Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интерпретативная компетентность как интегративное свойство личности современного специалиста 12
1.1. Интерпретативная компетентность в структуре профессиональных компетентностей специалиста 12
1.1.1. Виды профессиональных компетентностей 19
1.1 .2. Сущностная характеристика интерпретативной компетентности .23
1.2. Развитие интерпретативной компетентности в профессиональном образовании: состояние проблемы 35
1.3. Пути совершенствования работы по развитию интерпретативной компетентности студентов профессионально-педагогического вуза 45
Выводы по 1 главе 69
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию интерпретативной компетентности студентов профессионально-педагогического вуза 71
2.1. Организационно-педагогические условия для развития интерпретативной компетентности студентов в ходе профессионально-педагогического образования 71
2.2. Методика опытно-экспериментальной работы по развитию интерпретативной компетентности студентов 84
2.3. Результативность опытно-экспериментальной работы по развитию интерпретационных способностей у студентов вуза в ходе профессионально-педагогического образования 112
Выводы по главе 2 121
Заключение 125
Библиография
- Виды профессиональных компетентностей
- Развитие интерпретативной компетентности в профессиональном образовании: состояние проблемы
- Организационно-педагогические условия для развития интерпретативной компетентности студентов в ходе профессионально-педагогического образования
- Результативность опытно-экспериментальной работы по развитию интерпретационных способностей у студентов вуза в ходе профессионально-педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования
Актуальность выбранной темы обусловлена изменениями парадигмы образования В связи с этим приоритетным направлением становится не только формирование определенной суммы знаний, умений и навыков у будущего специалиста, а его личностные «приращения» в виде интеграции разнообразных компетентностей В концепции модернизации образования компеїентност-ный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования На основании этого в отечественном высшем профессиональном образовании происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция» и «компетентность»
В настоящее время в науке и педагогической практике достаточно эффективно разрабатывается и разносторонне рассматривается проблема компетентности Но вместе с тем, до сих пор продолжаются научные споры о соотношении компетентностей с компетенциями и с рамочным описанием уровневой дифференциации Дублинских дескрипторов, разрабатывается компетентност-ная модель выпускников в формате Болонской структуры высшего образования
В научной литературе, посвященной исследованию влияния образования на социокультурные реалии, недавно появилось новое понятие «интерпрета-тивная компетентность» В контексте проводимого исследования интерпрета-тивная компетентность рассматривается как способность человека понимать, истолковывать различные явления, события, изучаемые объекты, научные теории и т д, а также как способность находить способ эксплицировать для себя и для других это понимание Интерпретативная компетентность проявляется в способности осмысливать профессиональные проблемы в широком контексте развития общества и конкретного человека, в способности находить эффективные способы разрешения ситуаций и выбирать варианты корректировки собственных действий.
Изменение парадигмы образования диктует потребность развития у будущих профессионалов интерпретативнои компетентности и способностей к интерпретации, как одного из важнейших способов познания окружающей действительности и формирования активной позиции в современной жизни Исходя из этого, можно увидеть следующее противоречие: между востребованностью в современных условиях личности профессионала, способной к проявлению инициативы, самостоятельности в поиске нового, и недостаточной разработанностью в педагогических науках способов развития у студентов вузов самостоятельной интерпретации научных знаний и интерпретативнои компетентности
Все это позволило сформулировать проблему исследования: выявление основных факторов и педагогических условий, способствующих развитию интерпретативнои компетентности студентов в процессе высшего
профессионального образования (на примере подготовки специалистов профессионально-педагогического образования)
Значимость данной проблемы связанна с модернизацией образования, с потребностью преподавателей вузов, колледжей и курсов повышения квалификации в новых знаниях по обновлению содержания профессионального образования Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования «Развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования»
Обьеіст исследования: процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в высшем учебном заведении
Предмет исследования: развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования
Цель диссертационного исследования: выявление условий, способствующих развитию интерпретативной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки
Гипотеза исследования:
В своем исследовании мы исходили из следующих предположений-
интерпретативная компетентность занимает определенное место в системе профессиональных компетентностей Она позволяет интегрировать общие (ключевые) и профессиональные компетенции и таким образом выводить специалиста на новый уровень видения и решения профессиональных и личностных проблем,
развитие интерпретативной компетентности может осуществляться целенаправленно в условиях систематической профессиональной подготовки студентов с использованием новых образовательных технологий (личностно-ориентированных, модульных, проблемно-ориентированных и др),
основными факторами и педагогическими условиями, влияющими на развитие интерпретативной компетентности, являются обогащенная образовательная среда обучения, содержание образования (специфика различных дисциплин), стратегия применения современных образовательных технологий (личностно- и практикоориентированпых), а также личностные особенности учащихся (особенно профессиональная мотивация),
4) развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе
высшего профессионального образования будет осуществляться на разных эта
пах их профессионального становления (профессиональной подготовки, адап
тации, идентификации и самореализации) с различными качественными эффек
тами
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку конкретных задач исследования:
1. Выявить состояние, разработанность проблемы развития интерпретативной компетентности в науке и практике
2 Определить место интерпретативной компетентности в структуре
профессиональных компетентностей специалиста
3 Раскрыть сущность понятия «интерпретативная компетентность» и
структурные компоненты, его составляющие
Выявить основные факторы и педагогические условия, влияющие на развитие интерпрстативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования
Выявить потенциал современных образовательных технологии с позиции возможностей формирования и развития интерпретативной компетентности студентов
Экспериментально проверить условия, влияющие па развитие интерпретативной компетентности студентов профессионально-педагогического вуза
База исследования: исследование проводилось в Северо-Западном профессионально-педагогическом институте Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна в 2002-2007 гг. В общей сложности в опытно-экспериментальном исследовании приняли участие 368 человек (студенты очного и заочного отделения), а также 17 человек экспертов - преподавателей вуза
Методологическую основу исследования составляют структурно-системный подход к личности и деятельности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Ю М Забродин, Н В Кузьмина, А Леонтьев, Б Ф Ломов, В А Ядов и др ), подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б Г Ананьев, Е И Машбиц, Н Ф Талызина и др), идея о педагогическом образовании как открытой, развивающейся, многоуровневой системе, как пространстве взаимодействия его субъектов (О А Абдуллина, А Г Гогоберидзе, А К Маркова, В А Сластенин и др), подходы к проблеме понимания и интерпретации смысла (М М Бахтин, А А Брудный, С Л Выготский, X Г Гадамер, А Н Славская, С Л Рубинштейн, М Хайдеггер и др), идея становления профессиональной деятельности с позиций компетентностно-ориентированного подхода (А М Аронов, В И Байденко, В А Болотов, И А Зимняя, А.И Сурыгин, Г.В Суходольский, Е Г Смирнова, А К Маркова, Дж Равен, А В Хуторскии, П Г Щедровицкий и др)
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в соответствии с темой и логикой исследования использованы следующие методы теоретические (сравнительный анализ научной и методической литературы, нормативной документации, контент-анализ понятий), эмпирические (анкетирование, наблюдение, изучение и анализ продуктов творческой и учебной деятельности студентов, педагогический эксперимент, качественный и количественный метод оценки результатов эксперимента)
Этапы и организация исследования.
На / этапе (2002-2004 гг) осуществлялся теоретический анализ проблемы, оформлялась концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы
На // этапе исследования (2004 -2006 гг) проходило дальнейшее уточнение теоретических позиций Одновременно рсализовывалась программа опытно-экспериментальной работы
На III этапе исследования (2006-2007 гг) проходил контрольный эксперимент, анализ и осмысление результатов опытно-экспериментальной работы,
подтверждающий эффективность предлагаемого содержания, методов и форм работы по развитию интерпретативной компетентности студентов
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются научной аргументированностью исходных теоретических положений, четкостью методологических принципов и методов познания исследуемого процесса, применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования, непротиворечивостью эмпирических результатов на различных этапах исследования, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов
Научная новизна исследования заключаются в том, что.
выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика интерпретативной компетентности, определено место интерпретативной компетентности в структуре профессиональных компетентностей выпускника высшей школы,
теоретически обоснован и практически апробирован потенциал бипро-фессиональной учебной среды как ведущего фактора в развитии интерпретативной компетентности студентов вузов, под бипрофессиональной средой понимается подготовка педагогических кадров в творческих и технических вузах,
выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно развивать интерпретативную компетентность студентов вуза (обогащение содержания психолого-педагогических дисциплин, использование современных образовательных технологий, применение ситуаций социального партнерства, активизация самостоятельной учебной деятельности студентов);
определены и раскрыты критериальные уровни развития интерпретативной компетентности выпускников вуза (неправильная, неполная, полная и избыточная интерпретация)
Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории и методики профессионального образования знаниями.
о роли и значимости развития у студентов способности к интерпретации и интерпретативной компетентности как одного из важных способов познания окружающей среды;
об основных факторах и педагогических условиях эффективного развития интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего образования
Практическая значимость состоит в том, что реализовано повышение качества подготовки специалистов за счет
1) разработки и использования стратегии применения новых образова
тельных технологий для формирования и развития интерпретативной компе
тентности студентов,
разработки и внедрения в массовое использование системы оценки уровня сформированное интерпретативной компетентности студентов;
разработки и внедрения модели интегративного государственного экзамена по дисциплинам психолого-педагогического цикла, содержащей материалы для оценки уровня сформированности интерпретативной компетентности
Личный вклад автора:
анализ литературы по проблеме осуществления компетснтностного подхода в образовании, проведенный автором исследования, а также личный педагогический опыт по подготовке специалистов в области профессиональной педагогики позволили создать методические пособия «Педагогические технологии» и «Психолого-педагогическая диагностика», пополнить содержание психолого-педагогических дисциплин за счет знаний о последних достижениях науки и практики в этих областях, разработать задания для самостоятельной деятельности студентов, содержащие материалы для интерпретации, разработать и внедрить в практику вуза компьютерное тестирование студентов по дисциплинам «Общая психология», «Психология профессионального образования», «Педагогические технологии»
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения отражены в 8 публикациях. Результаты диссертационного исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых в РГПУ им А И Герцена (2004 г), Межрегиональной конференции «Преподаватель среднего специального учебного заведения профессионально-личностные проблемы в условиях модернизации образования» (2004 г), Днях науки в СПГУТД (2005, 2008 гг ), Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально-педагогическое образование современные проблемы, концепции, теория и практика» (2007 г)
Результаты проведенного исследования получили положительную оценку на заседании кафедры педагогики и психологии Северо-Западного профессионально-педагогического института Санкт-Петербургского государственного университета технологии дизайна.
Основные положения, выносимые на защиту
Интерпретативная компетентность - это сложное динамическое понятие, обозначающее способность осмысливать профессиональные и личные проблемы в широком контексте развития общества и конкретного человека, в нахождении обоснованного выбора и корректировки собственных действий
Структурными составляющими интерпретативной компетентности является ряд компетенций и обозначаемых ими личностных качеств, проявляющихся в когнитивной, мотивационно-ценностной, практико-прикладной сфере деятельности (принятие личностной позиции, понимание особенностей проявления индивидуальности каждого человека и себя лично в профессии, умение эффективно использовать современные информационные потоки, письменные и устные средства в межличностных коммуникациях, умение вести диалоговое общение, способность к интеграции знаний владение общеучебными навыками и умениями и др)
Развитие интерпретативной компетентности осуществляется целенаправленно в условиях систематической профессиональной подготовки студентов и на этапах профессиональной адаптации, идентификации и самореализации
Изучение психолого-педагогических дисциплин обладает богатыми потенциальными возможностями с позиции задач формирования и развития интерпретативной компетентности студентов
5 Развитию интерпретативной компетентности способствует процесс активного использования новых образовательных технологий (личностно-ориентированных, модульного обучения, проблемного обучения и др)
Структура и объем диссертации
Виды профессиональных компетентностей
Следует отмстить, что определение компетентности как свойства и особого качества личности сложилось в относительно недавнее время. И все больше публикаций в научной и деловой литературе рассматривают компетентность с точки системообразующего личностного качества любого специалиста. Понятие «компетентность» связывается чаще всего с определенной областью деятельности. Иными словами компетентность следует трактовать как сформированные определенные качества личности, которые проявляются в своевременно и качественно выполненной работе.
Наиболее близки между собой понятия «готовность « и «компетентность», но их нельзя отождествлять. Если готовность есть характеристика потенциального состояния, позволяющего специалисту войти в профессиональное сообщество и развиваться в «профессиональном» отношении, то компетентность можно выявить только в реальной деятельности, воплотившись из «внутреннего» во «внешнее». [102;С138]
При этом очень часто в специальной литературе, отражающей исследования в области компетентности, можно встретить использование (а иногда и взаимозаменяемость) понятия компетенция. В 1992 г. понятие «ключевые компетенции» впервые было использовано в проекте ЕС «Среднее образование в Европе», где отмечалось, что важнейшей задачей современного образования становится развитие у обучаемых не только способности адаптироваться к наличной ситуации, но и активно осваивать то, что порождается происходящими социальными переменами. [167;С43]
Практически одновременно и Международная организация труда (МОП) включила понятие ключевые компетенции в квалификационные требования к специалистам, проходящим переподготовку в системе последипломного.
Сам термин «компетенция» вошел в широкое употребление (в том числе и в педагогике), выйдя из американской лингвистики, а точнее из генеративной грамматики Н. Хомского. В теории Н.Хомского компетенцией обозначается когнитивная система правил, с помощью которых генерируются речевые действия. Это породило широкую дискуссию в научном мире, в результате которой термин компетенция вышел за рамки лингвистической проблематики.
Термин компетенция не является новым для общеупотребительного лексикона русского словаря. Различные источники так определяют термин компетенция: - обладание достаточными знаниями о предмете (словарь Брокгауза); - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. Круг чьих-нибудь полномочий, прав (СИ. Ожегов); - круг полномочий какого-либо учреждения или лица, круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом (Словарь иностранных слов / под. ред. Ф. Петрова).
При этом понятие компетенция рассматривается чаще как определенные знания, умения и навыки. Так, А.В. Хуторский [198; С.42] приводит иерархию компетенций, которыми должны овладеть учащиеся в ходе обучения (ключевая, общепредметная, предметная). При этом он упоминает термин образовательная компетенция. Это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. При этом компетентность представлена как совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере.
Раскрывает сущность термина компетенция и А.В.Белых [24]. Он в частности определяет следующую структуру ключевых компетенций:
Учебные компетенции (организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования, решать учебные и самообразовательные проблемы, связывать воедино и использовать отдельные части знания и т.д.);
Исследовательские компетенции (получение и обработка информации, обращение к различным источникам данных и их использование, представление и обсуждение различных видов материалов в разнообразных аудиториях и т.д.);
Социально-личностные компетенции (вступать в дискуссию и вырабатывать свое собственное мнение, критически оценивать тот или иной аспект развития нашего общества, видеть связи между настоящим и будущим и т.д.);
Коммуникативные компетенции (выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей, дискутировать и защищать свою точку зрения, выступать на публике и т.д.);
Сотрудничество (устанавливать и поддерживать контакты, вести переговоры, сотрудничать и работать в команде);
Организаторская деятельность (организовывать свою работу принимать ответственность, вступать в проект и т.д.);
Лично-адаптивные компетенции (использовать новую информацию и коммуникативные технологии, придумывать новые решения, проявлять гиб кость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами, быть упорным и стойким перед трудностями, быть подготовленным к самообразованию и само организации). На основании описанных признаков можно заметить, что понятие «компетенция» является инструментом описания эффективности освоения конкретного вида деятельности.
В ряде западноевропейских систем профессионального образования и подготовки (VET) принято выражение «обучение на основе компетенций». В российской образовательной системе укоренился термин «компетентностный подход». Именно этот термин употребляется в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы (раздел «Совершенствование содержания и технологий образования», гг.З) и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации із системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы (раздел 1).
Список компетенций относительно легко составить, но трудно методологически его обосновать. Уже говорилось о том, что в России и в западных образовательных системах существует несколько классификаций компетенций в . сфере профессионального образования. За последние два года в ходе разработки проектов ГОС ВПО нового поколения принято несколько типов классифи ч -» каций компетенций: « классификация, предложенная в проектах стандартов подготовки бакалавров по специальности и магистров по специальности (Богословский В.А., Галямина И.Г., Караваева Е.В., Коршунов СВ., Кузьмин Н.Н., Пузанков Д.В., Челпанов И.В., Шадриков В.Д. и др.); о классификация, примененная в проекте TUNING; о классификация, совмещающая оба типа классификаций [18;с. 12-19]. Само по себе понятие «компетенция» и «компетентность» - системные и многофункциональные, уже широко используются в разных видах деятельности человека для обозначения ее высокого качества. Такой же смысл этим понятиям придают и в педагогике с целью описания качества подготовки и дея-тельности специалистов
Развитие интерпретативной компетентности в профессиональном образовании: состояние проблемы
Возьмем на себя смелость предположить, что интерпретативная компетентность может проявляться на этапах профессионального обучения, адаптации, реализации (где человек идентифицирует себя с точки зрения требований профессии) и профессионального саморазвития. Тогда как на этапе профессионального обучения уже могут проявляться компетенции такие, как умения интерпретировать те или иные ситуации, связанные с профессиональной деятельностью.
Понятие «интерпретативная компетентность» невозможно рассматривать вне процесса интерпретации.
Само понятие интерпретация имеет очень древние корни. Латинский термин «interpres» (посредник, негоциатор) был тесно связан с термином «pretium» (цена, уплачиваемая за что-либо) [М. Hancher,1981]. Интерпретация является основным понятием и философско-методологическим стержнем очень широкой области философии, культуры и науки - герменевтики. Как отмечает П. Рикель, герменевтика произошла из учения Аристотеля (труд «Об истолковании»), а понятие интерпретации означает толкование, понимание текста.
XX век был ознаменован появлением интерпретативной социологии и психологии. К. Мангейм, Г. Гарфинкель, Д. Мид говорят о раскрытии «собственного» смысла и отношения к глубинным смысловым структурам того или иного явления [2; С.6-12]. З.Фрейд вводит понятие «интерпретация сновидений», т.е. толкование каких-либо символов с точки зрения влияния бессознательного и сверхсознательного на сознание человека. На интерпретацию как философский феномен особое внимание обращал Ницше. Он рассматривал интерпретацию как фундаментальный момент познания, отношения к жизним миру. Хайдеггер рассматривал интерпретацию как способ связи с фундаментальными проблемами человеческого «бытия-в-мире». Х.-Г. Гадамер в связи с этим понятием вводит термин «горизонт истолкования».[57;С34]
В герменевтике интерпретацию сближали (и даже отождествляли) то с пониманием (интра-психический, интра-личностный аспект), то с объяснением (интерактивный, межличностный аспект). В психологии интерпретация - это субъективное рассмотрение действительности, не такой, какой она является в целом, а такой, какой она являє гея для субъекта.
Такие подходы свидетельствуют не только о том, что термин «интерпретация» многозначен, но и входит в понятийное поле (или категорильно-понятийную сетку) таких слов обыденного языка и терминов логики и лингвистики, как: значение, характеристика, понимание, понятие, коннотация, денота-ция, десиі нация, выражение, экстеисионал, подведение под категорию или понятие, интенсионал, именование, именуемое, референция, репрезентация (представление), смысл, сигнификация, символизация (В. Демьянков). [18;С78] П. Роже термин «интерпретация» рассматривает входящим в класс «интеллект», раздел «передача идей», подразделение «природа передаваемых идей».
Этот же термин обладает и разнообразной сочетаемостью: «интерпретация высказывания», «интерпретация языка» и даже «интерпретация (т.е. понимание) чужой жизни».
Все эти языковые свойства древнего термина способствовали тенденции к интерпретирующему подходу в современной науке о языке, речи и человеке. При этом в рамках интерпретирующего направления переосмысляется весь комплекс задач, связанных с деятельностью человека: 1) моделирование интепретационных процессов речи; 2) выработка систем понятий, определяющих перцептивную, когнитивную и моторную переработку информации об окружающем мире; 3) исследование структуры межличностных отношений в системе социального взаимодействия, частным проявлением которых являются поведенческие и коммуникативные действия. Степень целенаправленности, контроль над тем, насколько интерпретация как процесс соответствует поставленной цели - это переменная величина, зависящая от очень многих факторов, из которых личностные (характер и способности человека-интерпретатора), играют далеко не последнюю роль. Здесь интерпретация рассматривается как попытка восстановления акта создания значения тех аспектов, которые представляются интерпретатору важными для достижения его целей. Результаты интерпретации при осознании будут помещаться в плоскость внутреннего мира интерпретатора.
Это явление можно рассматривать с точки зрения личностного смысла интерпретируемого материала. Личностный смысл - это не отдельное образование. Это процесс и результат интерпретации личностью своего способа связи с миром, с другими людьми, с деятельностью, он отвечает потребности личности в самореализации, которая воплощается в активности.
Психологическая специфика интерпретации заключается в рассмотрении ее как «работы» сознания субъекта - личности, которую можно определить как интерпретирование, подчеркивающее активный личностнообусловленный характер интерпретации. Эта «работа» и есть интерпретация как процесс осмысления, переосмысления субъектом не только текстов, но и событий, отношений и поведения людей, их личностей, самой жизни и самого себя.[182] Важным в данном исследовании является изучение процесса выработки собственного мнения, его личностные основания, потребность иметь это мнение и способность его сформировать и эксплицировать.[174] «Интерпретация, так же как и понимание, есть отнесение субъектом информации, текста, его значений и т.д. к конструктам своего сознания и жизни в целом. К своему бытию, «руководство» в его соотношении с объективной действительностью. Одновременно интерпретация есть выработка своего отношения к воспринимаемому, а не только пассивный «учет», «принятие к сведению», и выражение этого отношения. Интерпретация, с точки зрения психологии, более субъективна, чем понимание, и одновременно более привязана к тем основаниям и контекстам, в которых она осуществляется субъектом».[182;С. 30]
Итак, определение понимания интерпретации в самом общем виде опирается на философскую категорию субъекта. Совокупность знаний можно отнести к объектам познания. Если в целом культура есть своеобразная «логика» сознания какого-либо субъекта, то каждый индивидуальный субъект должен уловить, т.е. понять эту логику, т.е. «преобразовать», включить ее в свою логику, в свою систему сознания. А именно это (по М.М. Бахтину) и является интерпретацией.
Организационно-педагогические условия для развития интерпретативной компетентности студентов в ходе профессионально-педагогического образования
«Общая психология» входят следующие разделы: «Психика. Сознание. Деятельность», «Психология познания. Психические познавательные процессы», «Эмоционально-волевая сфера человека», «Психология личности и индивидуальных различий», «Психология человеческих взаимоотношений». Данные разделы содержат не только теоретические знания, но и практический материал, способствующий развитию понимания и прогнозирования собственного поведения за счет интерпретации законов человеческого общества. В большей степени это имеет отношение к содержанию раздела «Психология личности и индивидуальных различий», где рассматриваются вопросы становления личности, темперамент, характер, способности, система направленности личности, а также раздела «Психология человеческих взаимоотношений», где рассматриваются различные социально-психологические явления в больших и малых социальных группах. Учебная дисциплина «Общая психология опосредованно влияет на развитие интерпретационных процессов, потому что в недрах этой дисциплины закладываются базовые знания и умения, способствующие готовности к интерпретации явлений и событий, имеющих ценность при становлении будущих педагогов.
Курс «Психология профессионального образования» призван содействовать овладению студентами систематизированными научно-психологическими знаниями, становлению профессиональной позиции, развитию ценностных ориентации в ходе профессионализации, а также способствовать адекватной психологической подготовке к будущей педагогической деятельности. Содержание курса «Психология профессионального образования» базируется на материалах возрастной психологии, психологии труда и профессиональной деятельности, педагогической психологии. В содержании курса можно выделить блоки, изучение которых предполагает развитие способности к интерпретации явлений педагогической реальности. Это «Возрастные особенности учащихся начального профессионального образования (старший подростковый возраст)», «Возрастные особенности учащихся среднего и высшего профессионального образования (ранний юношеский возраст)», «Профессиональное самоопределение», «Развитие человека как субъекта труда», «Прогрессивные и регрессивные стадии труда», «Психологические особенности личности педагога и педагогического коллектива», «Педагогические конфликты» и т.д. Курс «Психология профессионального образования» оказывает помощь в линейном совершенствовании будущего педагога, таких его качеств, как гуманность, толерантность, эмпатия, рефлексия, креативность, творческая и профессиональная интуиция. Все это имеет непосредственное значение для развития интерпретативной компетентности студентов.
Учебный курс «Педагогические технологии» призван дать знания о современных тенденциях педагогической науки и практики с точки зрения ценности образования для государства, для общества и для личности. Все современные педагогические технологии рассматриваются в процессе изучения в единой системе: концептуальная основа в виде научной теории - цель - содержание -средства и методы - алгоритм деятельности педагога и учащихся - контроль -результат, оценка. Студенты в ходе изучения дисциплины овладевают основами педагогического проектирования и моделирования педагогических систем, педагогического процесса и педагогических ситуаций. Иллюстративно студенты знакомятся с той или иной современной образовательной технологией при организации собственного учебного процесса.
В ходе изучения дисциплины «Педагогические технологии» студенты СЗППИ знакомятся с современными авторскими и альтернативными технологиями и системами (такими, как Вальдорфская педагогика, школа свободного труда С. Френе, школа завтрашнего дня Р. Хабарда, методика Г. Ривина, Т.С. Шацкого и т.д.); с традиционными педтехнологиями проведения учебных занятий (урока, лекции, семинара, практических и лабораторных занятий, самостоятельной деятельности учащихся); с педагогическими технологиями лично-стно-ориентированного обучения (технологией обучения в сотрудничестве, технологией дифференцированного обучения, методом проектов, технологиями «Портфеля учащегося» и «Портфолио»; с педагогическими технологиями на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (развивающего обучения, проблемного обучения, игровыми технологиями, модульного обучения, технологией на основе схемных и знаковых моделей учебного материала, технологией развития критического мышления при письме и чтении); новыми информационными технологиями; технологиями дистанционного обучения; педтехнологиями контроля и оценки эффективности учебного процесса; воспитательными технологиями (коллективного творческого дела, тренингов общения, групповой проблемной работы, шоу-технологиями).
Следует отметить, что, изучая курс «Педагогические технологии» на III курсе, студенты на собственном опыте имеют возможность ознакомиться с современными педагогическими технологиями намного раньше. С 1 курса студенты СЗІ111Й приучаются работать в сотрудничестве в микрогруппах (например, выполняют задания по единой теме для семинаров в группах от 3 до 7 человек, сдают зачеты «пятерками»); на дисциплинах психолого-педагогического цикла они работают по принципам разноуровневой дифференциации (например, разработаны задания для самостоятельной работы различной степени сложности, но всегда присутствуют те задания, которые обязан выполнить каждый студент); на практических и семинарских занятиях часто применяются методы развивающего и проблемного обучения (например, решение проблемных ситуаций и проблемных задач, использование метода образного видения и т.п.); активно используются деловые и ролевые игры на занятиях психолого-педагогического цикла. Оценивание самостоятельной учебной деятельности студентов ведется при помощи балльно-рейтинговой системы, где учитываются все виды деятельности студентов, определены критерии для начисления штрафных и бонусных баллов. Для контроля за эффективностью и качеством учебной деятельности студентов разработаны пакеты диагностических методик по дисциплинам психолого-педагогического цикла (вводные тесты, задания и вопросы для коллоквиумов, творческие контрольные работы, итоговые тесты и тесты на определение остаточных знаний).
Результативность опытно-экспериментальной работы по развитию интерпретационных способностей у студентов вуза в ходе профессионально-педагогического образования
В результате констатирующего эксперимента было установлено, что образовательную среду Северо-Западного профессионально-педагогического института Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна можно определить как перспективную, так и достаточно противоречивую, т.к. получение педагогической профессии в творческом вузе имеет свою специфику, которая требует детального изучения и осмысления.
Было выявлено, что изучаемые студентами дисциплины психолого-педагогического цикла способны вносить вклад в развитие интерпретативнои компетентности, как опосредованно, так и напрямую.
Наблюдения за учебной деятельностью студентов, экспертные оценки позволили выявить основные проблемы, связанные с развитием интерпретативнои компетентности, а также определить причины, оказывающие на этот процесс влияние. Первая группа была определена нами как группа проблем мотиваци-онного характера; вторая была связана с недостаточным развитие общеучебных навыков у студентов; третья определяла проблемы индивидуально-личностного характера студентов.
Опытно-экспериментальная работа состояла из нескольких этапов. На первом диагностическом этапе основной задачей являлось детальное изучение склонностей к проявлению интерпретативнои компетентности у студентов экспериментальной группы. Для этой цели использовались включенное наблюдение, экспертные оценки, анкетирование. Анализируя результаты анкетирования, удалось установить, что большинство студентов, поступая в творческий вуз на педагогическую специальность, ориентированы не на освоение профессии педагога, а на получение высшего образования как такового. Следует отметить, что на старших курсах происходит изменение профессиональной мотивации, большинство студентов отмечают осознанное желание заниматься педагогической деятельностью, при этом многие из них начинают видеть перспективы этой деятельности не только в работе с учащимися подросткового и юношеско го возраста, но и в работе со взрослыми людьми в определенной профессиональной сфере (например, в менеджменте или дизайне).
На втором проектировочном этапе опытно-экспериментальной работы мы начали работу с модернизации содержания теоретической подготовки студентов к исследовательской деятельности, отразив в нем современный уровень педагогической, психологической и социологической науки, а также реальные потребности практики. Это коснулось содержания курсов «Общей психологии», «Психологии профессионального развития», «Педагогических технологий», курсов по выбору «Психология профессий» и «Психолого-педагогическая диагностика». Основой для достижения этой цели стала организация самостоятельной работы студентов при подготовке к занятиям, при создании индивидуальных творческих работ, разработке коллективных проектов. Руководство самостоятельной работой заключалось в оказании помощи студентам в выборе проблемы, темы, подборе основной литературы, проведении индивидуальных и групповых консультаций, определении сроков и форм контроля, разработке рекомендаций по предоставлению форм отчетности о проделанной работе.
На третьем - преобразующем этапе - опытно-экспериментальной работы оценивалось влияние современных образовательных технологий на развитие интерпретативной компетентности. В первую очередь интерес представляла технология «кейс- стадии», или обучение при помощи решения ситуаций и прецедентов.
Решение ситуаций студентами предполагает оценивание со стороны педагога. Весьма сложной задачей явилась разработка критериев проделанных интерпретаций. В результате были выработаны следующие критериальные уровни:
Неправильная интерпретация - рассматривается нами как неверное толкование конкретной ситуации, либо явления с точки зрения теоретических основ знаний, не имеющих отношение к данным ситуациям. Встречается в случае, когда учащиеся не способны делать перенос знаний, либо в случае отсутствия четкой системы знаний.
Неполная интерпретация - рассматривается нами как верное, но недостаточно полное толкование предложенной ситуации или явления для интерпретации. Чаще всего может проявляться в ситуации неспособности устанавливать причинно-следственные связи.
Полная интерпретация - рассматривается нами как полное, личност-но-осмысленное понимание и толкование ситуации, установление причинно-следственных связей, наличие доказательности и логичности в изложении интерпретируемой ситуации либо явления.
Избыточная интерпретация - рассматривается нами как перенасыщенность интерпретируемого материала фактами, отражающими личную позицию по сравнению с научными теоретическими обоснованиями, дополнительное привлечение фактологического материала, имеющего косвенное, а не прямое отношение к рассматриваемому явлению либо ситуации.
На третьем преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы отрабатывался механизм рейтинговой системы оценивания. Основным показателем эффективности рейтинговой системы оценивания знаний явилось развитие личной ответственности за получаемые знания, личной интерпретации собственного поведения и повышения мотивации учения. Также применение рейтинговой системы оценивания позволило снять субъективизм и обеспечить «субъект-субъектные» отношения в ходе учебного процесса.
Самыми существенными показателями развития интерпретативной компетентности (вернее, способностей и склонностей к ее осуществлению) явились результаты комплексного государственного экзамена по психолого-педагогическим дисциплинам. В ходе анализа была отмечена закономерность, связанная с увеличением количества полных интерпретаций, а также уменьшением неполных и неверных. При этом следует отметить более высокие результаты по полной интерпретации у выпускников дневного отделения.
Похожие диссертации на Развитие интерпретативной компетентности студентов в процессе высшего профессионального образования
