успешности их будущей деятельности как специалистов, идущих в ногу со временем, способ-
ных в процессе самообразования повышать свой уровень знаний для непрерывного совершенствования профессиональной деятельности. Однако, как показывает анализ, проблема развития иноязычной учебной компетентности на начальном этапе профессионального языкового образования исследована мало. Нам известно только одно специальное исследование этой проблемы - кандидатская диссертация «Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников в работе с иноязычным текстом (языковой факультет, немецкий язык)» Т Ю Терновых (2007 г.), посвященная формированию у студентов учебных стратегий (в основном чтения), но иноязычная учебная компетентность в целом автором не рассматривается
Таким образом, на основании анализа психолого-педагогической и методической литературы, изучения опыта работы высшей школы, собственного опыта деятельности в качестве преподавателя иностранного языка было выявлено противоречие между, с одной стороны, потребностью современного общества в личности профессионала-лингвиста, умеющего учить язык, знающего, как осуществить эту деятельность оптимально, и, с другой стороны, недостаточной теоретической и практической разработанностью методики развития иноязычной учебной компетентности будущего учителя
Данное противоречие, важность и актуальность проблемы, ее неразработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Развитие иноязычной учебной компетентности на начальном этапе профессионального языкового образования».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке комплекса упражнений для развития у студентов иноязычной учебной компетентности, призванного оптимизировать самостоятельную учебную деятельность по овладению ИЯ студентами языковых факультетов, изучающими немецкий язык в качестве основного иностранного на начальном этапе обучения
Объектом исследования является процесс развития иноязычной учебной компетентности
В качестве предмета исследования выступают входящие в состав иноязычной учебной компетентности умения и личностные качества, подлежащие развитию в процессе СУД по овладению ИЯ в учебных ситуациях первого года обучения Работа выполнена на материале немецкого языка
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие иноязычной учебной компетентности у студентов первого курса будет успешным и результативным, если-- будет определено место иноязычной учебной компетентности в
структуре профессиональной компетентности учителя ИЯ,
иноязычная учебная компетентность получит функционально-содержательную характеристику в виде необходимых умений, знаний и личностных качеств,
это развитие будет осуществляться на основе специально разработанного комплекса упражнений и адекватной ему организации обучения,
данный комплекс будет удовлетворять следующим основным требованиям личностно-ориентированная направленность учебного процесса, деятельностный характер обучения; сознательность, творческая направленность, развитие автономии учащегося в учебной деятельности по овладению ИЯ, коммуникативная направленность обучения, взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности, ориентация на родную лингвокультуру (на родной язык), преемственность в обучении, учет этапа обучения, адекватность формируемым умениям, включая аутометодическую составляющую, и целевым личностным качествам; поэтапность формирования умений, нарастание познавательной самостоятельности; учет межаспектных и междисциплинарных связей
Необходимость достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования предопределила постановку следующих задач
Дать на основе компетентностного подхода общую характеристику иноязычной учебной компетентности как компонента профессиональной компетентности будущих учителей ИЯ
Определить содержание иноязычной учебной компетентности на начальном этапе обучения на языковом факультете
Охарактеризовать существующую методическую действительность применительно к развитию иноязычной учебной компетентности студентов языковых факультетов
Сформулировать основные требования к комплексу упражнений для развития у студентов иноязычной учебной компетентности
Разработать и описать соответствующий комплекс упражнений и опытно-экспериментальным путем проверить его эффективность Решение поставленных задач обусловило выбор следующих методов
научного исследования теоретический анализ научной литературы по проблематике исследования, анализ учебно-программной документации, учебных пособий по немецкому языку, анализ собственного педагогического опыта; педагогическое наблюдение, анкетирование, исследовательское интервью (беседа) с обучаемыми, тестирование, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения
Методологической основой данного исследования послужили работы по теории личности и деятельности Д Б Богоявленской, Л С Выготского, П Я Гальперина, В В Давыдова, И А Зимней, А Н Леонтьева, А К Марковой, Н А Менчинской, С Л Рубинштейна, В В Серикова,
Н Ф Талызиной, Г И. Щукиной, Б Д Эльконина, И С Якиманской и др , по проблемам СУД Б Г Ананьева, Л П Аристовой, С И Архангельского, И А Гиниатуллина, И А Зимней, И Я. Лернера, В Я. Ляудис, Н Ф Ко-ряковцевой, М И Махмутова, П И Пидкасистого, М Н Скаткина, В А Сластенина и др, по основам компетентностного подхода И А Зимней, Н В Кузьминой, А К Марковой, Н В Матяш, В В. Серикова, А В Хуторского, по теории поэтапного формирования умственных действий В. П Беспалько, П Я. Гальперина, Н Ф Талызиной и др ; по теории и методике обучения иностранным языкам И Л Бим, Н Д Галь-сковой, Н И. Гез, И. А Зимней, А А Леонтьева, Р. К Миньяра-Белоручева, Е И Пассова, Г. В Роговой, зарубежные работы в области разработки стратегий самостоятельной работы П Биммеля, У Рампил-лон, Г Функа.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые ставится и решается проблема развития иноязычной учебной компетентности студентов первого курса в процессе занятий по практическому курсу ИЯ, предлагается теоретическое и практическое решение проблемы
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что характеристика целей обучения будущих лингвистов иностранному языку дополняется компонентом, связанным с овладением методикой иноязычной СУД, необходимым для развития иноязычной учебной компетентности. Определено понятие данной компетентности и охарактеризовано ее содержание
Практическая значимость исследования выражается в разработке комплекса упражнений для развития иноязычной учебной компетентности у студентов первого курса языкового факультета. Материалы комплекса в модифицированном виде могут быть также использованы в рамках языковой подготовки студентов неязыковых специальностей
Достоверность исследования обеспечивается его методологической основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2001-2002) - изучение психолого-педагогической литературы по проблемам развития иноязычной учебной компетентности в профессиональном пракгико-языковом образовании, наблюдение за использованием способов и приемов самостоятельного овладения ИЯ студентами-лингвистами первого курса
Второй этап (2003-2004) - разработка типологии учебно-познавательных действий по самостоятельному овладению ИЯ, разработка комплекса упражнений для развития у студентов иноязычной учебной компетентности в рамках занятий по практическому курсу ИЯ
Третий этап (2005-2007) - проведение опытного обучения самостоятельному овладению ИЯ на основе разработанного комплекса упражнений,
анализ результатов опытного обучения, оформление материалов диссертационного исследования
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: в процессе опытного обучения на первом курсе факультета иностранных языков Шадринского государственного педагогического института, на Уральских лингвистических чтениях в Уральском государственном педагогическом университете (Екатеринбург, 2002), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2004), на региональной научно-практической конференции «Самостоятельная учебная деятельность в различных формах профессионального языкового образования» (Екатеринбург, 2007), на заседаниях кафедры немецкого языка и МП Шадринского государственного педагогического института, в публикациях научно-исследовательских материалов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Иноязычная учебная компетентность является одним из важнейших компонентов профессиональной компетентности учителя ИЯ и представляет собой способность к эффективной самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ в условиях взаимодействия функционирующего и постепенно редуцирующегося педагогического управления и формирующегося и нарастающего самоуправления
Иноязычная учебная компетентность включает необходимую базовую мотивацию, определенные убеждения (субъектную позицию), мета-когнитивные знания («методический минимум»), предполагает развитие аутометодических метакогнитивных умений и аутометодически профилированных предметных умений, которые соответствуют ас-пектным (на основе типовых заданий) и комплексным аутометодически профилированным действиям (за пределами типовых заданий), а также развитие ряда личностных качеств, включая целеустремленность, организованность, самостоятельность, работоспособность, гибкость, ответственность, дисциплинированность, инициативность, настойчивость, внимательность, интеллектуальные качества
Средством развития иноязычной учебной компетентности в комплексе упражнений выступает комбинация предметных и аутометодических задач
Комплекс упражнений для развития иноязычной учебной компетентности должен соответствовать ряду требований, которые изложены в гипотезе исследования
5. На защиту выносится также разработанный комплекс упражнений для
развития иноязычной учебной компетентности
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений
Учебная компетентность как компонент профессиональной компетентности будущего учителя
В рамках решения проблемы нормативно-правовой обеспеченности социально-адекватной образовательной деятельности в настоящее время идет научно-теоретический поиск компонентов государственных образовательных стандартов. Такими компонентами, по мнению многих ученых, вместе с основными дидактическими единицами учебных дисциплин должны быть компетенции специалиста. В конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной и в конце 1980-х г.г. в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. Вопрос модернизации образования на компетентностной основе сегодня активно обсуждается (В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, Л. Н. Болотов, Н. А. Гришанова, Е. Я. Коган, 3. И. Коннова, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницина, В. В. Лаптев, О. Е. Лебедев, В. С. Леднев, Е. А. Ленская, О. Е. Ломакина, А. К. Маркова, Н. Д. Никандров, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, Б. Д. Эльконин и др.). В данном подходе отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а интегрируется в нее. «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений)» [Эльконин, 2002, с. 27].
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в различных ситуациях: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [Болотов, 2003, с. 35].
В психолого-педагогической литературе понятия «компетентность» и «компетенция» получили широкое распространение сравнительно недавно. Как отмечает И, А. Зимняя, «есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются». [Зимняя, 2004, с. 6]. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется как «способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции». Там же отмечается, что «... термин компетентность используется в тех же значениях» [Глоссарий..., 1997, с. 63].
Однако в последнее время исследователи все чаще склоняются ко второму варианту, т.е. разделяют понятия «компетенция» и «компетентность». Поэтому с целью дифференциации этих понятий целесообразно подробнее рассмотреть их генезис. В. И. Даль под компетентностью понимает полноправность и использует ее в основном в юридической сфере: «Компетентный судья, кто может и вправе судить о ком, о чем или кого-либо... судья полноправный [Даль, 1998, с. 375]. Понятие «компетенция» данным автором не упоминается. Таким образом, можно сделать вывод, что компетентность и компетенция составляют у В. И. Даля единое понятие.
Авторы толкового словаря под редакцией Д. И. Ушакова видят между ними различия: «Компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий» [Толковый ..., 1935, с. 372]. То есть компетентность - это определенная личностная характеристика, а компетенция - совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик.
Толковый словарь С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой определяет компетенцию как «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен», а компетентность как «обладание знанием, осведомленность, авторитетность в какой либо области» [Ожегов, 1992, с. 294]. Современный словарь иностранных слов трактует компетентность как «обладание компетенцией» [Современный ..., 1992, с. 295].
Словарь немецкого языка Бертельсмана не дифференцирует эти понятия, а определяет термин «Kompetenz» как «компетентность, способность пригодность, полномочие, компетенция, право» [Bertelsmann ..., 2004, S. 785].
В то же время немецко-русский словарь коллектива авторов (К. Лейн, Д. Г. Мальцева, А. Н. Зуев, и др.) наряду со словом «Zustandigkeit» (компетентность) приводит «Zustandigkeitsbereich» (компетенция, дословно -«сфера компетентности») [Немецко-русский ..., 1992, с. 998].
Иноязычная учебная компетентность в подготовке учителя: анализ методической действительности
В предыдущем параграфе, анализируя содержание и соотношение понятий «компетентность», «компетенция» и их разновидностей в психолого-педагогической и методической литературе, мы пришли к выводу о том, что иноязычная учебная компетентность входит в состав профессиональной компетентности будущего учителя ИЯ охарактеризовали последнюю как способность к эффективной самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ в процессе обучения в условиях взаимодействия функционирующего и постепенно редуцирующегося педагогического управления и формирующегося и нарастающего самоуправления. Она включает в себя: необходимую базовую мотивацию и определенные убеждения (субъектную позицию); метакогнитивные знания («методический минимум»); умения (владение действиями); соответствующие личностные качества.
Одновременно мы разграничили понятия профессиональной практико-языковой самообразовательной и иноязычной учебной компетентности, которая является исходной основой для развития самообразовательной.
Развитие иноязычной учебной компетентности на языковом факультете происходит, в первую очередь, на занятиях по основной специальной дисциплине - практическому курсу иностранного языка. Обучение - это процесс совместной работы обучающего и обучающегося, происходящий в рамках определенной педагогической действительности. Обучение ИЯ осуществляется в рамках методической действительности (концепция Б. П. Годунова).
Основными определяющими факторами методической действительности согласно этой концепции являются социальный заказ общества, который, будучи осмысленным специалистами с учетом специфики учебного предмета «иностранный язык» и условий обучения ему, представлен в виде целей и задач; далее - сам иностранный язык как феномен и как изучаемая специальность и третий фактор методической действительности - это условия обучения (внутренние условия, которые включаются в систему методической действительности и внешние, относящиеся к ее среде - сетка часов, многопредметность и др.) [Годунов, 2000, с. 107-109].
Поскольку именно методическая теория и методическая практика (методическая действительность) обусловливают главным образом успех обучения в целом и на каждом занятии, в частности, то и успех/ неуспех развития иноязычной учебной компетентности в рамках учебного процесса будет зависеть от вышеперечисленных факторов методической действительности. Но мы, в рамках нашей работы, будем трактовать «методическую действительность» менее широко, чем Б. П. Годунов, а именно: исходить из понимания «методической действительности» как действительного положения дел в связи с развитием учебной компетентности применительно к учебно-программным документам, учебным пособиям, реальностям учебного процесса (позиция обучающихся и обучающих, состояние обучения по материалам литературных данных, опросов, тестов, наблюдений).
В центре нашего анализа названных объектов методической действительности будут, таким образом, находиться:
наличие целевой направленности на развитие учебной компетентности;
полнота отражения соответствующего содержания обучения;
наличие обоснованной целостной методики развития учебной компетентности;
достижение результата ее развития.
Начнем с анализа целей и задач обучения ИЯ, отраженных в программных документах и представляющих собой социальный заказ общества.
В программе по практике речи 1982 года (автор В. Я. Соловьян) описаны практические цели овладения ИЯ и некоторые элементы профессионально педагогических, воспитательных и развивающих задач [Программы ..., 1982, с. 32]. Упоминания о компетенциях/ компетентностях вообще и иноязычной учебной компетентности в частности, а также о ее компонентах, выделенных выше, в программе отсутствуют.
Признаки компетентностного подхода к процессу подготовки учителей ИЯ мы обнаруживаем, анализируя аналогичную программу 1988 года (составители А. Л. Бердичевский и О. Э. Михайлова). В частности в программе говорится о необходимости «заложить основу для дальнейшего профессионально А ориентированного совершенствования владения этим языком».
Практическая цель, согласно данной программе, заключается в формировании у студентов лингвистической, коммуникативной и лингвострановедческой компетенции. В качестве профессионально-педагогической цели авторы называют формирование коммуникативно-методической компетенции. Кроме того, «курс практики речи развивает логическое мышление студентов, их иноязычно-речевую способность, различные виды памяти, воображение, общеречевые и общеучебные умения, умения самостоятельной работы с языком и др.» [Программы ..., 1988, с. 10].
Общие требования к процессу развития иноязычной учебной компетентности
В главе первой были рассмотрены теоретические основания для разработки методики развития у студентов иноязычной учебной компетентности. Опираясь на эти основания, попытаемся сформулировать общие требования к комплексу упражнений для развития иноязычной учебной компетентности.
Упражнения «являются основой системы обучения и отличаются научностью, взаимообусловленностью упражнений, их доступностью, повторяемостью речевых действий, языкового материала, коммуникативной направленностью» [Миньяр-Белоручев, 1996, с. 100-101].
Рассматривая проблему упражнений, мы вслед за Е. И. Пассовым будем различать понятия «комплекс упражнений», «подсистема упражнений», «частная система упражнений» и «общая система упражнений» [Пассов, 1977, с. 77]. Отличия этих совокупностей упражнений определяются в первую очередь целью и охватом формируемых умений. Если целью общей системы упражнений является развитие умений общения в целом, а частная система направлена на усвоение какого-либо вида речевой деятельности, то подсистема и комплекс упражнений - явления более низкого порядка. Целью подсистемы упражнений является усвоение какой-либо стороны речи (грамматической, лексической, произносительной), а целью комплекса упражнений - усвоение какого-либо частного явления (действия) или небольшой их группы.
Мы будем пользоваться термином «комплекс упражнений», т.к. речь идет о развитии сравнительно ограниченной группы умений, выделенных нами в третьем параграфе первой главы. Одним из основных качеств любого комплекса вообще и комплекса упражнений в частности является системность. Термин «система» трактуется в философии как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует целостность и единство. Каждая система характеризуется не только наличием связей и отношений между образующими ее элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою деятельность, а основными ее свойствами являются: иерархичность, многоуровневость, структурность [Философский ..., 2002]. Подобное понимание системности мы и будем использовать при разработке нашего комплекса упражнений.
Содержание обучения иностранным языкам всегда зависит от целей обучения. Они же определяют выбор упражнений и критерии, по которым они объединяются в определенную систему.
Процесс становления иноязычной учебной компетентности предполагает функционирование специального комплекса упражнений, имеющих своей целью формирование и развитие составляющих компонентов данного вида компетентности.
Поскольку развитие иноязычной учебной компетентности проходит в практическом курсе иностранного языка, необходимо соотнести это развитие с общедидактическими и методическими принципами обучения ИЯ. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез выделяют следующие общедидактические принципы [Гальскова, 2004, с. 141-157]:
Принцип личностно-ориентированной направленности обучения. По мнению А. А. Леонтьева такая направленность обучения ИЯ «призвана развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться, формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания» и т.д. [Leontjew, 1995, S. 25]. Соответственно упражнения нашего комплекса также должны иметь соответствующую направленность, тем более что указанные компоненты входят в состав самой учебной компетентности.
Принцип сознательности требует осознания учащимися осваиваемых действий и операций с языковым материалом, поскольку основу взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития обучающихся должны составлять умение сознательно пользоваться изучаемым языком как средством общения и самовыражения и знание важнейших подсистем изучаемого языка [Гальскова, 2004, с. 144]. В нашем случае соблюдение данного требования предполагает определенное содействие отдельных упражнений и комплекса в целом тому, чтобы обучаемый сам осознанно управлял процессом индивидуального усвоения языка.
Обучение ИЯ должно строиться как творческий процесс. Творческий характер процесса обучения ИЯ проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуникативные (и учебные) задачи, реализует собственные намерения, т.е. действует от своего лица [Гальскова, 2004, с. 146]. Упражнения комплекса должны, таким образом, предоставлять студентам возможность для самостоятельного переноса усваиваемых/ усвоенных ранее знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Содержание упражнений предполагает не просто механическое усвоение, а его интеллектуальную и творческую переработку, призвано способствовать саморазвитию и саморефлексии обучающихся.
Принцип деятельностного характера обучения ИЯ или активности. Преимущество деятельностного подхода заключается в том, что на его основе обеспечивается сознательное и управляемое владение языковым содержанием обучения» [Давыдова, 1990, с.52]. Так как «подлинно деятельностный подход к обучению ИЯ можно реализовать только при условии, если оно будет спланировано с точки зрения специфики усвоения учащимися ИЯ» [Гальскова, 2004, с. 148], то и в упражнениях для развития иноязычной учебной компетентности должна учитываться эта специфика. Если мы говорим о деятельностной основе процесса обучения ИЯ, то парадигма отношений субъектов учебного процесса должна носить многосторонний характер (часто такое общение является односторонним - от преподавателя к студенту). Задания упражнений должны обуславливать интерактивный (направленный на взаимодействие) характер обучения и способствовать развитию у учащегося умения самостоятельно осуществлять как коммуникативную так и учебную деятельность, т.е. проявлять себя в качестве самостоятельного и полноправного участника этой деятельности [там же, с. 149].
Обучение ИЯ должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебной деятельности по овладению ИЯ. По мнению Г. М. Бурденюк, «СУД как самоуправляемая система в качестве подсистем включает два активных компонента - деятельность обучающего и деятельность обучающихся, находящихся во взаимодействии, взаимопроникновении и постоянном обоюдном саморегулировании, самосовершенствовании (деятельность обучающего не обязательно предполагает его личное присутствие, т.к. она материализована в дидактических целях, материалах, указаниях, созданных им условиях, подобранных средствах управления и т.д.)» [Бурденюк, 1993, с.71]. Задача педагога - предложить студентам и обучить их осознанному подходу к выбору наиболее рациональных путей к достижению познавательной самостоятельности, при этом преподаватель постоянно следит за работой студентов, направляет, координирует, предугадывает неправильные действия, следит, чтобы формируемые умения были точными и правильными, дает дополнительные разъяснения, приучает к постоянному самоконтролю [Брусянина, 2000, с.96]. Задача обучения студентов технологии учебного труда составляет стратегическую воспитательно-формирующую линию развития (особенно в высшей школе) и является методологией обучения и методологией осознанного учения. Технологию учебного труда можно назвать учебной информацией, поскольку она дает представление о последовательности и рациональном выборе операциональных учебных шагов обучающихся. Педагог стимулирует стремление к самостоятельности, осознанный подход к познанию и приемам познавательной деятельности, интеллектуальное учебно-познавательное творчество студентов [Огаркова, 1999, с. 166-168, 178]. В процессе обучения ИЯ должны использоваться такие дидактико-методические технологии, «целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика» [Якиманская, 1994, с.73].
