Содержание к диссертации
Введение
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТОРСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Проблема инженерного образования в контексте реализации компетентностного подхода
Сущность и структура проектно-конструкторской компетентности как ключевой в инженерной деятельности
Теоретическое обоснование педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности
Выводы по 1 главе
РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТОРСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности
Модуляризация содержания образования дисциплины «Начертательная геометрия. Инженерная графика»
Выбор и реализация педагогических технологий и организационных форм обучения в соответствии с содержанием и функциями модулей дисциплин проектировочного цикла
Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию проектно-конструкторской компетентности
Выводы по 2 главе 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 166
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 170
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Модуль: «Чтение и деталирование сборочных чертежей и общего вида»
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Практическое занятие дополнительного информационно-деятельностного модуля в виде «Круглого стола»
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Анкета. Выявление мотивации к проектно-конструкторской деятельности на примере изучения графических дисциплин
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Анкета. Определение самооценки студента после изучения темы «Сборочный чертеж»
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Пример выполнения тестового контроля для проверки знаний у студентов на окончание опытно-экспериментальной работы
ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Тест для определения остаточных знаний у студентов 2 курса
ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Математическая обработка по критерию Фишера для выявления однородности контрольных и экспериментальных групп
ПРИЛОЖЕНИЕ 8 Нетрадиционные виды лекций 229
- Проблема инженерного образования в контексте реализации компетентностного подхода
- Сущность и структура проектно-конструкторской компетентности как ключевой в инженерной деятельности
- Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования.
Одной из актуальных проблем образования в России является подготовка специалистов, конкурентоспособных на российском и международном рынках квалифицированного интеллектуального труда.
Общие тенденции в развитии системы образования на международном и общероссийском уровнях, определяемые Болонским процессом, Законом Российской Федерации «Об образовании». Национальной доктриной образования на период до 2010 года, связываются с требованиями к операционально-функциональными характеристиками субъекта трудовой деятельности, выраженными в конкретных компетентностях.
Одной из компетентностей выпускника технического вуза является проектно-конструкторская компетентность. Однако анализ практики инженерного образования показывает, что дисциплины проектировочного цикла, имеющиеся в ГОСТ подготовки инженеров, не в полной мере используют свой потенциал в решении проблемы формирования проектно-конструкторской компетентности. В частности курс начертательной геометрии и инженерной графики не рассматривается как важный фактор развития проектно-конструкторской компетентности студента технического вуза. Возникает необходимость совершенствования методики преподавания этих дисциплин, обеспечивающих развитие проектно-конструкторских компетентностей студентов инженерных специальностей как профессионально важных качеств будущей трудовой деятельности инженера.
В этой связи перед техническими вузами возникают задачи: интегрировать традиционные эффективные технологии обучения с новыми прогрессивными, обеспечивающими формирование специалистов требуемого уровня подготовки; переместить акцент в определении содержания и технологий обучения будущих инженеров на формирование проектно-конструкторской компетентности в учебном процессе.
Проблема подготовки специалистов рассматривалась рядом ученых: с позиций целостности развития личности и общества (Б. Г. Ананьев, В. Г. Афанасьев, М. С. Каган, Л. Н. Коган и др.), её деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), познавательной активности (К. А. Аоульханова-Славская, В. Г. Афанасьев), самореализации (И. С. Кон, А. В. Петровский), особенностей личностного развития (А. Н. Лук, В. А. Мо-ляко, Я. А. Пономарев, Ю. В. Шаронин и др.).
Проблема компетентностного подхода в подготовке специалиста рассматривалась в исследованиях отечественных ученых В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, А. Г. Кириллова, К. Г. Митрофанова, Н. Ф. Радионовой, Н. А. Селезневой, Ю. Г. Татура, В. Д. Шадрикова, Е. Н. Шиянова и др. В зарубежных исследованиях эта проблема нашла отражение в работах С. Адам-са, Р. Арнольда, У. Клемента, Дж. Равена, В. Хутмахера и др.
Личностно-деятельностный подход в трактовке понятий «компетентность» и «компетенция» используются Н. И. Булаевым, Р. Т. Гареевым, М. М. Зиновкиной, И. Ф. Исаевым, Г. А. Демаковой, Н. В. Кузьминой, А. И. Мищенко, В. А. Сластениным, Н. Г. Хохловым, А. В. Хуторским, Ф. Цивелли, Е. Н. Шияновым и др.
В работах В. Н. Бобрикова, О. В. Долженко, Б. А. Душкова, Г. С. Ми-гиренко, В. Л. Щатуновского и др. определены наиболее значимые особенности инженерной деятельности, среди которых следует отметить ее предметность, социальность, сознательность, готовность инженера к профессиональной деятельности.
Однако в имеющихся исследованиях не представлен целостный подход к развитию проектно-конструкторской компетентности у студентов технического вуза, не обоснованы теоретические подходы к данному процессу, не определены педагогические условия развития этих компетенций, не выявлены технологии обучения, обеспечивающие формирование проектно-конструкторской компетентности в процессе изучения дисциплин проек тировочного цикла, не создано методическое обеспечение процесса развития проектно-конструкторской компетентности, не разработаны критерии их оценки.
Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить ряд противоречий между:
- возрастающими требованиями общества к подготовке будущего специалиста, его способностями к проектированию, конструированию и недостаточной ориентированностью инженерного образования на формирование таких способностей;
- необходимостью формирования проектно-конструкторской компетентности как доминирующей составляющей профессиональной подготовки будущих инженеров и недостаточным теоретическим и практическим обеспечением этого процесса;
- потенциальными возможностями общеинженерных дисциплин проектировочного цикла и недостаточным реальным вкладом их в формирование проектно-конструкторской компетентности в профессиональной подготовке будущего специалиста.
Названные противоречия позволили выделить как значимую для современной педагогической науки и образовательной практики проблему поиска условий, методов и средств формирования проектно-конструкторской компетентности студентов и определить тему диссертационного исследования «Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия формирования проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования.
Объект исследования: инженерное образование.
Предмет исследования: педагогические условия формирования про ектно-конструкторской компетентности в процессе инженерного образования.
Гипотеза исследования: формирование проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования будет успешным, если:
- определена сущность и структура проектно-конструкторской компетентности как ключевой в инженерной деятельности;
- содержание дисциплин проектировочного цикла ГОС ВПО представлено в виде совокупности модулей с выделением функции каждого модуля в формировании составляющих действий проектно-конструкторской компетентности;
- включенность студентов в ценностно-поисковый процесс по овладению специальными знаниями и способами проектно-конструкторской деятельности обеспечивается педагогическими технологиями в соответствии с возможностями каждого модуля содержания образования по формированию составляющих действий проектно-конструкторской компетентности.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Охарактеризовать проблему инженерного образования в контексте реализации компетентностного подхода.
2. Выявить сущность и структуру проектно-конструкторской компетентности как ключевой компетентности в инженерной деятельности.
3. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия формирования проектно-конструкторской компетентности в инженерном образовании.
4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку совокупности педагогических условий, способствующих формированию проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования, и выявить их эффективность.
5. Разработать научно-методические рекомендации по формированию проектно-конструкторскои компетентности студентов технического вуза с учетом специфических особенностей модуля содержания образования.
Методологическую основу исследования составили идеи системного (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. И. Кремянский и др.), дея-тельностного (И. А. Зимняя, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), целостного (В. С. Ильин, В. А. Сластенин, Н. К. Сергеев и др.), междисциплинарного (Э. И. Гусинский, Ф. К. Савина, В. Т. Фоменко и др.), компетентностного подходов (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Н. Ф. Радионова, Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков, Е. Н. Шия-нов).
Теоретическую основу исследования составляют общедидактическая теория содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Н. М.Скаткин и др.), давшая возможность определить резервное информа-ционно-деятельностное множество модулей содержания образования и его составляющие; теория высшего образования (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько и др.) позволившая проанализировать государственный образовательный стандарт и выделить требования к инженеру в условиях компетентностного подхода, получить перечень общепрофессиональных компетенций инженера; общая теория деятельности и деятелъно-стного развития личности (Н. Г. Алексеев, Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Ю. В. Громыко, А. Н.Леонтьев и др.) давшая возможность выделить принципы деятельности и оперативности знаний и их системы, определяющие целенаправленность этой деятельности; теоретические работы в области модульного обучения (Н. Б. Лаврентьевой, Г. В. Лаврентьева, И. Б. Сеновский, П. И.Третьяков, М. А. Чошанова, Т. И. Шамова, П. А. Юцявичене), выступившие в качестве базовых при осуществлении опытно-экспериментальной работы.
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: аналитические (сравнительно-сопоставительный анализ педагогической литературы, учебных программ, раскрывающий основные аспекты проблемы); эмпирические (беседы, анкетирование); диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы); формирующие (теоретические и практические учебные занятия, индивидуальные и групповые консультации); методы статистического анализа результатов экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная база исследования: Хакасский технический институт - филиал ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет». Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2004 — 2008 гг. В ней приняли участие студенты 1 и 2 курсов в количестве 100 человек, обучающихся на машиностроительном факультете.
Основные этапы исследования
Первый этап (2002 - 2003 гг.) - определялись тема и цель исследования; изучалась литература по проблеме исследования; разрабатывалась программа эксперимента; определялись исходные положения исследования; формулировалась гипотеза и определялась методология изучения проблемы.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - проводилась опытно-поисковая работа по разработке механизма разрешения противоречий современной системы образования, по выявлению и разработке педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности студента в процессе инженерного образования, определялась их сущность и содержание.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации разработанных педагогических условий, создаваемых в техническом-вузе.
Четвертый этап (2005 — 2008 гг.) - проводился анализ полученных результатов педагогического исследования, их систематизация и обобщение: разрабатывались рекомендации и материалы по проблеме исследования; формулировались окончательные выводы; осуществлялась работа по оформ лению диссертации; определялись дальнейшие направления исследования проблемы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• Выделена и охарактеризована проблема высшего инженерного образования, заключающаяся в неадекватности подготовки будущего специалиста на основе ГОС 2-го поколения современным требованиям рыночной экономики к операционально-функциональным и личностным характеристикам субъекта трудовой деятельности. Обоснована необходимость перехода к модели, построенной на основе компетентностного подхода. Выявлен дефицит знаний по проблеме формирования проектно-конструкторской компетентности студента технического вуза.
• Введено рабочее определение «проектно-конструкторской компетентности» как личностной, интегратнвпой, формируемой характеристики способности и готовности выпускника (будущего инженера), проявляющейся в осознании смысла и значимости проектно-конструкторской деятельности, владении специальными проектно-конструкторскими знаниями и умениями, обоснованном выборе и оптимизации проектных решений в случае их многовариантности.
• Выделены составляющие действия проектно-конструкторской компетентности по соответствующим компонентам её структуры, включающей мо-тивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты. Установлено соответствие компонентов проектно-конструкторской компетентности, составляющих их действий, критериев и уровней сформированности проектно-конструкторской компетентности.
• Теоретически обоснована совокупность педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности в профессиональном образовании:
- содержание дисциплин проектировочного цикла ГОС ВПО представлено в виде совокупности модулей с выделением функции каждого модуля в формировании составляющих действий проектно-конструкторской компетентности;
- включенность студентов в ценностно-поисковый процесс по овладению специальными знаниями и способами проектно-конструкторской деятельности обеспечивается активными педагогическими технологиями в соответствии с возможностями каждого модуля содержания образования по формированию составляющих действий проектно-конструкторской компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении знания о формировании проектно-конструкторской компетентности студентов технического вуза за счет определения сущности и структуры проектно-конструкторской компетентности, выявления совокупности педагогических условий формирования данной интегративной характеристики личности студентов технического вуза, что обогащает общую теорию целостного педагогического процесса и вносит вклад в решение актуальных проблем профессиональной педагогики.
Практическая значимость исследования заключается в представлении содержания дисциплин проектировочного цикла ГОС ВПО в виде совокупности модулей; определении составляющих действий проектно-конструкторской компетентности в соответствии с функциями каждого модуля; в выделении активных педагогические технологии, форм организации учебного процесса, в зависимости от цели, функции и содержания модуля учебной дисциплины; в разработке анкет, материалов для тестового контроля и оценки формирования положительного отношения, устойчивого интереса, осознания смысла и значимости проектно-конструкторской компетентности. Разработанные научно-методических рекомендаций по формированию проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования используются в образовательном процессе на кафедре «Графика и прикладная механика» Хакасского Технического института - филиала ФГОУ ВПО «СФУ» и могут быть использованы в работе образовательных учреждений, системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров профессионального образования, в системе дополнительного образования.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены опорой на методологические положения системного, дея-тельностного, компетентностного подходов к организации и проведению данного исследования; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам, логике, предмету, цели исследования; положительными результатами исследования и статистической обработкой полученных результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов осуществлялось в воспитательно-образовательном процессе Хакасского технического института - филиала ФГОУ ВПО «СФУ». Основные результаты теоретической и экспериментальной работы представлены в докладах исследования в форме публикаций научных статей в издании «Сибирский педагогический журнал», «Вестник БГУ» из списка, рекомендуемого ВАК; докладов и выступлений на научно-практических конференциях: «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования» (Пенза 2004), «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар 2005), «Повышение качества непрерывного профессионального образования» (Красноярск 2005), «Личностно-ориентированный подход к реализации государственного образовательного стандарта в системе высшего и среднего профессионального образования» (Абакан 2006), «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2007), «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (Братск, 2008), «Роль и место самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза» (Челябинск, 2008). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики профессионального образования ФГОУ ВПО «Сибирского федерального университета» и кафедры «Графики и прикладной механики» ХТИ - филиала СФУ. Всего 13 публикаций по теме исследования. На защиту выносятся следующие положения:
• Требования к операционально-функциональным и личностным характеристикам, выраженным в конкретных компетентностях, зафиксированных в ГОСТ 3-го поколения, определяют необходимость совершенствования методики преподавания дисциплин проектировочного цикла, обеспечивающих формирование проектно-конструкторской компетентности студентов инженерных специальностей как профессионально важных качеств будущей трудовой деятельности инженера.
• Проектно-конструкторская компетентность - это личностная, инте-гративная, формируемая характеристика способности и готовности выпускника (будущего инженера), проявляющаяся в осознании смысла и значимости проектно-конструкторской деятельности, владении специальными про-ектно-конструкторскими знаниями и умениями, обоснованном выборе и оптимизации проектных решений в случае их многовариантности.
• Структура проектно-конструкторской компетентности определяется как единство следующих компонентов: мотивационно-ценностного (положительное отношение к проектированию, проявление устойчивого интереса, осознание смысла проектно-конструкторской компетентности), когнитивного (демонстрирует знания проектно-конструкторской деятельности, владеет специальными знаниями проектно-конструкторской деятельности), деятель-ностного (организация и реализация проектной и конструкторской деятельности), рефлексивно-оценочного (самоанализ проектно-конструкторской деятельности, самооценка проектно-конструкторской деятельности). Установление соответствия компонентов проектно-конструкторской компетентности, их составляющих действий, критериев и уровней сформированности проект но-конструкторской компетентности позволяет осуществлять мониторинг процесса формирования проектно-конструкторской компетентности.
• Поэтапному формированию составляющих действий проектно-конструкторской компетентности способствует представление содержания дисциплин проектировочного цикла ГОС ВПО в виде совокупности модулей, определяющих резервное информационно-деятельностное множество модулей: базовых, специальных и дополнительных информационно-деятельностных, с выделением функции каждого модуля.
• Педагогические технологии обучения согласуются со специфическими особенностями модулей содержания обучения и составляющих действий формируемой компетентности, с организационными формами проводимых занятий (нетрадиционные формы лекций, имитационный тренинг, игровое проектирование, разновидность конкретных ситуаций, дискуссии, проблемные практические занятия), обеспечивают включенность студентов в ценностно-поисковый процесс по овладению специальными знаниями проектно-конструкторской деятельности, формируют положительное отношение, устойчивый интерес, осознание смысла и значимости проектно-конструкторской компетентности.
Проблема инженерного образования в контексте реализации компетентностного подхода
Задачей современного образовательной политики России является обеспечение качества образования, понимаемого как соответствие образования актуальным и перспективным потребностям человека и общества. Соответствие системы образования требованиям современной жизни обеспечивается учетом общемирового контекста (тенденций глобализации, информатизации, развития мировых рынков труда и образовательных услуг, построения европейского единого образовательного пространства и т.п.), специфической ситуации России (социальных проблем, состояния человеческого капитала и культурно- образовательной среды и др. потребностей общества и региона), традиций и достижений, проблемных и критических зон общественного развития, возможностей и ограничений.
Анализ действующих стандартов высшего профессионального образования второго поколения показал следующее:
1. Основой реализуемого в настоящее время стандарта является квалификационная модель специалиста.
2. Содержание стандарта характеризует жесткая привязка получаемой квалификации к объекту и предмету труда [154]. Условия современной экономики и производства требуют подготовки студента не к конкретному рабочему месту, а к отраслевому рынку труда.
3. Конечный результат предметно-содержательной основы традиционной подготовки в профессиональном образовании описывается знаниями, умениями, навыками (ЗУНами), а не способностью и готовностью выпускника к реализации профессиональных компетентностей.
4. Учебный план, определяющий содержание подготовки, выстраивается из большего набора дисциплин представляющих различные предметные области. При этом предполагается, что число прослушанных учебных дисциплин непосредственно влияет на качество подготовки специалиста.
Реализация учебных программ в малой степени использует профессионально ориентированный контекст, в силу чего ориентация на стандарты второго поколения не обеспечивает необходимого качества образования, не свидетельствует о готовности выпускника успешно осуществлять профессиональную деятельность. В частности, по целому ряду направлений появился существенный разрыв между потребностями общества и результатами образования; между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности и невозможностью гармоничного удовлетворения разнообразных познавательных интересов [47].
Знания, полученные выпускниками ВУЗов, не обеспечивают его профессиональную деятельность, т.к. они стремительно устаревают. Непрерывно сокращается период «полураспада» профессиональных знаний специалиста. Если в 40 - х годах он составлял 10-12 лет, в 60 - х - около 8, то в 80-х достиг 4-5 лет [89]. В изменяющемся обществе меняются смыслы образования, изменяются ценности и приоритеты. Происходит становление новой культуры, ценностями которой являются самостоятельность и предприимчивость, ответственность за собственную жизнь, соединенные с ценностью коллективной ответственности за благосостояние и устойчивое развитие общества и природы. В новых условиях развития общества изменяются требования к выпускнику ВУЗа. Работодателю в условиях рыночной экономики не выгодно принимать на работу инженера, не способного быстро и эффективно решать поставленные задачи в условиях стремительных изменений в технологической среде, т.е. некомпетентного в своей профессиональной области. Появляется проблема неадекватности высшего образования современным требованиям профессиональной деятельности, что приводит к необходимости модернизации профессионального образования в направлении обеспечения его соответствия динамическим требованиям социально-экономической и культурно-профессиональной сфер жизни. Альтернативой традиционной предметно-знаниевой модели специалиста, определенной в стандартах второго поколения, является модель, построенная на основе компетентностного похода.
Основная особенность такой модели профессионального образования заключается в новом способе описания результатов обучения — через компетенции/компетентности. Компетентностный подход предполагает переход от предметно-содержательной образовательной парадигмы к системно-содержательной и рассматривается как системообразующий фактор стандартов третьего поколения.
Сущность и структура проектно-конструкторской компетентности как ключевой в инженерной деятельности
В данном параграфе обсуждаются особенности организации опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования проектно-конструкторскои компетентности студентов в процессе инженерного образования, сформулированные и обоснованные в параграфе 1.3.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на первом и втором курсах дневного отделения при осуществлении учебно-воспитательного процесса по начертательной геометрии и инженерной графике в контрольной и экспериментальной группах.
Выделение контрольных и экспериментальных групп сопровождалось исследованием уровня сформированное проектно-конструкторскои компетентности на основе входного тестирования (прил. 5,6). В результате были выделены контрольная группа (50 человека) и экспериментальная группа (50 человек).
Первый (подготовительный) этап опытно-экспериментальной работы включал в себя выбор и уравнивание всех условий процесса профессиональной подготовки студентов контрольной и экспериментальной групп. Мы подбирали экспериментальную и контрольную группу так, чтобы у них совпадали темы рабочих программ, расчасовка учебного времени, затрачиваемого на тот или иной вид занятий, учитывалось отношение студентов к учебной деятельности и уровень их подготовки. Для того чтобы уровнять личностный фактор - влияние личности педагога на формирование проектно-конструкторскои компетентности - занятия, консультации, экзамены в экспериментальных и контрольных группах проводил один и тот же педагог.
В соответствии с критериально-уровневым подходом степень сформированное проектно-конструкторскои компетентности классифицировали на три уровня: высокий, средний и низкий.
Для объективной оценки сформированное компетентности использовались для мотивационно-ценностного компонента — анкетирование, опрос, беседы, методика О. Б. Годлиника «Направленность на вид инженерной деятельности» (определяет наличие склонности к тому или иному виду инженерной деятельности); для когнитивного компонента - комбинированные разноуровневые тесты, сочетающие в себе контрольные задания определенного уровня для оценки всех составляющих компетенции, тест Бен-нета «Оценка уровня развития технического мышления», который позволяет оценить техническое мышление учащегося, его умение читать чертежи, разбираться в схемах технических устройств и их работе, решать простейшие физико-технические задачи; тест И. С. Якиманской на пространственное мышление, обеспечивающее ориентацию в пространстве - «практическом и теоретическом» (терминология И. С. Якиманской), эффективное усвоение знаний, овладение разнообразными видами деятельности (поскольку в своих наиболее развитых формах пространственное мышление формируется в основном на графической основе, то его особенности исследуются в контексте общих характеристик образного мышления); для дея-телъностного компонента — тесты на определение способности студента к проектной деятельности, специальные конструкторские умения; для рефлексивно-оценочного компонента — опросник, позволяющий проявить самооценку и самоанализ студентами границ и результатов своей деятельности.
На втором этапе {формирующем) опытно-экпериментальной работы осуществлялось формирование проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки посредством создания обоснованных педагогических условий.
Организация опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования проектно-конструкторской компетентности
В данном параграфе обсуждаются особенности организации опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования проектно-конструкторскои компетентности студентов в процессе инженерного образования, сформулированные и обоснованные в параграфе 1.3.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на первом и втором курсах дневного отделения при осуществлении учебно-воспитательного процесса по начертательной геометрии и инженерной графике в контрольной и экспериментальной группах.
Выделение контрольных и экспериментальных групп сопровождалось исследованием уровня сформированное проектно-конструкторскои компетентности на основе входного тестирования (прил. 5,6). В результате были выделены контрольная группа (50 человека) и экспериментальная группа (50 человек).
Первый (подготовительный) этап опытно-экспериментальной работы включал в себя выбор и уравнивание всех условий процесса профессиональной подготовки студентов контрольной и экспериментальной групп. Мы подбирали экспериментальную и контрольную группу так, чтобы у них совпадали темы рабочих программ, расчасовка учебного времени, затрачиваемого на тот или иной вид занятий, учитывалось отношение студентов к учебной деятельности и уровень их подготовки. Для того чтобы уровнять личностный фактор - влияние личности педагога на формирование проектно-конструкторскои компетентности - занятия, консультации, экзамены в экспериментальных и контрольных группах проводил один и тот же педагог.
В соответствии с критериально-уровневым подходом степень сформированное проектно-конструкторскои компетентности классифицировали на три уровня: высокий, средний и низкий.
Для объективной оценки сформированное компетентности использовались для мотивационно-ценностного компонента — анкетирование, опрос, беседы, методика О. Б. Годлиника «Направленность на вид инженерной деятельности» (определяет наличие склонности к тому или иному виду инженерной деятельности); для когнитивного компонента - комбинированные разноуровневые тесты, сочетающие в себе контрольные задания определенного уровня для оценки всех составляющих компетенции, тест Бен-нета «Оценка уровня развития технического мышления», который позволяет оценить техническое мышление учащегося, его умение читать чертежи, разбираться в схемах технических устройств и их работе, решать простейшие физико-технические задачи; тест И. С. Якиманской на пространственное мышление, обеспечивающее ориентацию в пространстве - «практическом и теоретическом» (терминология И. С. Якиманской), эффективное усвоение знаний, овладение разнообразными видами деятельности (поскольку в своих наиболее развитых формах пространственное мышление формируется в основном на графической основе, то его особенности исследуются в контексте общих характеристик образного мышления); для дея-телъностного компонента — тесты на определение способности студента к проектной деятельности, специальные конструкторские умения; для рефлексивно-оценочного компонента — опросник, позволяющий проявить самооценку и самоанализ студентами границ и результатов своей деятельности.
На втором этапе {формирующем) опытно-экпериментальной работы осуществлялось формирование проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки посредством создания обоснованных педагогических условий.
Похожие диссертации на Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования
