Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1. Информационно-аналитическая компетентность преподавателя как предмет педагогического анализа 13
1.2. Моделирование процесса развития информационно- аналитической компетентности преподавателя 45
1.3. Комплекс педагогических условий эффективного развития информационно-аналитической компетентности преподавателя 75
Выводы по первой главе 94
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 97
2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя 97
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий развития информационно-аналитической компетентности преподавателя 117
2.3. Организация опытно-экспериментальной работы, ее анализ и оценка результатов 149
Выводы по второй главе 167
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Информационно-аналитическая компетентность преподавателя как предмет педагогического анализа
- Моделирование процесса развития информационно- аналитической компетентности преподавателя
- Оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня мировое сообщество вступило в эпоху экспоненциально нарастающих изменений во всех сферах жизнедеятельности человека. Сама эпоха предъявляет новые требования к специалисту: профессионализм, мобильность, способность к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентного использования в практике, готовность и умение переучиваться, самостоятельно пополнять и совершенствовать профессиональные знания и умения. Особую ценность приобретает так называемый «работник знания» -специалист, способный эффективно функционировать в информационном пространстве, для которого информация и знания являются новым сырьем и продуктом его профессиональной деятельности. Кроме того, развитие наукоемких технологий требует от современного специалиста владения профессиональными знаниями на уровне, приближающемся к квалификации ученых. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной постановлением Правительства РФ от 21.12.2001 г., подчеркивается, что должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка в кадрах различной квалификации, в том числе, с учетом международных тенденций.
Такая модернизация образования нуждается как в теоретико-методическом обеспечении, так и кадровом. В соответствии с этим предполагается выстроить оптимальную систему подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации педагогических кадров. Необходимость их непрерывного профессионального совершенствования находит свое отражение в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», где перечислены следующие требования к педагогическим работникам высшего учебного заведения: они обязаны обеспечивать высокую эффективность
педагогического и научного процессов; формировать у студентов профессиональные качества по избранному направлению подготовки, гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; развивать у студентов самостоятельность, инициативу, творческие способности; систематически заниматься повышением своей квалификации.
Общетеоретические аспекты непрерывного педагогического
образования раскрываются в исследованиях С.Г. Вершловского, Б.С. Гер-шунского, Н.В. Кузьминой, В.Н. Онушкина, В.Г. Рындак, В.А. Сластенина, П.В. Худоминского, Н.М. Чегодаева, Т.И. Шамовой и др. В работах этих авторов обосновываются цель, задачи, содержание и структура непрерывного образования педагогов, анализируются условия ' эффективности его организации. Послевузовское образование педагогических кадров (аспирантура) и дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) преподавателей являются приоритетными звеньями системы непрерывного педагогического образования. Приоритет их обусловлен определяющей ролью преподавателей в жизни современного общества, так как -именно они претворяют в жизнь идею подготовки высококвалифицированных специалистов-профессионалов, способных работать в условиях стремительно информатизирующейся среды и научно-технического перевооружения производства. От уровня профессиональной компетентности преподавателя зависит и уровень подготовленности будущих специалистов.
Вопросы повышения профессиональной компетентности
преподавателя отражены в работах таких современных ученых, как В.И. Андреев, О.М. Атласова, С.Г. Вершловский, В.А. Караковский, В.Ю. Кричев-ский, Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Молчанов, Э.М. Никитина, В.Г. Рындак, Ю.В. Сенько, В. А. Сластенин, Е. П. Тонконогая, М.А. Чошанов и др. Ими разработана общая концепция повышения уровня профессиональной
компетентности преподавателя в системе непрерывного образования, раскрыты ее методологические основы, проанализированы содержание и условия развития отдельных компонентов профессиональной компетентности - гуманитарно-психологической, методической, психолого-педагогической, коммуникативной, рефлексивной, дидактической, управленческой, правовой. Однако, констатируя активную разработку различных компонентов профессиональной компетентности преподавателя, мы видим, что проблема развития ее информационно-аналитической составляющей пока не стала предметом специального исследования.
Необходимо отметить, что в научных работах последнего времени
рассматривались отдельные аспекты данной проблемы: сущность понятия
информационно-аналитической деятельности (Ю.С. Брановский, Н;И. Ген-
дина, Ю.С. Зубов, В.А. Минкина, Н.А. Сляднева и др.), формирование
информационной культуры будущих учителей и послевузовская подготовка
педагогов к использованию новых информационных технологий в
профессиональной деятельности (В.Н. Бусленко, Е.П. Велихов, А.П. Ер
шов, Е.И. Машбиц, СВ. Монахов, К.Р. Овчинникова, И.В. Роберт и др.),
формирование информационно-аналитических умений при подготовке
преподавателей к научно-исследовательской деятельности (В.И. Заг-
вязинский, Н.И. Загузов, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, А.Я. Наин, В.Г. Рындак,
В.А. Сластенин, В.П. Ушачев и др.). Структура и содержание
информационно-аналитической компетентности современного преподавателя,
организационно-методическое обеспечение процесса развития
информационно-аналитической компетентности преподавателя, а также педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса в системе непрерывного педагогического образования, в исследованиях практически не представлены.
С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности процесса развития
информационно-аналитической компетентности преподавателя
обусловливается необходимостью решения противоречий между:
- возросшей потребностью общества в компетентных,
высокопрофессиональных педагогических кадрах и определенным
консерватизмом сложившейся системы непрерывного педагогического
образования преподавателей, не позволяющей в полной мере учитывать их
современные потребности;
— потребностью образовательных учреждений в преподавателях с
высоким уровнем информационно-аналитической компетентности и
недостаточной теоретической разработанностью содержания и структуры
данного вида профессиональной компетентности, а также педагогических
условий и методических механизмов ее эффективного развития в системе
непрерывного педагогического образования.
Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность
и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и
теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной
работы следующим образом: «Развитие информационно-аналитической
компетентности преподавателя в процессе непрерывного
педагогического образования».
Объект исследования - процесс непрерывного педагогического образования преподавателя.
Предмет исследования — развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования.
Гипотеза исследования: развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: а) блочно-модульное структурирование учебного материала и его предъявление с учетом уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя; б) обучение преподавателя в рамках задачной технологии, моделирующей информационно-аналитическую деятельность; в) инициирование рефлексивной позиции преподавателя на всех этапах развития его информационно-аналитической компетентности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1) выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической
теории и практике, определить перспективные подходы к ее решению;
2) уточнить сущность и содержание базовых понятий исследования:
информационно-аналитическая деятельность преподавателя,
информационно-аналитическая компетентность преподавателя;
3) разработать модель процесса развития информационно-
аналитической компетентности преподавателя и экспериментально
проверить комплекс мер, обеспечивающих эффективное ее
функционирование в процессе непрерывного педагогического образования;
4) на основе результатов исследования разработать научно-
методическое обеспечение процесса развития информационно-
аналитической компетентности преподавателя.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, B.C. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, П.В. Худоминский и др.); теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, М.Е. Дуранов, Е.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.Я. Наин, В.М. Распопов, А.Н. Сер-
геев и др.); теоретические исследования в области акмеологии (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Г.С. Михайлов, Я.А. Пономарева, И.Н. Семенов и др.); работы в области теории и практики развития системы повышения научной и профессиональной квалификации (Г.А. Бордовский, Н.И. Загузов, Л.М. Кустов, А.Я. Наин, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель и др.); исследования в области андрагогических основ обучения взрослых (СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). Большое значение для нашей работы имели идеи организации педагогического процесса с позиций следующих подходов: системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский и др.), личностно-профессионального (В.А. Беликов, Н.В. Борисова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова и др.), модульного (Т.В. Васильева, В.М. Гареев, Г.В. Лаврентьев, П.А. Юця-вичене, Н.М. Яковлева и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Да-выденко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухобская и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспе
риментальная работа проводилась на базе отделения повышения научной
квалификации специалистов (аспирантуры) и факультета повышения
квалификации и переподготовки специалистов Магнитогорского
государственного университета. В педагогическом эксперименте приняли участие 497 преподавателей, обучающихся в аспирантуре и повышающих профессиональную квалификацию. Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2003 год. На каждым этапе решались определенные задачи и применялись соответствующие им методы исследования.
На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической, педагогической литературе и практике, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования,
разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и определить педагогические условия эффективного ее функционирования. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.
На втором этапе (1999-2002 гг.) уточнялось содержание компонентов системы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя, экспериментально проверялся комплекс педагогических условий эффективного ее функционирования, анализировался ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов эксперимента в образовательный процесс повышения научной и профессиональной квалификации преподавателей в Магнитогорском государственном университете. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент), методы математической статистики.
На третьем этапе опытно-экспериментальной работы (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебно-методическое пособие. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.
Научная новизна исследования состоит втом, что:
- разработана модель процесса развития информационно-
аналитической компетентности преподавателя, включающая целевой,
содержательный, организационно-технологический и оценочно-
результативный "компоненты;
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс
педагогических условий эффективного функционирования данной модели в
процессе непрерывного педагогического образования преподавателей.
Теоретическая значимость исследования: а) уточнены структура и
содержание понятий «информационно-аналитическая деятельность
преподавателя», «информационно-аналитическая компетентность
преподавателя»; б) уточнены принципы процесса развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработано научно-методическое обеспечение процесса развития
информационно-аналитической компетентности преподавателя:
методические рекомендации, учебно-методическое пособие к спецкурсу «Основы развития информационно-аналитической компетентности преподавателя», оценочно-критериальный инструментарий для диагностики уровня информационно-аналитической компетентности преподавателя. Выводы и рекомендации по развитию у преподавателей данной компетентности служат повышению качества и совершенствованию процесса их непрерывного педагогического образования. Материалы исследования могут использоваться в практике работы учреждений профессионального образования, системе повышения научной квалификации (послевузовского образования) и профессиональной квалификации (дополнительного образования) специалистов.
На защиту выносятся:
1) модель процесса развития информационно-аналитической
компетентности преподавателя, представленная следующими
взаимосвязанными компонентами: целевым, содержательным,
организационно-технологическим и оценочно-результативным;
2) комплекс педагогических условий эффективного развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования, включающий:
- блочно-модульное структурирование учебного материала и его
предъявление с учетом уровня информационно-аналитической
компетентности преподавателя;
- обучение преподавателя в рамках задачной технологии,
моделирующей информационно-аналитическую деятельность;
- инициирование рефлексивной позиции преподавателя на всех
этапах развития информационно-аналитической компетентности
преподавателя.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечивается проведением исследования с опорой на достижения
философской, психологической и педагогической наук; применением
совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования;
репрезентативностью выборки обследованных преподавателей;
повторяемостью результатов исследования на разных его этапах и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику повышения научной и профессиональной квалификации преподавателей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась
посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры
педагогики Магнитогорского государственного университета,
методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ; республиканских научно-практических конференциях (Челябинск, 2001-2003
гг.), зональной конференции преподавателей Урала, Сибири и Дальнего Востока (Челябинск, 2002 г.), международных научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2003 г.; Казань, 2003 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения; содержит список использованной литературы (198 источников, из них 12 - на иностранном языке), 14 рисунков и 21 таблицу.
Информационно-аналитическая компетентность преподавателя как предмет педагогического анализа
В наибольшей мере претензии со стороны стремительно развивающегося общества сказываются на профессиональном образовании -ближайшем к активной трудовой деятельности человека. Высокие темпы обновления технологий во всех сферах профессиональной деятельности диктуют необходимость непрерывного профессионального совершенствования специалиста, любой отрасли. Только таким способом он сможет адаптироваться к научно-технологическим инновациям, овладевать новыми знаниями и направлениями профессиональной деятельности.
Главная идея непрерывного образования состоит в том, что каждый человек должен иметь возможность развиваться и совершенствоваться как личность, субъект деятельности и общения на протяжении всей сознательной жизни. Воплощение идеи непрерывности образования рассматривается как действенное средство усиления возможности образовательных учреждений адекватно и своевременно реагировать на динамично изменяющиеся требования жизни. Непрерывное образование, следовательно, характеризуется тремя основными функциями: 1) компенсаторной -предоставление взрослому человеку наверстать упущенное по каким-либо причинам в детском возрасте; 2) адаптирующей - постоянное приспособление индивида к меняющемуся миру; 3) развивающей -непрерывное обогащение творческого потенциала личности (156, с.25). Непрерывное образование должно отвечать следующим требованиям: всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможность реализации собственной программы его получения. Российскими учеными были выделены основные принципы непрерывного образования: ориентации на личность, построение образования как единой, целостной и взаимосвязанной системы; представление содержания образования как определенной целостности; единство государственного и общественного образования; взаимоотношение трудовой и учебной деятельности человека на разных этапах его жизни; многообразие и гибкость, динамичность форм образования (157, с. 12); непрерывность, поступательность, плановость, интегративность, преемственность, самообразование (156, с. 78); гуманизм, демократизм, гибкость, открытость (77, с. 29-30).
Согласно Концепции непрерывного образования в его структуре должна быть осуществлена сквозная вертикальная интеграция ступеней непрерывного образования, обеспечивающая поступательность ее общего и профессионального образования, и горизонтальная координация различных образовательных структур (основных и дополнительных, государственных и общественных и т.п.), создающая предпосылки всестороннего развития на любой ступени и уровне образования, снимающая проблемные вопросы на стыках различных образовательных структур и звеньев.
Системообразующим фактором непрерывного профессионального образования служит осознанная общественная потребность в непрерывном личностном развитии каждого человека на основе постоянного приобретения, применения и совершенствования профессиональных знаний, умений, навыков, соответствующих склонностям и способностям индивида, целенаправленного поэтапного чередования, взаимопроникновения и взаимообогащения обучения и собственной трудовой деятельности (168). Это определяет необходимость создания единой системы непрерывного профессионального образования - целостной совокупности средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности и культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости. При этом одной из главных особенностей данной системы является гибкость и многообразие используемых средств, способов и организационных форм, открытость образовательной системы по отношению к дальнейшему профессиональному совершенствованию и личностному развитию.
Непрерывное педагогическое образование преподавателей как реализация их потребности в постоянном профессиональном совершенствовании является составной частью целостной системы непрерывного профессионального образования. Основной сферой реализации идеи непрерывности педагогического образования преподавателя являются послевузовское и дополнительное профессиональное образование.
Послевузовское профессиональное образование предоставляет преподавателю возможность повышения уровня научной и педагогической квалификации на базе высшего образования и может быть получено в аспирантуре, создаваемой в образовательном учреждении профессионального образования и научных учреждениях («Закон Российской Федерации об образовании», гл. 2, ст. 25.).
Образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) создается в целях повышения профессиональных знаний, совершенствования деловых качеств, подготовки преподавателя к выполнению новых трудовых функций. Одна из главных его задач - удовлетворение потребности преподавателя в получении знаний о новейших достижениях в педагогической науке, передовом отечественном и зарубежном педагогическом опыте («Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов», п.1, 2).
Переориентация обучения на непрерывное образование человека на всех возрастных ступенях и социальная потребность научного обеспечения все расширяющейся практики непрерывного профессионального образования создали предпосылки для разработки и развития акмеологии как «науки о ценности личности, о ее совершенствовании и способности оптимально осуществлять свою социальную роль, профессиональную деятельность, жить полноценной жизнью» (46, №1, с. 57). Акмеология целенаправленно выделяет профессионализм и воздействующие на него факторы в качестве предмета своего исследования и имеет своей задачей построение, разработку и совершенствование систем профессионального мастерства, для которых ключевыми являются понятия продуктивности и уровня профессионализма.
Акмеология существенно меняет акценты в системе непрерывного педагогического образования, используя современные технологии обучения с опорой на работы, касающиеся изучения и использования резервных возможностей преподавателя применительно к состоянию профессионального и личностного взлета - акме. При этом преподаватель тем успешнее использует свои резервы, чем в большей мере система непрерывного педагогического образования учитывает и помогает преодолеть трудности профессионально-личностного роста.
Моделирование процесса развития информационно- аналитической компетентности преподавателя
Целью данного параграфа является разработка модели процесса развития информационно-аналитической компетентности преподавателя. Для этого необходимо вкратце осветить понятия «модель» и «моделирование».
Термины «модель» и «моделирование» являются неразрывно связанными, поэтому целесообразно обсуждать их одновременно.
Латинское слово modelium означает мера, образ, способ и т.д. В логике и методологии науки «модель - это аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности» (170, с. 382). В философской литературе данное понятие используется при разработке теории объекта в том случае, когда непосредственное исследование его не представляется возможным вследствие ограниченности уровня знания и практики, и данные о непосредственно интересующем исследователя объекте получаются путем исследования другого объекта, который объединяется с первым общностью характеристик. В.А. Штофф (180) выделяет такие признаки модели: это мысленно представляемая или материально реализуемая система; она воспроизводит или отображает объект исследования; она способна замещать объекты; ее изучение дает новую информацию об объекте.
А.И. Уемов (165) дает следующие обобщенные признаки модели: модель не может существовать изолированно, потому что она всегда связана с оригиналом, т.е. с той материальной или идеальной системой, которую она замещает в процессе познания; модель должна быть не только сходна с оригиналом, но и отлична от него, причем модель отражает те свойства и отношения оригинала, которые существенны для того, кто ее применяет; модель обязательно имеет целевое назначение. В дискуссиях, посвященных гносеологической роли и методологическому значению моделирования, термин «моделирование» употребляется как синоним познания, теории, гипотезы и т.д. В педагогике моделирование - это метод исследования объектов на их моделях-аналогах определенного фрагмента природной и социальной реальности (129, с. 35-37); метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется вспомогательная естественная или искусственная система (квазиобъект) (76, с. 14). Моделирование в психологии — это организация того или иного вида человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности (126), с. 194).
Таким образом, моделирование - это одна из основных категорий теоретического познания, метод опосредованного изучения процессов и явлений, при котором используются различного рода модели. В широком смысле слова это не только процесс построения модели, но и ее исследования. Модель понимается как упрощенный (в том или ином смысле) образ оригинала, неразрывно с ним связанный, отражающий существенные свойства, связи и отношения оригинала; система, исследование которой служит инструментом, средством для получения новой информации о другой системе. Модель обладает лишь необходимой степенью подобия (105, с. 53) реальному объекту, т.к. отражает точку зрения исследователя, которая соотносится с ракурсом рассмотрения объекта и целями исследования. В нашем случае, модель - это и воплощение целей и инструмент осуществления цели.
В научной литературе, посвященной аспектам классификации моделей, представлены различные классификационные признаки выделения типов и видов моделей. Нас интересуют, прежде всего, абстрактные модели, среди которых в зависимости от вида языка, на котором модель формулируется, выделяются содержательные и формальные модели. В гуманистических науках чаще используют содержательные модели, среди которых выделяют объяснительные, описательные, прогностические, концептуальные (122). Концептуальные модели делятся на три типа: логико-семантические, структурно-функциональные и причинно-следственные. В нашем исследовании представлена содержательная модель структурно-функционального типа.
Так как в научно-педагогической литературе любые педагогические процессы рассматриваются как системы, следовательно, и рассматриваемый нами процесс развития информационно-аналитической компетентности преподавателя есть педагогическая система. В дальнейшем понятия «процесс развития информационно-аналитической компетентности преподавателя» и «система развития информационно-аналитической компетентности преподавателя» мы будем рассматривать как синонимы.
Оценочно-критериальный инструментарий диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя
Эффективность положений гипотезы исследования проверяется и подтверждается в результате их практической апробации, т.е. в результате педагогического эксперимента. Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в его ходе, а также от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных.
Для наиболее общей характеристики качества измерения и интерпретации эмпирических данных исследователи используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц исследования и измерения характеристик отобранных единиц) характера. Показателями критерия надежности информации ученые называют следующие (30, 111, 118, 133, 183, 184 и др.): обоснованность информации (отсутствие теоретических ошибок измерения); репрезентативность информации (отсутствие ошибок отбора единиц исследования); устойчивость информации (отсутствие случайных ошибок измерения); правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок измерения). Опираясь на данные показатели, мы определили задачи разработки оценочно-критериального инструментария диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя, которые представлены в таблице 6.
В обобщенном виде выделенные задачи можно свести к трем: 1) разработать программу диагностики информационно-аналитической компетентности преподавателя; 1) определить объем выборки; 2) подобрать статистические критерии оценки результатов эксперимента.
Рассмотрим решение каждой из перечисленных задач.
Разработка диагностической программы осуществлялась в три этапа. На первом этапе решались две задачи: а) теоретический анализ объекта измерения; б) выбор критериев и показателей, которые дают возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. Решая первую задачу, мы разработали модель развития информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования и представили ее в первой главе диссертационного исследования (см. 1.2).
При решении второй задачи нам в первую очередь пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в научно-педагогической литературе в их определении имеются значительные расхождения.
Проведя анализ различных точек зрения (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев и др.) мы остановились на следующих определениях: критерии - это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые позволяют судить о его состоянии, уровне развития и функционирования; показатели - это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, другими словами мера сформированности того или иного критерия.
При выделении критериев и показателей мы опирались на работы ученых-исследователей (С.Я. Батышева, Б.С. Блума, Л.С. Выготского, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, А.В. Усовой и др.), в которых разработана продуктивная теория деятельности и выделены уровни овладения человеком деятельностью. При решении большинства педагогических проблем ученые в качестве основного критерия измерения выбирают продвижение личности на более высокий уровень развития. На наш взгляд, такой подход является наиболее плодотворным и в нашем случае, поскольку позволяет рассмотреть процесс развития информационно-аналитической компетентности преподавателя как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному.
Суть показателя обоснованности информации - доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. Используя принцип адекватности, мы при выделении критериев учитывали структуру информационно-аналитической компетентности преподавателя как динамично развивающегося качества личности. Таким образом, комплекс критериев, характеризующих уровень информационно-аналитической компетентности преподавателя, включает:
владение преподавателем информационно-аналитическими знаниями;
сформированность информационно-аналитических умений;
рефлексия личностного роста преподавателя.
Первые два критерия соответствуют когнитивному и операционному компонентам информационно-аналитической компетентности преподавателя, третий - рефлексивному компоненту.
