Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные основы формирования коммуникативной компетентности 13
1.1. О сущности категории «коммуникативность» 13
1.2. Структура и компоненты коммуникативной компетентности педагога 37
1.3. Мотивация и условия развития коммуникативной компетентности 54
Глава II. Методика развития коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования 81
2.1. Нравственно-воспитательная направленность коммуникативной компетентности
2.2. Формирование коммуникативной компетентности учащихся в процессе профессионального обучения
2.3. Роль педагогических технологий в развитии коммуникативной компетентности субъектов образования
Заключение
Библиография
Приложения 154
- О сущности категории «коммуникативность»
- Структура и компоненты коммуникативной компетентности педагога
- Нравственно-воспитательная направленность коммуникативной компетентности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях динамично меняющейся ситуации в обществе профессиональная школа становится одним из ведущих факторов развития экономики и социальной сферы. Это выдвигает новые требования к личности субъектов профессионального образования и, прежде всего, педагога как определяющего организатора учебно-воспитательного процесса. Демократический характер общества, вариативность образования востребуют педагога, владеющего не только профессиональными знаниями своего предмета, но и способного к свободной коммуникации, глубокой рефлексии и восприятию внутреннего мира учащихся. Все это можно объединить понятием «коммуникативная компетентность».
Трактовка данного понятия в научной литературе (Байденко В.И., Болотов В.А., Вершинин СИ., Додонова Л.А., Кузина Н.Н., Леднев B.C., Мухаметзянова Г.В., Чубарян О.М., Шадриков В.Д. и др.) отличается неоднозначностью, что затрудняет возможность теоретических обобщений в этой области.
Применяя для обозначения таких качеств понятие «практическая компетентность», Е.А. Рыкова оценивает ее «как способность и готовность в профессиональной, личной и общественной жизни поступать со знанием дела, продуманно, ответственно».
А.Л. Жохов рассматривает данное понятие в контексте «мировоззренческих качеств личности (отношения, позиции, взгляды, убеждения и т.п.)». Г.Д. Хорошавина определяет коммуникативную деятельность как «детерминанту профессионального образования, формирующую готовность к диалогу».
В основе коммуникативной компетентности лежит педагогическое общение, определяемое как организация деятельности и отношений субъектов образования, нацеленные на реализацию учебных, развивающих и воспитательных задач. Однако, понятие «коммуникативная компетентность» шире, чем «педагогическое общение». Первое представляет собой многофункциональные виды человеческой деятельности в безграничной области общения типа «человек - человек». Педагогическое общение имеет границы, задаваемые задачами учебно-воспитательного процесса, его содержанием и возможными путями их решения. Основными субъектами педагогического общения в сфере профессионального образования являются преподаватель и обучаемый.
Эффективность функционирования педагогического коллектива, организация учебного процесса в учреждении профессионального образования основана на постоянном общении субъектов разных уровней: администрации, педагогов, мастеров, учащихся. По существу, все виды педагогической деятельности представляют собой различные коммуникации, на которые расходуется в среднем до 80% рабочего времени педагогического персонала. (Хварцкия А.Х.).
Искусство постоянного живого общения является органической частью, атрибутом профессиональной педагогической деятельности. Ведение урока, организация семинара, практического обучения, воспитательной работы, подготовка педагогических советов и методических комиссий представляют сложное психолого-педагогическое действие со своими закономерностями, методами, традициями, этикой и предполагают высокую коммуникативную компетентность субъектов образования. Иной становится роль педагога, его способность к эмпатии, умение понять внутренний мир ученика, чтобы сделать подвижными и открытыми его способности.
Глубокое понимание сущности коммуникативной компетентности субъектов образования (прежде всего педагога) дает применение к анализу этой проблемы системно-структурного и синергетического подходов. (А.А. Деркач, В.Г. Буданов, СП. Курдюмов, И.Г. Пригожий и др.). Оценивая возможности синергетического подхода к развитию коммуникативной компетентности, Смирнов И.П. замечает: «Задача педагога в том, чтобы застывшие восприятия ученика (его неумения, незнания, непонимания) как бы «расшевелить», сделать подвижными и открытыми». На этом основании им выдвинуто методологически важное положение о необходимости перехода от личностно-ориентированного к личностно-развивающему обучению.
Свою специфику имеет коммуникативная компетентность субъектов профессионального образования. Ее доминантой является иная иерархия жизненного смысла и целеполагания, ориентированных на избранную профессию, конкретную сферу труда, собственную программу деловой карьеры и профессионально-личностного самосовершенствования.
Некоторые особенности коммуникативной компетентности и педагогического общения в сфере профессионального образования исследованы в диссертациях Деминой В.А., Додоновой Л.А., Кузиной Н.Н., Симен-Северной О.В., Чубарян О.В., Хварцкия А.Х., Хорошавиной Г.Д.). Данная проблема активно исследуется зарубежными учеными, а в Иерусалимском институте (Израиль) уже введена учебная специальность «Технология коммуникаций в образовании».
Вместе с тем, проведенный в ходе диссертационного исследования анализ литературы показал, что вопрос о сущности и структуре коммуникативной компетентности не решен в педагогической науке однозначно. Кроме того, не достаточно исследована ее специфика в сфере профессионального образования, не определены условия формирования. Труды указанных выше авторов, обладая несомненной научной фундаментальностью и педагогической ценностью, требуют существенной адаптации к новому этапу модернизации профессионального образования.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования». Цель исследования: разработка научных основ развития коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования.
Объект исследования: педагогические отношения в системе начального профессионального образования.
Предмет исследования: развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования.
Гипотеза исследования исходит из предположения, что развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования, способно и должно стать важным фактором повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, если:
- разработаны научные основы и методика развития коммуникативной компетенции, обеспечено их внедрение в образовательный процесс;
- в процессе профессиональной подготовки и деятельности педагогов осуществляется осознанное владение современными психолого- педагогическими знаниями;
- формирование коммуникативной компетентности рассматривается как результат позитивных изменений ценностных ориентации;
- в процессе учебных занятий создается атмосфера коммуникативно- диалоговой культуры, благоприятного психологического климата;
- педагог способен и подготовлен к выстраиванию гуманистически ориентированного и личностно-развивающего обучения;
- мотивы учебной деятельности и межличностного общения тесно связаны и взаимно обусловлены.
Задачи исследования:
= дать определение понятия «коммуникативная компетентность» и обосновать его специфическое проявление в профессиональном образовании; = классифицировать дидактические группы профессионального образования по формам и уровню реализации коммуникативной компетентности педагога; = определить влияние межличностного общения на развитие
коммуникативной компетентности субъектов образования; = исследовать роль группы и группового потенциала в развитии
коммуникативных способностей, качеств и умений личности; = изучить уровни сформированности коммуникативной компетентности
педагогов;
= обосновать и экспериментально проверить педагогические условия и
систему мер, обеспечивающих эффективность учебно-воспитательной
деятельности посредством развития коммуникативной компетентности.
Методологической основой исследования являются концептуальные
положения философии, педагогики, психологии, теории управления,
общенаучные принципы системного и деятельностного подходов.
Коммуникативная компетентность субъектов образования рассматривалась с
ориентацией на педагогические (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, А.А.Кузнецов
и др.) и психологические (А.А.Деркач, Е.А.Климов, В.В.Рубцов, Д.И.
Фельдштейн и др.) теории.
При анализе организационных, содержательных и методических условий коммуникативной компетентности в профессиональном образовании использованы работы В.В. Анисимова, Е.Я. Бутко, А.Т. Глазунова, М.В. Никитина, A.M. Новикова, М.С. Савиной, Е.В. Ткаченко, Ю.А. Якуба и др. Для более глубокого исследования проблемы привлекались труды по систематизирующим вопросам профессионального образования: B.C. Леднева, А.Н. Лейбовича, В.А. Малышевой, Э.Д. Новожилова, О.Б. Читаевой (проблемы методологии разработки и мониторинга Государственных образовательных стандартов), О.Г. Грохольской, Ю.А. Каликинского, К.Г. Кязимова, П.Н. Новикова, Н.К. Сергеева (проблемы содержания образования). При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовались следующие методы исследования:
- теоретический анализ научных трудов, включая диссертационные исследования по проблемам, связанным с коммуникационной компетентностью;
- метод педагогического наблюдения - при разработке комплекса форм педагогического общения, обосновании их выбора;
- социологический опрос преподавателей и учащихся учреждений НПО;
- комплекс эмпирических методов исследования, включая пропедевтический формирующий и констатирующий этапы педагогического эксперимента.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1998-2000 гг.) - позволил диссертанту на основе многолетнего индивидуального опыта преподавательской и организаторской деятельности в учреждениях профессионального образования сформировать программу исследования.
Второй этап (2000-2002 гг.). Продолжалась работа по обоснованию теоретических предпосылок концепции коммуникативной компетентности. Были сформулированы рабочая гипотеза, задачи и программа изучения проблемы. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей рабочей гипотезы и задач исследования.
Третий этап (2002-2004 гг.) - завершающий. Проанализирован накопленный материал, обобщены итоги исследования. Это позволило разработать теоретические основы и методику развития коммуникативной компетенции на основе педагогического общения, осуществить их апробацию в учебно-воспитательном процессе.
Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны учреждения НПО г. Нижневартовска и г. Когалыма Ханты-Мансийского округа, г. Стрежевого Томской области. По ряду аспектов привлекались другие учреждения профессионального образования. В эксперименте принимали участие учащиеся всех курсов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
состоят в том, что в нем:
- разработаны теоретические основы коммуникативной компетентности как интегрального критерия высокой культуры современного педагога;
- обоснована структура коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования, включающая взаимоинформацию, взаимоотношения, взаимопонимание, взаимодействие, взаимокоррекцию;
- обоснованы и классифицированы дидактические группы педагогов и соответствующие им уровни развития коммуникативной компетентности (репродуктивный, репродуктивно-познавательный, инструментальный, личностно-ориентированный, личностно- развивающий);
- систематизированы основные формы реализации коммуникативной компетентности педагога, обоснован выбор тех из них, которые обеспечивают лучшую мотивацию учебно-воспитательного процесса;
- разработана и реализована в ходе педагогического эксперимента методика поэтапного развития коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования, включающая освоение новых педагогических технологий, использование технических, в том числе аудиовизуальных и компьютерных средств обучения;
- определены критерии коммуникативной компетентности педагога как совокупности профессиональной квалификации, освоения технических средств обучения и педагогических технологий, толерантности, эмпатических способностей;
- определены педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования (непротиворечивость личным установкам и интересу, позитивные межличностные отношения, совместная ориентация на общественно значимые цели).
Практическая значимость исследования заключается в том, что систематизированный практический материал и теоретические выводы дают возможность создания методик и программ повышения квалификации педагогического персонала, усиления мотивации к развитию коммуникативной компетентности, использованию алгоритма повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, разработки
диагностичного инструментария оценки уровня педагогического общения. Предложенная диссертантом классификация дидактических групп по формам и уровню возрастания коммуникативной компетентности может быть использована как инструмент аттестации педагогических кадров в учреждениях профессионального образования.
В Приложениях к диссертации представлены методики изучения и оценки уровня коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования, анкеты социологического опроса, а также способы и сценарии организации коммуникативной деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативная компетентность выступает базовой структурной составляющей профессиональных качеств педагога, включает процессуальные, содержательные и мотивационно-ценностные условия, которые формируют необходимые для выполнения функций профессионального образования знания и умения. Процессуальный компонент - это технология педагогического общения, дидактический инструментарий непосредственной коммуникации преподавателя с обучаемыми по реализации целей учебно-воспитательного процесса.
Содержательный компонент - это профессиональная компетенция педагога, его способность отобрать и применить эффективные формы педагогического общения с учетом индивидуальных особенностей личности и уровня подготовленности обучающихся при данных условиях обучения.
Мотивационно-ценностный компонент определяет
профессиональные и нравственные ориентации педагога, способные повышать его коммуникативную компетентность.
2. Критериями сформированности коммуникативной компетентности педагога являются: когнитивный, отражающий осознанную потребность в педагогическом общении; деятельностный, выражающий прикладной аспект педагогического труда; позиционный, характеризующий ценностные ориентации и мотивы субъекта образования.
3. Практическими условиями развития коммуникативной компетентности субъектов образования выступают:
- включенность в учебные программы педагогических ВУЗов задач формирования коммуникативной компетентности;
- научно обоснованное моделирование профессионального образования;
- соблюдение принципа непрерывности повышения профессиональной квалификации;
- непрерывное практическое овладение современными методами и технологиями педагогической деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в работе с педагогами, мастерами производственного обучения, методистами и психологами учреждений профессионального образования.
Результаты исследования обсуждались на теоретических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа, педагогических советах в учреждениях НПО г.Нижневартовска, г.Когалыма Ханты-Мансийского автономного округа, г.Стрежевого Томской области, а также на областных научно-практических конференциях педагогических работников профессионального образования, нашли отражение в научных статьях. Материалы диссертационного исследования были использованы при разработке и чтении авторского факультативного курса «Коммуникативная компетентность педагога».
О сущности категории «коммуникативность»
В структуре деятельности преподавателя педагогическое взаимодействие, выражающее собственно, его коммуникативную природу, является ключевой смыслообразующей компетентностью. Она должна рассматриваться в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализ педагогического процесса. В связи этим значительно возрастает актуальность изучения проблемы развития коммуникативной компетентности, которое основывается на общей теории взаимодействия субъектов образования и социума в целом.
На взаимосвязь и взаимозависимость всех предметов и явлений окружающего мира обращали внимание еще мыслители Древности. Аристотель, например, не только анализировал природу и характер простейших изменений, таких как разрушение и соединение, понимаемое как сугубо механическое взаимодействие. Аристотелем осмысливались более сложные виды взаимодействия - немеханическое соединение веществ (диффузия, смешение). Тем самым было положено начало изучения проблемы целостности, которая, по мнению Аристотеля, обозначает не простую (механически соединенную) сумму частей, а материю, обладающую новыми качествами, не сводимыми к качествам исходных компонентов (14, с. 221).
Последующее поколение мыслителей, развивая идеи мыслителей Древности, не ограничилось проблемой взаимодействия различных видов материи. Был сделан новый шаг в разработку учения о всеобщей связи явлений и объектов - взаимодействия материи и человека. Кант обнаружил и обобщил способы такого взаимодействия, заметив, что они не только вызывают у человека многообразие ощущений, но и одновременно пробуждают его внутреннюю активность, которая придает знанию организованный, оформленный характер и коммуникативную природу.
Кант выделил признаки различных видов взаимодействия: количества -класс 1, качества - класс 2, отношения - класс 3, модальности - класс 4, т.е. возможности еще не случившегося. Третий вид взаимодействия - отношения возникает всегда из соединения первой (количества) и второй (качества). Тем самым категории качества и количества, по Канту, становились побудителями отношений, связывая взаимодействие человека с практикой. Отсюда Кант вывел «закон взаимодействия»: «Все субстанции, поскольку они могут быть восприняты в пространстве как одновременно существующие, находятся в полном взаимодействии» (61, с. 165). Подобная общая закономерность, на наш взгляд, распространяется на сферу социальных отношений, фиксируя коммуникативную природу любого общества.
Другой мыслитель XIX века Гегель в трактате «Наука логики» также рассматривает широкий диапазон категорий коммуникативности, начиная от самых общих (бытие, небытие, количество, мера и пр.) и заканчивая конкретными понятиями (химизм, организм и т.п.). Однако он не сводит коммуникативное взаимодействие к простому циклу повторения, такое взаимодействие он называет дурной бесконечностью: «Та первая причина, которая действует вначале и получает обратно свое действие в себе как противодействие, тем самым снова выступает как причина, вследствие чего действование, оказывающееся в конечной причинности прогрессом в дурную бесконечность, совершает поворот и становится возвращающимся в себя бесконечным взаимодействием» (33, с.639).
Природа внутреннего противоречия вещи, по Гегелю, такова, что она, взаимодействуя сама с собой, не просто повторяет саму себя, но и познает себя через внутреннее противоречие, в чем и заключается механизм познания. Противоречие, как фактор побуждающий движение, характеризуется двойным отрицанием: первое отрицание есть обнаружение противоречия, второе — его разрешение. Высшая ступень развития включает в себя низшую и отменяет ее.
Взаимодействие составляет атрибут всех явлений и вещей, познание которого Гегель осуществляет через диалектику, ее категории и законы, позволяющие описать окружающий мир как постоянно взаимодействующую и развивающуюся материю. Тем самым на место метафизического познания природы был поставлен диалектический метод, объясняющий смысл коммуникации и ее роль в развитии цивилизации.
К изучению категории взаимодействия также обращался Ф. Энгельс. В «Диалектике природы» он указывал, что «тела находятся во взаимной связи ... что они воздействуют друг на друга, и это их взаимное воздействие друг на друга и есть именно движение». Движение как форма существования материи, по Энгельсу, представляет собой взаимодействие притяжения и отталкивания, «в которых совершается процесс универсального движения, развертываясь и свертываясь в рамках противоположности притяжения и отталкивания» (148, с.392-399).
Связывая взаимодействие как явление с причинностью всего происходящего, Энгельс ставит вопрос о методах познания явлений и вещей, находящихся во всеобщем взаимодействии: «Чтобы понять отдельные явления, мы должны вырвать их из всеобщей связи и рассматривать их изолированно, а в таком случае сменяющиеся движения выступают перед нами — одно как причина, другое как действие». (148, с. 546).
Энгельс подверг критике механические концепции взаимодействия, которые приписывали активные свойства объектам, воздействующим на другие, и соответственно пассивные тем объектам, на которые направлено воздействие, — тем самым абсолютизировались внешние проявления состояний движения и покоя, а данные явления рассматривались соответственно как первичные (активные) и вторичные (пассивные).
«Взаимодействие - писал Энгельс, - исключает всякое абсолютно первичное и абсолютно вторичное...» (148, с.453). Таким образом, подчеркивался тезис о многомерности самой природы, бесконечном многообразии ее проявлений и беспредельности самого процесса познания данных явлений. Данное положение представляется исключительно важным для анализа коммуникативной природы образовательного процесса, доказывая возможность равной активности субъектов образования в процессе педагогического общения.
Структура и компоненты коммуникативной компетентности педагога
В социальной психологии обычно выделяют три типа межличностной коммуникативности (общения): императивное, манипулятивное и диалогическое. (53, с. 115).
Императивное - это авторитарная директивная форма взаимодействия педагога с обучаемыми с целью формирования знаний, умений и навыков, достижения контроля над обучаемыми, их деятельностью и поведением. При этом обучаемые рассматриваются как объект воздействия, выступают пассивной стороной общения.
Манипулятивное, при котором воздействие на обучаемых осуществляется педагогом скрытно, подчас на бессознательном уровне. Наиболее ярко этот тип общения отражен в известной концепции управленческого общения Д.Карнеги. При манипулятивном общении педагог вводит элементы развлекательной игры, подчеркивает повышенный интерес к личности обучаемого и т.д.
Диалогическое - это равноправное субъект-субъектное взаимодействие, априорная установка на доверие к личности учащегося и восприятие его как имеющего право на собственное мнение.
Суммируя данные подходы, можно придти к пониманию коммуникативности как процесса обеспечения взаимопонимания людей посредством обмена информацией - идеями и эмоциями - используемой для установки межиндивидуальных связей и взаимодействия.
Наиболее полно природу коммуникативности можно определить как процесс взаимодействия индивидов, информационный процесс их взаимообогащения, сопереживания и взаимного понимания друг друга. С точки зрения преследуемых целей и результативности, общение предстает в трех видах.
Таким образом, коммуникативность представляет собой специфический для каждого способ взаимоотношений с другими людьми. Здесь существенна роль обмена информацией, социально-психологических контактов, выбора соответствующих конкретной ситуации методов воздействия на собеседника, правильной реакции на его слова и действия.
Менее изучен характер и формы коммуникативности внутри педагогического коллектива, очевидно ввиду того, что педагог считается профессионально подготовленным специалистом по общению, способным находить и устанавливать формы межличностных отношений. Однако, практический опыт жизнедеятельности педагогических коллективов, особенно в современный динамичный период радикального изменения общественных отношений, показывает необходимость более глубокой научной разработки психолого-педагогических основ коммуникативности в учебных заведениях.
Искусство постоянного живого общения является органической частью, атрибутом профессиональной педагогической деятельности. По существу, все виды педагогической деятельности представляют собой различные проявления общения, на которое расходуется в среднем по всем категориям работников учебного заведения более 80% рабочего времени, а у педагогического персонала еще больше. Ведение урока, семинара, практического обучения, воспитательной работы, организация педагогических советов и методических комиссий представляет сложное психолого-педагогическое действие со своими закономерностями, методами, традициями, этикой. Умение вести педагогическое общение не приходит экспромтом, для этого бывает недостаточным специального образования.
Вместе с тем, даже при наличии названных качеств, в итоге общения можно и не получить желаемого результата. Это объясняется тем, что помимо перечисленных качеств, требуется еще соблюдение определенных правил и норм профессионального общения, именуемых этикетом. Он определяет формы, «технические» аспекты общения, учит как вести себя при обмене мнениями, не задевая чувств собеседника, а напротив вызывая его заинтересованность и готовность к сотрудничеству. Подобные элементы педагогической культуры входят в понятие коммуникативной компетентности.
Успешное освоение методов коммуникативности может быть достигнуто именно при изучении и сознательном применении выработанных человечеством общих правил и норм, форм взаимосвязей и сотрудничества людей, без которых немыслимы процесс коллективного труда, профессиональная деятельность людей.
Нравственно-воспитательная направленность коммуникативной компетентности
Развитие коммуникативной компетентности предполагает ориентацию
преподавателя на социально значимые ценности в условиях обновленного и динамически развивающегося общества. В таких условиях преподаватель должен заявить и выдерживать понятную учащимся и последовательную по цели направленность педагогического обучения.
Подстраивание под текущую политическую, административную коньюктуру и лавирование, связанное с постоянно меняющимся состоянием социальной среды, динамикой экономических взаимодействий, нестабильностью рынка труда и другими внешними факторами, быстро распознается и наносит непоправимый ущерб авторитету педагога. В то же
время при конструировании личностно ориентированных образовательных технологий профессионального образования педагог должен найти возможность их коррекции с учетом задач и потребностей социума, что достигается решением проблем выявления множества мотивов человека -субъекта обучения, ранжирования выявленных мотивов, построения иерархии мотивационных предпочтений.
Процесс формирования ценностных ориентации возможен при определенных предпосылках, важнейшими из которых являются две: знание научных основ этого процесса и содержания самих ценностных ориентации.
Подобный подход требует уточнения понятия "ценностные ориентации" и выяснения основных аспектов исследования ценностных ориентации человека вообще и учащейся молодежи, в частности.
В существующих словарях ценностные ориентации характеризуются через ряд признаков, свойственных внутренней структуре личности. Они рассматриваются как важнейший элемент этой структуры, запечатленный жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний. Другим признаком ценностных ориентации является их функция по ограничению значимого, существенного для данного человека, от незначимого, второстепенного. (135, с. 764)
Словарь Ожегова СИ. трактует «ориентацию» как «умение разобраться, осведомленность в чем-нибудь... Направленность деятельности в определенных интересах». (96, с.404).
В Психологическом словаре дается следующее определение понятие ценности. С помощью его «характеризуется социально-историческое значение для общества и личностный смысл для индивидов определенных явлений действительности». (107, с.528). Философия усматривает истоки ценностного отношения в социальном характере деятельности людей. В качестве объектов такого отношения выступает все многообразие предметно-человеческой деятельности, общественные отношения. Критерии оценки тех или иных явлений в качестве ценностей носят конкретно-исторический характер. Ценности служат важным фактором социальной регуляции поведения личности и взаимоотношений людей.
К.К. Платонов определяет ценностные ориентации личности через «содержание социального уровня направленности личности, взаимодействующей со значимыми для нас оценками окружающей действительности, окрашенными значимыми эмоциями». (101, с. 165.). В формировании ценностных ориентации он придает большое значение общению, включая ценностные ориентации в его структуру и рассматривает их как важнейший фактор общения, в котором объединяются мыслительный и эмоциональный компоненты, нравственные и правоправные способности личности.
Как видим, ценностные ориентации сопряжены с эмоциональной стороной жизни человека и позволяют ему отчленять значимое от незначимого. Можно выделить несколько аспектов рассмотрения ценностных ориентации личности:
- как субъективного, индивидуального отражения в сознании человека, социальных ценностей общества в условиях конкретного исторического этапа;
- как функционального процесса, определяющего избирательные отношения человека к материальным и духовным ценностям.
В сознании человека ценностные ориентации представлены через идеалы, цели и нормы жизнедеятельности и. наконец, ценностные ориентации отражены в чувствах и мотивах человека, в его представлениях о добре и зле, счастье и несчастье, справедливом и несправедливом и т.п.
Вычленяется качественная характеристика ценностных ориентации личности: положительные ценностные ориентации, вызывающие положительные чувства и отрицательные, свидетельствующие о том, что человек приемлет, считает опасным и вредным как для себя, так я для людей, составляющих среду его ближайшего окружения.
В этом определении, как и во всех других, подчеркивается зависимость ценностной ориентации личности от содержания социальных ценностей. Вот почему так важно приведение в соответствие ценностной ориентации личности и социальных ценностей коллектива, современного общества в целом и прежде всего таких, как демократия, гласность, социальная справедливость, гуманизм.
Общим для всех определений является то, что в качестве психологической основы ценностной ориентации личности рассматриваются ее социальные чувства и избирательные отношения, их целевая направленность.
Исходя из существующих определений, ценностные ориентации можно определить как важнейший компонент структуры личности, который выражает сформированное у нее предпочтительное отношение к социальным ценностям и находит свое выражение в ее интересах и потребностях, мировоззренческих взглядах, нравственных оценках и мотивировках.
Ценностные ориентации имеют своим основанием мировоззренческие знания и убеждения личности. Связь мировоззрения с интересами и ценностными ориентациями осуществляется в процессе овладения системой знаний, нравственных норм, социальными приоритетами и гуманистическими ценностями. Мировоззрение выступает не только как совокупность общих сведений о мире, одновременно это и осознанные интересы и идеалы, правовые и нравственные нормы, социальные приоритетные и гуманистические ценности - все то, что определяет выбор линии поведения, человека в жизни, его способность к коммуникации с другими.
В этом контексте социальные ориентации учащихся носят не столько просветительный, сколько деятельностный характер, и, главное, они определяют выбор линии поведения человека и его ответственное отношение - позицию, как к обществу, так и к самому себе.
