Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм и глобальный характер перемен, охвативших все сферы жизни российского общества, вызвали значительные изменения и в сфере образования. Основным образовательным ориентиром сегодня становится развитие личности, её интеллектуального и творческого потенциала, который обращён в будущее и, наряду с решением актуальных проблем социального и профессионального бытия человека, ориентирован на его жизненную перспективу, определяет его способность к творческому восприятию и решению вновь возникающих жизненных задач. Исходя из этого, основная цель современного образования заключается не в простой совокупности знаний, умений и навыков, а в основанной на них личной, социальной и профессиональной компетентности как способности самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать полученную информацию.
Очевидно, что современная система образования нацелена, в первую очередь, на создание устойчивого механизма повышения качества подготовки специалистов. Одним из важнейших факторов его реализации является обеспеченность образовательных учреждений квалифицированными педагогическими кадрами.
Профессиональная деятельность преподавателя становится сегодня центральным объектом государственной политики, что выражается в социальном заказе готовить педагога высокого уровня, способного активно содействовать реализации образовательных проектов национального масштаба. При этом возрастают требования как к технологической стороне профессиональной деятельности педагога, так и к её личностной составляющей (В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, И. А. Колесникова, Г. К. Селевко, В. П. Симонов, И. С. Якиманская и др.).
В настоящее время существует значительное количество исследований, уделяющих внимание профессиональной деятельности преподавателя. Изучаются отдельные аспекты труда педагога общеобразовательной школы (Т. П. Лакоценина, Л. Н. Мотунова, Н. Ю. Скороходова), высшего учебного заведения (И. Ф. Исаев, Л. Н. Макарова, Ю. Г. Фокин); рассматриваются индивидуально-психологические особенности педагогической деятельности: педагогический артистизм (И. П. Андриади, О. С. Булатова), педагогическая культура (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев), педагогическое мышление
(М. М. Кашапов, В. В. Селиванов), педагогическое общение (А. А. Бодалев, А. В. Мудрик, И. И. Рыданова), а также отдельные профессионально значимые качества педагога (В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, И. М. Юсупов и др.).
Важность повышения профессионализма педагогических работников подтверждают труды известных ученых: О. С. Анисимова, В. И. Андреева, Ю. К. Бабанского, Л. В. Байбородовой, В. П. Беспалько, С. Г. Вершловского, А. П. Владиславлева, Б. С. Гершунского, Г. П. Зинченко, О. Е. Лебедева, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, П. И. Пидкасистого, Ю. П. Поваренкова, И. П. Подласого, Е. И. Рогова, М. И. Рожкова, В. А. Сластенина, Е. В. Титовой, В. Б. Успенского, Г. И. Хозяинова и др.
Сложность изучения проблемы повышения квалификации педагогических кадров обусловлена постоянным изменением, обновлением профессиональных функций современного педагога, усложнением требований, предъявляемых обществом и государством к педагогической деятельности.
Реальное состояние педагогической науки свидетельствует о том, что существующая система повышения квалификации преподавателей по многим параметрам не соответствует современным требованиям. Прежде всего, это связано с ярко выраженной ориентацией данной системы на аспектно-фрагментарные образовательные цели повышения квалификации, а не на целостный подход, адекватный потребностям конкретных образовательных учреждений.
Задача поиска новых научно-педагогических подходов к организации процесса повышения профессионального уровня педагогов в настоящее время приобретает особую актуальность, и здесь важно понимать, что, не отрицая традиционных подходов, необходимо наполнить данный процесс новым содержанием.
В связи с этим многие учёные, занимающиеся проблемами профессионально-педагогического образования (Э. Ф. Зеер, А. Я. Найн, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров, Н. К. Чапаев, Н. Е. Эрганова и др.), указывают на объективную потребность в разработке современных подходов к содержанию и организации профессионально-педагогической подготовки.
Изучение специфики системы среднего профессионального образования показывает, что деятельность педагога учреждения среднего профессионального образования имеет свои особенности, отличающие её от деятельности учителя общеобразовательной школы и деятельности преподавателя высшего учебного заведения.
Интегральной характеристикой, отражающей уровень владения педагогом своей профессиональной деятельностью, является профессиональная компетентность.
Отсутствие целостной теории компетентности приводит к одновременному сосуществованию многочисленных отечественных и зарубежных авторских концепций (М. Альберт, В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Дж. Равен,
С. Халлифорд, Т. И. Шамова), которые в равной степени претендуют на признание и использование. Отсутствие единого общепринятого определения профессиональной компетентности преподавателя затрудняет выявление факторов и условий, влияющих на ее развитие и, как следствие, ограничивает модернизацию образовательного процесса учебного заведения. Дело осложняется, с одной стороны, спецификой профессиональной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования, интегрирующей в себе наряду с педагогической, производственно-технологическую составляющие. С другой стороны, многие педагоги данной категории не имеют педагогического образования.
Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессиональной компетентности преподавателя, в её решении пока ещё не преодолены существующие противоречия между социальным заказом на высокообразованного и компетентного педагога профессиональной школы и отсутствием методологии развития профессиональной компетентности преподавателя в условиях учреждения среднего профессионального образования, в связи с чем возрастает роль методической службы в выработке образовательной стратегии профессионального образовательного учреждения с учетом конкретных его условий; между высокой степенью влияния профессиональной компетентности на результативность педагогического труда и недостаточной степенью изученности организационно-педагогических условий её развития; между необходимостью целостного подхода к процессу развития профессиональной компетентности преподавателей и существующей ориентацией на аспектно-фрагментарный подход к организации данного процесса; между потребностью в целенаправленном системном управлении процессом развития профессиональной компетентности преподавателей техникума и фактической несогласованностью педагогических воздействий.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Организация деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей».
Востребованность практикой и недостаточная изученность процесса развития профессиональной компетентности преподавателя техникума обусловили постановку проблемы диссертационного исследования: как эффективно организовать деятельность методической службы техникума с целью обеспечения высокого уровня профессиональной компетентности преподавателей.
Объектом исследования является процесс развития профессиональной компетентности преподавателей техникума.
Предметом исследования выступает деятельность методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке модели организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс развития профессиональной компетентности преподавателей техникума будет наиболее эффективен, если:
– уточнена структурно-сущностная характеристика профессиональной компетентности преподавателя техникума, выражающаяся в единстве компетенций, необходимых для успешной реализации педагогической деятельности;
– развитие профессиональной компетентности преподавателей техникума рассматривается как многокомпонентный процесс, реализуемый средствами методической службы техникума в рамках профессиональной деятельности педагогов;
– деятельность методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей осуществляется через систему внутренних форм развития профессиональной компетентности, внешних форм развития профессиональной компетентности и посредством выстраивания индивидуально-дифференцированных маршрутов самообразования;
– в образовательном процессе техникума создаются организационно-педагогические условия для развития профессиональной компетентности преподавателей (мотивационные, ресурсные, организационно-управленческие).
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
-
Раскрыть теоретические основы исследования проблемы развития профессиональной компетентности преподавателей техникума.
-
Дать характеристику сущности и структуры профессиональной компетентности преподавателя техникума.
-
Сформулировать и обосновать методологические подходы к организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.
-
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать структурно-содержательную модель организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.
-
Выявить совокупность организационно-педагогических условий эффективной организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
– теоретические основы педагогической деятельности (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, В. А. Крутецкий);
– теория профессионального и профессионально-педагогического образования (И. Ф. Исаев, Л. М. Митина, М. И. Лукьянова, В. С. Леднев, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров, Н. Е. Эрганова);
– теоретические основы непрерывного профессионального образования (С. А. Батышев, А. М. Новиков, Ю. Н. Петров);
– теоретические основы повышения квалификации педагогических кадров и непрерывного образования взрослых (С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. М. Лизинский, Н. В. Немова, Э. М. Никитин, М. М. Поташник);
– методология развития профессионализма педагогических работников (Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин);
– теоретические основы профессиональной компетентности педагогов (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова);
– методология диагностики профессионально-педагогической деятельности (О. А. Анисимов, Ф. Н. Гоноболин, Т. И. Шамова, А. И. Щербаков).
Исследование проблемы развития профессиональной компетентности преподавателей техникума также опирается на положения компетентностного и личностно-развивающего подходов в обучении (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. И. Смирнов, Е. В. Ткаченко, С. Е. Шишов, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), а также общенаучные принципы деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, В. А. Лекторский, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений при изучении и представлении научных фактов, а также в обосновании собственной точки зрения на развитие профессиональной компетентности преподавателей техникума использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение положений психолого-педагогической науки применялись для выявления структурно-сущностной характеристики профессиональной компетентности преподавателя техникума и особенностей ее развития; метод моделирования использовался для построения модели организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей; анализ, синтез, обобщение, метод математической статистики использовались в процессе представления результатов исследования; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, качественный и количественный анализ результатов, изучение и обобщение педагогического опыта) применялись в ходе опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ СПО «Арзамасский коммерческо-технический техникум», ГОУ СПО «Арзамасский автомеханический техникум», НОУ СПО «Нижегородский экономико-технологический колледж». На этапе констатирующего эксперимента в исследовании участвовало 137 преподавателей, на этапе формирующего эксперимента – 108 преподавателей. Исследование осуществлялось в 3 этапа: с 2006 по 2011 гг.
На первом этапе (с 2006 по 2007 гг.) осуществлялось теоретическое изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативных документов федерального и регионального значения, регламентирующих среднее профессиональное образование; был сделан выбор темы и сформулирована проблема исследования; проведены пилотажные срезы с целью выявления состояния исследуемой проблемы и на основе этого сформулированы исходные позиции; выделены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута его гипотеза. Результатом данного этапа явилось определение методологии, разработка и обоснование программы исследования.
На втором этапе (с 2007 по 2009 гг.) продолжалось изучение научно-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнялись теоретические положения, составляющие основу диссертационного исследования. Анализировался и обобщался опыт организации деятельности методических служб техникумов по развитию профессиональной компетентности преподавателей, определялись организационно-педагогические условия организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей. На данном этапе разрабатывалась и апробировалась модель организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей, осуществлялось ее внедрение в практическую деятельность образовательных учреждений.
На третьем этапе (с 2009 по 2011 гг.) проводились обобщение, анализ и систематизация результатов исследования, осуществлялось их оформление в виде диссертации, формулировались выводы, выявлялись перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработана структурно-содержательная модель организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы организационно-педагогические условия организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей (мотивационные, ресурсные, организационно-управленческие).
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении структурно-сущностной характеристики профессиональной компетентности преподавателя техникума; определении и обосновании методологических подходов к организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предлагаемая модель организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей и учебно-методическое пособие «Моделирование процесса развития профессиональной компетентности преподавателей в условиях техникума» могут быть использованы при конструировании деятельности методических служб образовательных учреждений среднего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность преподавателя техникума определяется как сложившееся в процессе обучения и развивающееся в ходе профессиональной деятельности интегративное качество личности педагога, образованное системой компетенций, которые представляют собой совокупность профессионально значимых свойств и обеспечивают относительно успешную реализацию педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя техникума представляет собой органичный сплав двух компонентов: собственно педагогического и производственно-технологического. Структура профессиональной компетентности преподавателя техникума представлена единством психолого-педагогической, предметной, методической, производственно-технологической, научно-исследовательской и общекультурной компетенций, отражающих целостность данного феномена.
2. Развитие профессиональной компетентности преподавателей техникума осуществляется при наличии эффективной организации деятельности методической службы, направленной на постоянный профессиональный и личностный рост преподавателей через систему внутреннего и внешнего профессионального обучения, а также посредством построения индивидуально-дифференцированных маршрутов саморазвития.
3. Структурно-содержательная модель организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей представляет собой систему планомерного создания условий для реализации интеллектуального и творческого потенциала преподавателей. Модель включает в себя совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных в целевой (цель и задачи деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей), организационно-деятельностный (принципы, методологические подходы, направления деятельности и условия ее осуществления) и диагностико-результативный (методы диагностирования уровня профессиональной компетентности преподавателей техникума, критерии развития профессиональной компетентности преподавателей техникума и результат) блоки.
4. Организационно-педагогическими условиями эффективной организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей являются: повышение мотивации преподавателей посредством создания системы морального и материального стимулирования профессиональной деятельности; наличие ресурсного обеспечения образовательной среды техникума; наличие эффективной организационно-управленческой структуры техникума.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научно-методические разработки в области педагогики, психологии, профессионального образования; совокупностью разнообразных методов исследования, адекватных сути проблемы; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; согласованностью полученных выводов с результатами педагогического эксперимента; применением метода математической статистики для выявления достоверно значимых различий в результатах исследования; возможностью повторения экспериментальной работы.
Апробация и внедрение полученных результатов. Основные аспекты проблемы, раскрывающие ведущие положения диссертационного исследования, и материалы, полученные в ходе изучения, были отражены и доведены до научной общественности в виде публикаций и выступлений автора на научно-практических конференциях разного уровня: международных (Пенза, 2008; Тольятти, 2009; Екатеринбург, 2009); Всероссийских (Н. Новгород, 2006, 2008, 2009; Пенза, 2007; Красноярск, 2009; Саранск, 2011); в издании, рекомендованном ВАК для публикации основных результатов исследований (Санкт-Петербург, 2009).
Структура диссертации соответствует логике проведенного научного исследования и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка. В основном тексте диссертации содержится 17 таблиц, 9 диаграмм, 6 рисунков.
