Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования 12
1.1. Сущность и особенности развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период 12
1.2. Структурно-содержательная модель развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период 50
1.3. Организационно-педагогические условия реализации модели развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период 65
Выводы по I главе 87
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период 91
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 91
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период 109
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 133
Выводы но II главе 155
Заключение 157
Список литературы 162
- Сущность и особенности развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период
- Структурно-содержательная модель развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Процесс модернизации образования в России предъявляет новые более высокие требования к подготовке педагогических кадров. Современный период развития нашего общества требует от педагога умения реализовать себя в профессиональной деятельности, что требует проявления гибкости, нешаблонности мышления, инициативы, способности продуцировать новые идеи.
Являясь ключевой фигурой в достижении целей дополнительного образования, преподаватель наряду с образовательной функцией реализует функцию развития творческих способностей учащихся. Это означает, что он должен быть не только широко образованным, обладать высокой культурой, но и способностью использовать накопленные знания для самостоятельного изучения новых явлений искусства и культуры, стремлением к собственному творческому совершенствованию. В этих условиях особо актуальной становится проблема выявления путей повышения эффективности процесса развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период.
Анализ педагогического опыта и философской, психолого-педагогической литературы показывает, что в педагогической науке сложились определенные предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях (А.С.Белкин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.) рассматриваются вопросы формирования личности преподавателя, развития его педагогических способностей и мастерства, совершенствования педагогической деятельности. Разработке профессиональных квалификационных характеристик педагогических работников посвящены труды Ю.С. Алферова, Ю.К. Бабанского, М.Е. Дуранова, Ю.С. Осовского, Г.Н. Серикова и др. Работы Ш.И. Ганелина, А.В. Запорожца и др. позволяют сделать вывод о многоаспектности подходов к трактовке понятия непрерывного профессионального развития. Достаточно широко освещены в научной литературе различные аспекты проблемы подготовки специалистов. Н.Б.Алексеева, М.И. Дьяченко, А.О. Запорожец, Э.Ф. Зеер, Л.А. Кандыбович, Е.А.Климов и дру-
гие исследовали особенности профессиональной деятельности различных специальностей, выявляли ее структуру, рассматривали вопросы, связанные с развитием профессиональной компетенции и личностных качеств специалистов.
Несмотря на значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования в послевузовский период по-прежнему в достаточной степени не решена. Теоретическое осмысление вопроса позволило выявить следующие противоречия между:
объективными требованиями общества к профессиональному уровню преподавателей дополнительного образования с одной стороны и неготовностью основной массы преподавателей работать в режиме профессионального развития с другой стороны;
необходимостью повышения эффективности процесса развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период и недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов данной проблемы;
возможностями послевузовского периода профессионального развития преподавателей дополнительного образования в повышении уровня их профессиональной компетентности и недостаточно их реализацией в практике работы учреждений дополнительного образования.
С учетом вышеизложенного актуальность данного исследования определяется: а) сложившейся в обществе ситуацией, которая поставила перед системой дополнительного образования новые задачи, направленные на максимальную реализацию преподавателя в профессиональной деятельности; б) теоретической нерешенностью проблемы организации процесса развития профессиональной компетентности преподавателя в системе дополнительного образования; в) недостаточной разработанностью данной проблемы на научно-методическом уровне.
На основании изучения и анализа существующих исследований и собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и реализации путей и средств эффективного развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период.
Актуальность проблемы и ее значимость определила выбор темы исследования: «Развитие профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период».
Цель исследования: разработать, обосновать и реализовать структурно-содержательную модель развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период.
Объект исследования: профессиональное развитие преподавателя дополнительного образования в послевузовский период.
Предмет исследования: процесс развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой развитие профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период станет более эффективным, если:
— на основе совокупности системного, деятельностного, профессио
нально-личностного подходов разработать и внедрить структурно-
содержательную модель данного процесса;
- выявить и реализовать комплекс организационно-педагогических ус
ловий, способствующих эффективному функционированию предложенной
структурно-содержательной модели и включающих:
реализацию алгоритма партисипативного управления в процессе развития профессиональной компетентности;
обеспечение преемственности этапов развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период;
- разработку и реализацию комплексной программы развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования в послевузовский период.
Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:
1. Провести философский, психолого-педагогический, методический
анализ литературы и определить степень разработанности проблемы разви
тия профессиональной компетентности преподавателя дополнительного об
разования в послевузовский период в педагогической теории и практике.
Уточнить сущность и особенности развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период.
Теоретически обосновать компоненты структурно-содержательной модели развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования в послевузовский период.
Выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации предложенной модели.
5. Разработать методические рекомендации по совершенствованию
процесса развития профессиональной компетентности преподавателя допол
нительного образования в послевузовский период.
Теоретико-методологической базой исследования послужили: положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к развитию и самоорганизации (Э.И. Ильенков, А. Маслоу, К. Роджерс, В.Д.Шадриков и др.); взгляды на сущность и структуру педагогической деятельности ведущих философов, психологов, педагогов (В.И. Андреев, Г.С.Батищев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.И. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин и др.); положения о развитии личности на основе активного включения ее в профессиональную деятельность (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.В. Суворов и др.); системный подход, отражающий иерархичность структуры развития профес-
сиональной компетентности, наличие функциональной зависимости между ее элементами (Н.В. Блауберг, Ю.К. Конаржевский, В.П. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); деятельностный подход, определяющий деятельность в качестве решающего условия развития личности (Л.С. Выготский, Л.П. Коган, Л.И. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); профессионально-личностный подход, означающий осуществление процесса развития профессиональной компетентности на основе интеграции личной позиции педагога и его профессиональных знаний и умений (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, В.П. Кузовлев, Е.II. Пассов, И.А. Хоменко и др.).
Важную роль в нашей работе сыграли исследования по теории общей и
профессиональной педагогики (А.В.Мудрик, А.Н.Сергеев, В.А. Сластенин,
А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.); по проблемам преемственности в профес
сиональной подготовке кадров (С.Я.Батышев, В.В.Журавлев, Н.В.Кузьмина и
др.); мотивации профессионального самосовершенствования преподава-
телей (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, II.Г. Ярошенко и др.).
Поставленные задачи и избранная методологическая основа определила ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа на базе Детских школ искусств №1,5,8 г.Челябинска, №1,2 г.Копейска, №1,2 г.Сатка, поселка Бердяуш Саткинского района челябинской области. Всего исследованием было охвачено 151 преподаватель дополнительного образования.
На первом этапе (2000-2002 гг.) - поисково-теоретическом - проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической, специальной литературы, диссертационных работ, а также нормативно-правовых документов по исследуемой проблеме для получения информации о сущности развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования. Была обоснована проблема, выдвинута цель, определена гипотеза, разработаны задачи исследования, программа последующих этапов исследования, разрабатывалась структурно-содержательная модель развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного
образования в послевузовский период, выявлялись организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования. Ведущими методами исследования были теоретический анализ научной, методической литературы, нормативных документов, моделирование; в числе эмпирических методов применялись следующие: наблюдение за процессом профессионального развития преподавателей дополнительного образования в послевузовский период; беседы с преподавателями, руководителями учреждений дополнительного образования, анкетирование и обобщение педагогического опыта. На данном этапе проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление уровня развития профессиональной компетентности преподавателей учреждения дополнительного образования.
На втором этапе (2002-2004 гг.) - теоретико-экспериментальном -продолжался теоретический анализ проблемы совершенствования процесса развития профессиональной компетентности преподавателя на основе системного, деятельностного, профессионально-личностного подходов. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент, целью которого была реализация структурно-содержательной модели развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период, организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность ее функционирования, проводилась проверка влияния внедряемых организационно-педагогических условий на динамику развития профессиональной компетентности преподавателя, выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов. Ведущими методами этого этапа явились экспертная оценка, самооценка, анализ продуктов деятельности, анкетирование, интервьюирование и др.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) - обобщающем - была произведена обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, разработка методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования в послевузовский
период. Ведущими методами были эксперимент, анализ, обобщение опыта, экспертная оценка, методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана структурно-содержательная модель развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования в послевузовский период, включающая несколько взаимосвязанных компонентов: факторный, процессуально-деятельностный, процессуально-содержательный, состоящий из целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативного блоков;
выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования структурной модели развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования в послевузовский период.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении признаков понятия «профессиональная компетентность преподавателя дополнительного образования»;
в определении структуры и особенностей развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования;
Практическая значимость исследования заключается в том, что: 1)выделены критерии определения профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период. 2)предложены методические рекомендации по развитию профессиоршльной компетентности преподавателя учреждения дополнительного образования (школы искусств).
Материалы и основные результаты исследования могут быть использованы при разработке специальных курсов и специальных семинаров для руководителей системы дополнительного образования, курсов повышения и переподготовки кадров;
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность преподавателя дополнительного
образования в послевузовский период представляет собой интеїративное
свойство личности, отражающее единство теоретической, практической и
нравственно-психологической готовности педагога к профессиональной дея
тельности и включающее в себя совокупность психолого-иедагогических,
методических и специально-предметных знаний, общепедагогических и спе
циальных профессионально-творческих, исполнительских умений, личност
ных характеристик, обеспечивающих эффективную педагогическую деятель
ность. Сущность развития профессиональной компетентности преподавателя
дополнительного образования заключается в освоении личностью профес
сиональных ролей (преподавателя, воспитателя, исполнителя) на основе уг
лубления знаний, умений, развития профессиональной мотивации для обес
печения творческой самореализации в профессиональной деятельности.
Структурно-содержательная модель развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период включает несколько взаимосвязанных компонентов: факторный, раскрывающий факторы, влияющие на процесс развития профессиональной компетентности; процессуально-деятельностный, характеризующий взаимосвязь деятельности субъектов рассматриваемого процесса на основе учета стадий профессионального развития, этапов развития профессиональной компетентности данных диагностики; процессуально-содержательный, состоящий из целевого, содержательного, организационно-деятелыюстного и результативного блоков.
Эффективность функционирования предложенной структурно-содержательной модели обеспечивается соблюдением комплекса организационно-педагогических условий, включающих: реализацию алгоритма пар-тисипативного управления; обеспечение преемственности этапов развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период; разработку и реализацию комплексной про-
граммы развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования в послевузовский период.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены общей методологией работы; использованием современных концепций; выбором и использованием методов и средств, адекватных задачам исследования; воспроизводимостью и повторяемостью результатов эксперимента; соотносимостыо и выверяемостыо полученных данных и их интерпретаций; обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественного и качественного анализа, позволившего сделать обобщенные выводы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций результатов исследования, выступлений на международных, всероссийских, республиканских, межвузовских научно-практических конференциях: «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов ВУЗов» (Челябинск, 2001 г.), «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Нижний Новгород, 2003 г.), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003 г.), «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Нижний Новгород, 2003 г.), «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2003 г.), «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (Шадринск, 2004 г.), "Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров (Челябинск, 2005г), «Актуальные проблемы высшего педагогического образования»
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.
Сущность и особенности развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период
Образование сегодня в целом необходимо рассматривать не только как систему, связанную с получением знаний, но и как фактор, влияющий на сохранение и развитие национального самосознания.
Дополнительное образование детей, являясь составной частью системы образования и воспитания детей, подростков, учащейся молодежи, ориентировано на свободный выбор и освоение учащимися дополнительных образовательных программ. Главной его целью является создание условий для реализации актуальных и потенциальных возможностей личности каждого учащегося, что обусловливает необходимость решения в комплексе следующих задач: развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся, создание условий для адаптации воспитанников к жизни в обществе.
Важным при анализе дополнительного образования является выявление его функций. Прежде всего, необходимо отметить, что в формировании единого культурно-образовательного пространства страны оно представляет собой основу воспроизводства духовных ценностей и человеческих ресурсов, способствует ориентации детей в системе ценностей и формированию собственных ценностных ориентации.
Решение системой дополнительного образования задачи адаптации воспитанников к жизни в современном обществе обусловливает выделение социальной функции. Это означает, что в процессе дополнительного образования учащиеся приобретают опыт социальной жизни, общения со сверстниками и взрослыми по установленным в обществе правилам и в соответствии нормами, традициями, образцами поведения, присущими данной социальной общности. Приобретение детьми такого опыта способствует повышению эффективности их подготовки к реализации различных социальных ролей в будущем.
Еще одной функцией дополнительного образования является рекреативная функция. Учреждения дополнительного образования создают условия для отдыха учащихся за счет смены видов деятельности, переключения на занятия, соответствующие интересам детей и вызывающие положительные эмоции.
Важной функцией дополнительного образования является досуговая функция. Использование детьми свободного времени для своего самосовершенствования и саморазвития позволяет не только предупредить возможные отклонения в поведении детей, отвлечь учащихся от вредных привычек, но и извлечь максимальную пользу из деятельности, которой ребенок занимается по своему желанию.
Поскольку в процессе дополнительного образования учащиеся получают новые знания и умения в каком-либо виде деятельности, необходимо выделить образовательную функцию. Данная функция тесно связана с развивающей и воспитательной, так как освоение дополнительных образовательных программ содействует совершенствованию способностей воспитанников, формированию у них положительных социально-нравственных качеств, ценностных ориентации.
Таким образом, дополнительное образование реализует во взаимосвязи следующие функции: образовательную, воспитательную, развивающую, цеи-ностно-ориентационную, социально-адаптационную, рекреационную, досу-говую.
Важной особенностью дополнительного образования является его реализация на основе принципов добровольности, самостоятельности, что по зволяет создать условия для обеспечения успешной самореализации, самоутверждения личности обучающихся.
Особое место в системе дополнительного образования принадлежит художественному образованию. Система школ детского художественного образования является одной из старейших образовательных систем России, ее история насчитывает свыше ста лет, она имеет крепкие традиции, достижения и результаты, апробированные временем. Особенности образования в сфере культуры и искусства предполагают раннее включение ребенка в образовательный процесс, поэтому начальная ступень художественного образования — школа искусств - является необходимым звеном в подготовке профессионального музыканта, художника, хореографа.
В системе культуры детская школа искусств является самым массовым учреждением художественного образования, в их стенах обучаюгся свыше 1,2 млн. детей. В школах искусств работает свыше 121,3 тыс. преподавателей, из них только 43,2% имеют высшее профессиональное образование, а остальные - среднее. Среди образовательных учреждений дополнительного образования школы искусств выделяются признаками, характерными именно для школы, как образовательного учреждения: определешшми сроками обучения; наличием форм аттестации: текущей, промежуточной, итоговой; определенными требованиями к выпускнику школы, которые сформулированы в примерных учебных программах.
Структурно-содержательная модель развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период
Возрастающие требования современного общества к повышению качества подготовки и переподготовки преподавателей дополнительного образования в условиях кардинальных изменений, происходящих в сфере образования, обусловливают необходимость повышения эффективности развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период. Одним из путей решения данной проблемы является разработка научно-обоснованной модели данного процесса.
В методологии науки модель рассматривается как аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели (193, с. 382).
Данный аналог предназначен для хранения и расширения знания (информации) о существующем оригинале, для конструирования, преобразования или управления им. В процессе познания модель является как бы «заместителем» оригинала, причем не только в познании, но и в практике. При этом модель всегда выполняет познавательную роль и выступает в качестве средства объяснения, предсказания и эвристики.
Использование моделей при исследовании объектов познания лежит в основе метода моделирования. Данный метод предполагает построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п. (193, с. 381).
Представляя один из важных путей познания, моделирование имеет ряд особенностей:
1. Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основывается па том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны.
2. Моделирование служит не только средством отображения явлений и процессов реальности, но и критерием проверки научных знаний, которая осуществляется непосредственно с помощью установления отношений рассматриваемой модели к другой модели или теории, адекватность которой считается практически обоснованной.
3. Моделирование основывается на синтетическом подходе - вычленяет целостные системы и исследует их функционирование, обеспечивая целостность представления информации.
4. Моделирование всегда применяется в совокупности с другими общенаучными и специальными методами, что служит углублению познания.
С позиций формальной логики моделирование представляет совокупность методов для характеристики объектов исследования, нахождения оптимальных средств управления ими, проверки выдвинутых гипотез об оригинале, рационализации способов построения вновь конструируемых объектов (49, с. 111).
В педагогических исследованиях моделирование рассматривается как начальный этап педагогического проектирования и определяется как «разра ботка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения» (17, с. 107).
При моделировании процесса развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования мы опирались на принципы и технологию педагогического проектирования, выделенные B.C. Без-руковой (17), что предполагает структурный анализ объекта моделирования с выделением его компонентов, выбор формы моделирования, разработку теоретического, методического и пространственно-временного обеспечения моделирования, выбор системообразующего фактора и установление связей и зависимостей компонентов. Результатом осуществления данных действий явилось создание структурно-содержательной модели процесса развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования, направленного на объединение в единое целое факторов, способствующих повышению уровня профессиональной готовности преподавателей к педагогической деятельности.
Исходным пунктом в педагогическом моделировании является выдвижение целевой идеи, которая в «свернутом» виде отражает основные моменты заложенной в ней теории.
Основополагающей идеей при моделировании процесса развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования является разработка такой модели, которая позволила бы повысить эффективность данного процесса, привести его в соответствие с требованиями современного общества.
В качестве объекта моделирования представлен процесс развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования. Данный процесс осуществляется в рамках общей системы профессиональной педагогической деятельности преподавателей в учреждении дополнительного образования - детской школы искусств. Компонентный анализ данного процесса требует выделения его структурных компонентов и установления связей между ними. Особую роль в моделировании и компонентном анализе моделируемого объекта играет выбор системообразующего компонента, который способен объединять все другие компоненты в целостное единство, целенаправ-лять их и стимулировать развитие (17, с. 123). Выявление системообразующего компонента осуществляется, как отмечается в психолого-педагогических исследованиях, на основе двух стратегий: содержательной и динамической. Первая рассматривает цели и задачи формирования личности как исходные и объективно заданные, влияющие на изменение содержания, форм и методов. Вторая выделяет в качестве системообразующего компонента возможности личности воспитанника и педагога, которые влияют на определение целей, принципов, содержания, методов, средств и форм (13, с. 199-200).
Поскольку процесс развития профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования имеет своей основой развитие профессиональных и личностных характеристик преподавателей, его цель может считаться объективно заданной, определяющей содержание, методы, формы и средства реализации данной деятельности. Это обусловливает использование содержательной стратегии при моделировании данного процесса.
С другой стороны, этот процесс связан с изменением личности самих педагогов, что необходимо требует учета возможностей и особенностей личности субъектов педагогической деятельности, т.е. при моделировании данного процесса научно обоснованным является применение динамической стратегии.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе настоящего исследования нами были отражены теоретические основы проблемы развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период. В ходе теоретического исследования была спроектирована структурно-содержательная модель развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период и выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия ее реализации. В процессе осмысления выдвинутой проблемы нами был сформулирован ряд положений, обеспечивающих возможность разрешения проблемы и требующих их экспериментальной проверки. Развитие профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период возможно через реализацию предложенной структурно-содержательной модели развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период при реализации выделенных организационно-педагогических условий.
Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим предположениям, которые требуют экспериментальной проверки:
- развитие профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период может эффективно осуществляться на основе реализации структурно-содержательной модели;
- организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации структурно-содержательной модели развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период, являются: реализация алгоритма партисипативного управления в процессе развития профессиональной компетентности; обеспечение преемственности этапов развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период; разработка и реализация комплексной программы развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период.
С учетом этого нами были определены следующие основные цели экспериментального этапа исследования:
- проверить действенность разработанной нами структурно содержательной модели для развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период;
- оценить эффективность предложенных нами организационно педагогических условий, содействующих успешной реализации модели раз вития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период.
На основании этих целей были сформулированы следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Оценить возможное повышение уровня развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период в результате реализации разработанной нами структурно-содержательной модели.
2. Апробировать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию структурно-содержательной модели развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период.
Основным методом при этом выступал педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальная работа продолжалась в течение пяти лет (с 2000 по 2005 гг.). Логика проведения педагогического эксперимента обес печивалась последовательностью его этапов: поисково-теоретического; теоретико-экспериментального; обобщающего.
На первом этапе (2000-2002 гг.) - поисково-теоретическом - проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической, специальной литературы, диссертационных работ, а также нормативно-правовых документов по исследуемой проблеме для получения информации о сущности развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования. Была обоснована проблема, выдвинута цель, определена гипотеза, разработаны задачи исследования, программа последующих этапов исследования, разрабатывалась модель развития профессиональной компетентности преподавателя дополнительного образования в послевузовский период, выявлялись педагогические условия ее эффективного функционирования. Ведущими методами исследования были теоретический анализ научной, методической литературы, нормативных документов, моделирование; в числе эмпирических методов применялись следующие: наблюдение за процессом профессионального развития преподавателей дополнительного образования в послевузовский период; беседы с преподавателями, руководителями учреждений дополнительного образования, анкетирование и обобщение педагогического опыта. На данном этапе проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление уровня развития профессиональной компетентности преподавателей учреждения дополнительного образования.
На втором этапе (2002-2004 гг.) - теоретико-экспериментальный -предусматривалось продолжение теоретического анализа проблемы совершенствования процесса развития профессиональной компетентности преподавателя на основе системного, деятельностного, профессионально-личностного подходов. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент, целью которого была реализация структурно-содержательной модели развития профессиональной компетентности преподавателя дополнитель ного образования в послевузовский период, педагогических условий, обеспечивающих успешность ее функционирования, проводилась проверка влияния внедряемых организационно-педагогических условий на динамику развития профессиональной компетентности преподавателя, выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов. Ведущими методами этого этапа явились экспертная оценка, самооценка, анализ продуктов деятельности, анкетирование, интервьюирование и др.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) - обобщающем - была произведена обработке, систематизация и оформление результатов эксперимента, разработка методических рекомендаций по развитию профессиональной компетентности преподавателей дополнительного образования в послевузовский период. Ведущими методами были эксперимент, анализ, обобщение опыта, экспертная оценка, методы математической статистики.
В качестве базы опытно-экспериментальной работы были избраны детские школы искусств г. Челябинска и Челябинской области.
Являясь членом Городского совета г. Челябинска и внештатным методистом областного методического центра Челябинской области, автор исследования выступил с предложением на Методическом совете провести эксперимент на базе детских школ искусств г. Челябинска и Челябинской области, данное предложение получило одобрение, после чего директорам школ было разослано письмо с просьбой разрешить проводить эксперимент. Для проведения эксперимента были выбраны детские школы искусств №№ 1, 5, 8 г. Челябинска, как школы областного центра Челябинской области, школы г.Копейска №№ 1, 2 как школы, прилегающие к г. Челябинску, и более отдаленные школы - это детские школы искусств Саткинского района №№ 1,2г. Сатка, п. Бердяуш.
