Введение к работе
Актуальность темы исследования. Процессы глобализации рождают все новые социальные вызовы и угрозы, которые ведут к усилению напряженности в общественных отношениях, росту нестабильности и неопределенности социальных регулятивов. Обострение проблемы безопасного существования и развития отдельного субъекта все в большей степени ориентирует образовательные системы разных стран на развитие у него способности жить и работать в эпоху кризисов (В. Вернадский, М. Мамардашвили, Д.С. Лихачев, К. Лоренц, С. Капица, П. Тейяр де Шарден, А. Лиферов, Р. Апресян, И. Савицкий, Р. Хенви и др.). Образование в целом и постдипломное педагогическое, в частности, пока еще не готово к выполнению этой функции.
Наряду с этим, глобализация сопровождается демократизацией общественных процессов, определяющей сущностью которых является социальное признание самоценности каждого человека, все более выполняющего роль стабилизирующего фактора развития всего мирового сообщества (Е.В. Бондаревская, В.И. Слободчиков, М.Т. Громкова, И.Ю. Алексашина, М. Кабатченко, Е. Норланд, Ю. Н. Кулюткин и др.).
Однако процессы демократизации, как сложные и длительные, серьезным образом тормозятся недостаточным осознанием важности самоорганизационных начал в развитии отдельной личности и, как следствие, отсутствием теории и методологии становления этих процессов (О.С. Анисимов, Л. М. Андрюхина, В.Л. Борзенков, Т.А. Каплунович, С.В. Кульневич, П. Валери, Е.Н Князева, С.П. Курдюмов, А.П. Стуканов, С.С. Шевелева). Сегодня, когда Россия в контексте социального обновления стремится к открытому обществу и интеграции в мировое образовательное пространство, чрезвычайно актуальным становится необходимость учитывать тенденции глобального развития мировой системы образования (Пражское коммюнике 2003 г. – Болонский формат). Вступление нашей страны в Болонский процесс остро поставило перед педагогической наукой и практикой проблему интегративного сочетания профессионально-творческой деятельности отдельного субъекта с требованиями стандартизации образования, постепенно переходящего в самообразование на основе инновационных концепций и подходов (Н.К. Сергеев, Л.М Сухорукова, Ю.Б. Рубин, И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин. Б.С. Гершунский, В.И. Юдин и др.). Это актуализирует задачи непрерывного развития педагогических теорий, инновационных моделей и технологий построения системы постдипломного профессионального образования.
Постдипломное педагогическое образование призвано по-новому осмыслить себя в окружающем мире: свое место, роль, позицию, содержание и способы существования (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, А.Е. Марон, В.В. Воронцов, П. Форте и др.). Требует фундаментального разрешения принцип дополнительности во взаимоотношениях субъекта с глобализирущейся образовательной средой, процесс овладения субъектом «планетарной» моделью добывания и структурирования информации для ее продуктивного освоения при помощи механизмов самоопределения и саморазвития личности (О.С. Анисимов, Н.А. Кузнецов, Ю.А. Шрейдер, Б.С. Гершунский, Ю.Б. Рубин и др.).
С целью преодоления кризиса функционирующей образовательной парадигмы, который наиболее полно ощущается в образовании взрослых, необходимо тщательное переосмысление его основ на новых эволюционно-синергетических позициях, как самоорганизующихся способах построения процессов взаимопроникновения и взаимовлияния внешних и внутренних факторов развития человека как субъекта образования (Е.П. Белозерцев, В.Г. Воронцова, Е.И Рогов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, В.А. Петровский, А.В. Брушлинский и др.). Проблема, главным образом, заключается в том, что сформировавшийся тип мышления, поведения и деятельности субъекта в значительной степени остается на позиции, которую психологи называют «позицией внешнего контроля», философы и педагоги - «недостаточно субъектной», практики - «исполнительской» (М. Хайдеггер, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, И.Ф. Исаев, Э.В. Ильенков, Д.И. Фельдштейн и др.). Эти характеристики подчеркивают в отношениях человека с окружающим миром завышенную значимость внешних факторов и незначительную роль внутренних. В связи с этим, ответственность субъекта за самого себя (принятие жизненно важных решений и контроль за их исполнением) перекладывается во внешнюю среду.
Кроме того, в публикациях последнего десятилетия по философии образования, психологии и педагогике в нашей стране не наблюдается значительного продвижения в разработке целостного подхода к профессионально-личностному развитию взрослого субъекта на основе принципов гуманизации и самоорганизации его деятельности, что серьезным образом тормозит процесс интеграции российского образования в мировое образовательное пространство (К.М. Кантор, Ю.Б. Рубин, Е. Ф. Шенцова и др.).
Состояние разработанности проблемы. В разное время отечественными и зарубежными исследователями вопросы развития субъекта изучались, исходя из того, что в нем самом содержится источник его самосовершенствования (В.С Соловьев, С.Л. Франкл). Родоначальники культурно-исторической концепции развития субъекта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) считали этот процесс производным от теории отражения и объективистких взглядов, но вполне допускали, что все высшие психические функции субъекта есть суть социальных отношений, перенесенных вовнутрь. Идею комплексного изучения субъекта отстаивали в своих исследованиях Н.А. Бердяев, Б.Г. Ананьев. Такие исследователи как Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, М.С. Каган развитие субъекта рассматривают через трансформации, которые происходят с субъектом в его деятельности в системе общественных отношений. В эти отношения он вступает посредством предметно-профессиональной деятельности. В этом случае, полагают Л.Г. Брылева, В.В. Горшкова, Е.Г. Евдокимова, Э.Н. Гусинский, социум выступает как интегрированный субъект, потенциал которого должен расти посредством развития отдельного субъекта, его субъектности, пространства его потребности в самореализации.
Из понимания интерактивной природы субъекта исходили в своих исследованиях А. Адлер, А.А. Бодалев, Э.В. Ильенков, К. Левин, А.Б. Орлов, В. Франкл, Э. Эриксон и др. Сторонники антропологического направления в философии и педагогике считают самым важным открытием в процессах развития субъекта то, что его сущность рассматривается в связи со способностью построить самого себя (Н.А. Бердяев, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий). Придавая огромную роль взаимодействию между субъектами, некоторые авторы (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев) считают, что субъект есть личность в той мере, в какой он что-либо значит для других. Стремление субъекта уйти от ответственной сопричастности к окружающей среде, к другому субъекту ведет к его внутренней опустошенности, нравственной и профессиональной деградации.
Представителями гуманистического подхода высшим проявлением связей субъекта с людьми и окружающей средой является любовь к творческому труду (Э. Фромм, Ю. Сенько). Субъект должен иметь возможность отнести себя к тому или иному социуму, к определенной профессиональной среде, которая бы направляла его жизнь и придавала ей смысл.
Исследователи различного масштаба и специализаций (Г.М. Андреева, Г. Блумер, Е.Н. Князева, Дж. Мид, Т. Парсонс, В.М. Розин, В.Н. Сагатовский, Б. Скиннер, А. Шюц) в своих работах утверждают, что взаимодействие субъекта с окружающей действительностью является универсальным способом бытия и становления целостного человека, причиной его развития, формой взаимопроникновения субъектов, которая обеспечивает обоюдное использование и развитие, исходящее из внутренних потенциалов.
Наиболее значимыми для нас являются работы В.И. Аршинова, М.С. Кагана, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, Б.Ф. Ломова, В.Д. Плазова и др.), в которых исследуются процессы развития субъекта как открытой системы, активно взаимодействующей с окружающей средой и другими субъектами, а также исследования В.В. Горшковой, рассматривающей проблемы развития взрослого как субъекта непрерывного профессионального образования в открытой образовательной среде.
Расширение окружающей среды, ее постепенное превращение в глобальную, приводит к необходимости выработать новую парадигму образования, новые подходы к развитию субъекта (М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Г.Б. Корнетов, И. Ю. Алексашина и др.). Данная парадигма должна исходить из двух взаимодополнительных парадигм: холистический (синергетический) подход к миру как целостной системе и гуманистический подход к человеку, живущему в этом мире.
Несмотря на научно-теоретическую и методологическую значимость новой парадигмы для проектирования процесса профессионально-личностного развития субъекта постдипломного педагогического образования, она еще недостаточно разработана. Тем не менее, при рассмотрении образовательного пространства субъекта, которое формируется в процессе его взаимодействия с образовательной средой, некоторые авторы предлагают воспользоваться аналогией этого пространства – диссипативной системой И. Пригожина, которая находится в состоянии, удаленном от положения статистического равновесия и активно обменивается энергией и информацией с внешней средой. Новая парадигма создает более благоприятные условия для понимания системного развития субъекта как саморазвития - процесса, исходящего изнутри (А.А. Бодалев, С.И. Гессен, Е.Н. Князева, И.Г. Шендрик).
Выше приведенное показывает, что наиболее значимый для субъекта путь самореализации заключается во все более расширяющемся пространстве взаимодействия с окружающим миром. Категория взаимодействия базируется на потребностях и возможностях самой личности, ее собственных инициатив, обеспечивая ее максимальную свободу и наибольшую отдачу.
Такие исследователи как Г.М. Андреева, Г. Блумер, Е.Н. Князева и др. определяют субъекта как структурно сложную, открытую миру целостную систему, свободную в выборе вариантов своего будущего. Принципиальной идеей в этом контексте является идея личной ответственности каждого субъекта за все, что происходит в природном и социальном мире планеты.
Анализируя категорию «глобальное образование», И.Ю. Алексашина считает главным в нем – развитие у субъекта чувства причастности ко всему происходящему в мире, установление гармоничных отношений человека с природой, социумом и с самим собой. По ее мнению, одним из вариантов гуманистического ответа на глобальные противоречия современного мира в педагогике является концепция глобального образования, ориентирующая субъекта на целостное видение этого мира и своего места в нем. Она же ставит вопрос о готовности современного педагога работать в рамках этой концепции, его способности формировать такое миропонимание у своих подопечных, такие категориальные структуры и ценностные ориентации, которые будут определять их отношение к решению проблемы взаимодействия человека и мира.
Практико-ориентированные диссертационные исследования Э.М. Никитина, А.П. Стуканова, Н.М. Чегодаева, В.Г. Воронцовой, Г.В. Абрамян, Л.М. Федоряк и многих других, посвященных проблемам постдипломного педагогического образования не дают прямого ответа на поставленный вопрос. Ни в одном из них не ставилась проблема необходимости концептуализации профессионально-личностного развития субъекта постдипломного педагогического образования на основе методологии самоорганизации, актуальность которой продиктована холистическим и гуманистическим подходами, целями глобального образования.
В других исследованиях в большей степени рассматривались отдельные организационно-педагогические проблемы обучения, такие как: создание условий обучения различных категорий взрослых (С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Р.Пирс); особенности познавательной деятельности взрослых (М.Т. Громкова, А.К. Маркова, Е.П. Тонконогая, С. Меррием, Р. Роджерс); роль преподавателей в повышении мотивации обучения взрослых (Р.Д. Влодковски, Д. Саввичевич, Ж.-М. Барбье); способы и приемы обучения взрослых (Е.П. Тонконогая, А.Е. Марон, В.П. Панасюк, В.П. Топоровский, В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, Г. Фрамм, Э. Дик).
В целом, анализ исследований в постдипломном педагогическом образовании свидетельствует о том, что в отечественной андрагогике имеется значительный опыт по модернизации постдипломного педагогического образования как системы, предусматривающей определенные условия для профессионально-личностного развития его субъекта в условиях глобализирующегося мира.
Тем не менее, систематизация этих исследований, анализ сложившихся традиций и инновационных процессов, массовой практики в постдипломном педагогическом образовании (далее ППО), выполненный на базе общенаучной методологии и с точки зрения различных подходов – системного, синергетического, субъектно-деятельностного, компетентностного, - дает возможность сформулировать главное противоречие между недостаточным осознанием процесса профессионально-личностного развития субъекта ППО, осуществляемого посредством целостного концептуального осмысления на основе принципов самоорганизации и саморазвития и необходимостью разработки инновационных моделей ППО, способствующих органичному вхождению субъекта в глобальное образовательное пространство. Главное противоречие позволило обнаружить ряд следующих противоречий между:
- плотной насыщенностью образовательного процесса ППО фрагментарными инновациями глобального характера и отсутствием их целостного научно-теоретического осмысления и конструктивно-технологического использования на уровне отдельного субъекта;
- стратегией реформирования ППО, обусловленной глобализацией образовательной среды, и неразработанностью инновационных моделей построения ППО, способных обеспечить реализацию этой стратегии в образовательном процессе;
- сложившимися глобальными тенденциями, ориентирующими субъекта ППО на повышение своего профессинально-личностного статуса, на развитие его способности быть конкурентноспособным на рынке образовательных услуг, брать на себя личную ответственность при решении сложных вопросов профессиональной деятельности и неготовностью системы ППО реально и адекватно этим тенденциям решать данную задачу;
- разнообразием индивидуальных ценностных ориентаций субъектов образования (преподавателей системы ППО и слушателей) на уровне их личностностно-смысловой значимости и отсутствием эффективных моделей и механизмов коммуникативных процессов для их взаимного согласования с позиций глобальных ценностей и целей образования, резонансного обучения, процессов самоорганизации в деятельности и подлинного диалога.
Данные противоречия дали возможность обозначить проблему исследования - концептуализация профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации, разработка на ее позициях теоретико-методологических и методических основ построения системы ППО, адекватной современным условиям глобализации - способны повысить уровень профессионально-личностной культуры субъекта, его субъектность и конкурентноспособность на международном рынке образовательных услуг.
Эта проблема до сих пор не стала предметом системного исследования, что и определило выбор темы – «Профессионально-личностное развитие субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации».
Объект исследования: система постдипломного педагогического образования, обеспечивающая непрерывное профессионально-личностное развитие обучающегося как субъекта.
Предмет исследования: профессионально-личностное развитие субъекта постдипломного педагогического образования в современных условиях глобализации.
Цель исследования: разработка теоретико-методологических и методических основ профессионально-личностного развития субъекта ППО и практическая реализация их в синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта.
Ведущая идея исследования основана на том, что разработка теоретико-методологических и методических основ профессионально-личностного развития субъекта ППО и практическая реализация их в синергетической модели осуществляется в контексте идеи философии человека, предполагающей рассматривать глобальное пространство ППО как всеобщую культурно-историческую форму развития сущностных сил субъекта, обретения им образа человеческого во времени и пространстве глобальной культуры. Сотворчество, сопонимание, соосмысление, сооценка рассматриваются в качестве основных характеристик подлинного развивающего ППО, в котором личность субъекта открыта глобальному пространству жизненных и деятельностных смыслов, сопричастна к их созданию.
Гипотеза исследования построена на предположении о том, что профессионально-личностное развитие субъекта ППО в современных условиях глобализации будет эффективным, если:
- разработать концепцию профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития, теоретико-методологические основы построения системы ППО в контексте глобальных тенденций, интегративно сочетать в образовательном процессе ППО сложившиеся традиции и внедряемые инновации глобального характера;
- учитывать объективное положительное влияние синергетических факторов на систему ППО и ее субъекта, которое предполагает рассматривать субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы;
- постдипломное педагогическое образование позиционировать в качестве среды, создающей условия для ускорения развития глобального мышления субъекта и формирования самоорганизуемого пространства его жизнедеятельности в глобальном масштабе;
- при проектировании содержания образовательного процесса ППО исходить из учета особенностей и требований глобального образовательного пространства, глобальных ценностей и целей образования;
- построить синергетическую модель профессионально-личностного развития субъекта ППО, ориентированную на присвоение субъектом профессиональной деятельности на уровне личностных смыслов, в основе которой будут лежать принципы самоорганизации и саморазвития;
- разработать концептуальную схему образовательного процесса ППО на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития субъекта, культурно-технологическую схему, отражающую синергетический цикл самодвижения субъекта в образовательной среде ППО, выполняющих функцию практической реализации синергетической модели в образовательном процессе;
- разработать дидактический самоорганизационный инструментарий, обеспечивающий реализацию синергетической модели, концептуальной и культурно-технологической схем в образовательном процессе ППО.
Задачи исследования:
1. проанализировать методологическую, научно-методическую литературу и разработать теоретико-методологические и методические основы профессионально-личностного развития субъекта ППО для практической реализации их в синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта;
2. выявить реальные возможности объективного положительного влияния синергетических факторов глобального характера на систему ППО и ее субъекта, позволяющие рассматривать субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы;
3. охарактеризовать особенности глобального образовательного пространства для проектирования содержания образовательного процесса ППО, ориентированного на реализацию глобальных ценностей и целей образования;
4. позиционировать постдипломное педагогическое образование в качестве среды, создающей условия для ускорения развития глобального мышления субъекта и формирования самоорганизуемого пространства его жизнедеятельности в глобальном масштабе;
5. построить синергетическую модель профессионально-личностного развития субъекта ППО и апробировать ее эффективность в динамике прихода субъекта к выполнению профессиональной деятельности на уровне личностных смыслов;
6. разработать концептуальную схему образовательного процесса ППО на основе индивидуально-личностного самоопределения и саморазвития субъекта, культурно-технологическую схему, отражающую синергетический цикл самодвижения субъекта в образовательной среде ППО, выполняющих функцию практической реализации синергетической модели в образовательном процессе;
7. осуществить разработку дидактического самоорганизационного инструментария, обеспечивающего реализацию синергетической модели, концептуальной и культурно-технологической схем в образовательном процессе ППО.
Теоретической основой исследования является концепция холистической научной картины мира; культурологическая концепция непрерывного образования; концепция глобализации образовательных систем и концепции гуманистической образовательной среды; теория ценностей духовной жизни, культуры личности и общества, теория «смысла»; концепция непрерывного педагогического образования.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют междисциплинарный подход, поскольку сам предмет исследования поликультурен и многофункционален, а также субъектно-деятельностный, синергетический и компетентностный подходы. Широко применялись принципы системного и сравнительного анализа. Особое место занимает анализ открытых систем, способных к самоорганизации и саморазвитию (И. Стенгерс, Г. Хакен, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин и др.).
В нашем исследовании мы опирались также на:
концепции о человеке как субъекте деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.В. Горшкова, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.);
философские, социологические, психолого-педагогические идеи о влиянии общего и профессионального образования на развитие субъекта в глобальном пространстве деятельности (И.Ю. Алексашина, В.Г. Буданов, Б.С. Гершунский, И.В. Жуковский, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, В.И. Максименко, А.И. Субетто, С.В. Тарасов, И.Г. Шендрик и др.);
теоретические положения о сущности и методологии образовательного процесса, его социально-психологической обусловленности и личностно-развивающей ориентации (В.И.Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Е.И. Рогов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков, и др.);
концептуальные основы непрерывного педагогического образования в контексте развития глобальных и локальных тенденций (И. Ю. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин, Ю.Б. Рубин, И. Савицкий, Л.М. Сухорукова), структуры и функций профессионально-педагогической деятельности его субъекта (В. Байденко, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.М. Митина, Н.Г. Онушкин, Ю. Сенько, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина и др.);
исследования личностно-значимых профессиональных качеств педагога и способов их развития (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.);
концепции интегративных процессов в системе образования (Т.Г. Браже, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, Ю.М. Лотман, В.Н. Максимова, В.Т. Фоменко и др.), их гуманно-аксиологической (Э.Д. Днепров, А. Маслоу, Г. Оллопорт, Ю. Сенько и др.) и проективно-культурной ориентации (О.С. Анисимов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.Д. Чечель и др.);
концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, Т. Бранс, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С. Г. Вершловский, А.А. Вербицкий, Дж. Джойс, С.И. Змеев, А.И. Кукуев, Ю.Н. Кулюткин, А. Куммингс, Х. Ласкер, Дж. Левинджер, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Л.М. Сухорукова, А.П. Стуканов, В.П. Топоровский, Р.М. Шерайзина, Н.М. Чегодаев и др.);
концепции о научно-методологическом обеспечении функционирования и развития педагогических систем и моделей (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, С.Г. Вершловский, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.), принципах и технологиях их построения (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Н.И. Запрудский, В.А. Извозчиков, З.И. Калмыкова, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, А.Е. Марон, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, В.С. Шубинский и др.).
Методы исследования. С целью выполнения выше обозначенных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован ряд взаимодополняющих друг друга методов исследования, соответствующих его предмету:
- анализ философской, науковедческой, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; сравнительно-дидактический анализ теории и практики проектирования системы ППО в нашей стране и за рубежом; моделирование педагогических систем и процессов на основе принципов самоорганизации в деятельности их субъектов; прогнозирование возможного развития глобальных образовательных тенденций в системе ППО в обозримом будущем;
- сравнительный системно-методологический анализ; моделирование, тестирование; рейтинговая и экспертная оценка; метод мониторинга, включающий в себя диагностику и коррекцию профессионально-личностного развития субъекта в инновационном образовательном пространстве; опытно-экспериментальная работа;
- непрерывное наблюдение (прямое и опосредованное); анкетирование, опросы, выборочный педагогический эксперимент; интервьюирование; анализ и обобщение педагогического опыта, его систематизация.
Экспериментальной базой исследования стали: Педагогический институт Южного федерального университета, Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; методические центры и кабинеты гг.: Аксай, Волгодонск, педагогические колледжи гг.: Каменск-Шахтинский, Константиновск; общеобразовательные школы, как ресурсные центры повышения квалификации, в г. Ростове на Дону: №№ 5, 13, 15, 33, 78, 97, а также в гг.: Б-Калитва, Гуково, Песчанокопск, Таганрог и других городах ЮФО.
Этапы исследования.
На предварительном этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось осмысление проблемы настоящего исследования, изучалась философская, науковедческая, социологическая, психолого-педагогическая литература, литература по проблемам образования взрослых. Анализировались процессы профессионально-личностного развития субъекта системы ППО в стране и за рубежом, модели их построения. Был выполнен ряд работ по выявлению и анализу инновационных подходов к построению образовательного процесса ППО в контексте развития глобальных тенденций. Уточнялась и корректировалась основная идея исследования, разрабатывалась концепция профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации, логика и порядок предстоящей опытно-экспериментальной работы; строились варианты проектирования синергетической модели профессионально-личностного развития субъекта ППО.
Основной этап (2004-2006 гг.). В его ходе проектировалась синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО, включающая в себя концептуальную и культурно-технологическую схемы построения образовательного процесса на основе принципов самоорганизации. Готовилась экспериментальная программа, дидактический самоорганизационный инструментарий, систематизировались и корректировались все подготовленные материалы. Продолжалось изучение, анализ и систематизация теории и практики курсовой подготовки в системе ППО, заявленных в исследовании инновационных подходов к ее построению и условий, имеющихся для их продуктивного использования.
Заключительный этап (2007-2010 гг.), в период которого проектировочная и экспериментальная части работы были завершены и их материалы, а также данные, полученные с помощью других методов исследования, были оформлены в диссертацию. Разработаны и апробированы на курсах повышения квалификации для различных категорий слушателей: синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО, экспериментальная программа, учебно-методические комплексы спецкурсов, спецсеминаров и практикумов, построенных на основе разработанной концепции профессионально-личностного развития субъекта ППО.
Научная новизна исследования состоит в том, что оно открывает новое научное направление, исследующее целостную социально-педагогическую реальность сложного процесса профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития в контексте идеи философии человека в условиях развития глобальных тенденций и перехода образования к новому качеству. В этой связи в системе постдипломного педагогического образования впервые:
- разработаны теоретико-методологические основы профессионально-личностного развития субъекта ППО в современных условиях глобализации, дающие возможность более целостно представить процесс этого развития и позволяющие позиционировать ППО в качестве среды, создающей условия для ускорения становления глобального мышления субъекта и формирования самоорганизуемого пространства его жизнедеятельности в глобальном масштабе;
- выявлены и раскрыты возможности объективного положительного влияния синергетических факторов глобального характера на систему ППО и ее субъекта, создающие основания рассматривать субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы. Данные факторы способствуют переходу от «закрытого» к «открытому» типу ППО и образования в целом на основе принципов самоорганизации, саморазвития, «дополнительности» и «выращивания». Проектирование синергетической модели непосредственно исходит из объективного положительного влияния этих факторов на систему ППО и ее субъекта (синергетический подход - современный этап развития системного подхода);
- проанализированы особенности глобального образовательного пространства и определена их интегральная составляющая – нестабильность и неопределенность социальных регулятивов, которые приводят к потере прежних ориентиров в организации образовательной среды ППО. Это позволяет искать основания ее регулирования в ней самой. Из феномена, детерминированного социальным заказом, ППО и образование в целом постепенно превращается в самостоятельный феномен, продуктом которого является целостный субъект, личность и, как следствие, сам глобальный порядок;
- построена синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО. Модель дает возможность системе ППО в наиболее оптимальном варианте решать федеральные и региональные проблемы повышения квалификации работников образования в соответствии с современными требованиями к профессионально-личностным качествам субъекта, органично интегрироваться в глобальное международное образовательное пространство. Модель ориентирована на методологическое, психолого-педагогическое, культурно-технологическое и методическое обеспечение образовательного процесса ППО, главной целью и результатом которого является высоко продуктивная личностно-значимая педагогическая деятельность его субъекта;
- получила методологическое, целостное научно-теоретическое и обоснование идея построения субъектом самоорганизуемого образовательного пространства, позволяющее индивидуализировать его образовательную траекторию, гуманизировать и демократизировать ППО, повысить творческую самостоятельность и конкурентноспособность субъекта на международном рынке образовательных услуг. Содержание ППО в этом контексте рассматривается в качестве среды, создающей благоприятные условия для проектирования субъектом самоорганизуемой деятельности в глобальном пространстве культуры.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно расширяет методологию педагогики в области исследования процессов профессионально-личностного развития субъекта в современных условиях глобализации. Интеграция методологии педагогики и методологии синергетики на основе понятийно-категориального аппарата педагогической синергетики позволяет в педагогическом исследовании интерпретировать с большей долей вероятности трудно прогнозируемый (нелинейный) процесс профессионально-личностного развития субъекта ППО.
Исследование вносит определенный вклад в теорию самоорганизации в ППО и в теорию образования взрослых в целом. Обоснование сущности, содержания и функций ППО, обеспечивающего развитие у субъекта глобального мышления позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий в науке по поводу соотношения традиций и инноваций в ППО, актуализировать роль самоорганизационных начал в его жизнедеятельности.
Этот вклад определяется ниже следующим:
- уточнены понятия «субъект ППО в глобальном пространстве», «модель профессионально-ориентированного (открытого) образования», «профессионально-направленное обучение в ППО», «самоорганизуемая среда субъекта ППО»;
- концепция профессионально-ориентированного ППО дополнена теоретическими положениями об интегративном характере содержания ППО, о направленности образовательного процесса на реализацию глобальных целей и ценностей образования, глобального мышления, на развитие профессионально-личностных компетентностей субъекта, технологической культуры на основе принципов самоорганизации и саморазвития;
- разработаны самостоятельные и универсальные концептуальная и культурно-технологическая схемы образовательного процесса ППО. Они отражают стратегию, тактику и технологию построения вариативного образовательного процесса и позволяют эффективно управлять индивидуально-личностным самоопределением и саморазвитием субъекта с помощью инновационных технологий системного решения проблем;
-обоснована необходимость и основные теоретические позиции проектирования субъектом самоорганизуемого образовательного пространства как потенциального результата, приводящего к овладению профессиональной деятельностью на уровне личностных смыслов, к осмыслению им глобальных целей и ценностей образования, профессиональному поведению на основе осуществления ответственного профессионально-личностного выбора;
- теория образования взрослых дополнена характеристиками новой концепции профессионально-личностного развития субъекта ППО, исходящей из идеи философии человека и предполагающей антропологическую направленность анализа развития глобальных и локальных образовательных тенденций в системе ППО, которая сводится к представлению о ней как о системе разного рода универсальных знаний и представлений о практике выращивания и развития собственно субъектного в человеке и органическое вплетение этой практики в процесс совершенствования профессиональной и всех других видов деятельности на уровне глобального мышления.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют осуществить научно-методическую поддержку учреждений ППО в построении обучающих систем, направленных на профессионально-личностное развитие субъекта в условиях глобальных тенденций и интеграции образовательных систем в мировое образовательное пространство. Эта поддержка характеризуется тем, что:
- синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта, концептуальная и культурно-технологическая схемы образовательного процесса обогащают образовательную практику ППО, основанную на синергетической методологии. Модель и схемы ориентированы на развитие субъектности, автономности и эффективной самостоятельности педагога, способного реализовать в своей деятельности глобальные цели и ценности образования. Данная модель и схемы являются вариативными и способными к переносу в новые условия;
- модели образовательного процесса ППО более частного порядка позволяют детальнее отразить локальные проявления синергетической модели, концептуальной и культурно технологической схем в практике повышения квалификации в соответствии с запросами и особенностями того или иного контингента обучающихся, учреждения ППО, отдельного субъекта;
- экспериментальная программа повышения квалификации педагогических кадров, выступает в качестве одного из возможных вариантов реализации в практике курсовой подготовки обоснованных теоретических идей, выводов и определяет конкретные условия, цели, содержание, направления, формы, методы, средства и технологии интенсивного вовлечения в саморазвивающую для слушателей продуктивную инновационную образовательную деятельность, характеризующуюся целостным представлением субъекта о ней и личностно-значимым уровнем присвоения;
- примерная структура построения индивидуальной траектории (программы) профессионально-личностного развития субъекта ППО предстает в виде одного из действенных практических способов выхода слушателя на осознанное осмысление глобальных целей и ценностей образования, на высший уровень присвоения личностно-значимой педагогической деятельности;
- разработанный дидактический самоорганизационный инструментарий создает возможность целостного обеспечения необходимым набором средств для практической реализации синергетической модели, концептуальной и культурно-технологической схем в образовательном процессе ППО.
Достоверность результатов, полученных в ходе исследования обеспечивается тщательной проработкой с философских, науковедческих, методологических позиций теоретических материалов; чистотой эксперимента на всех его этапах (размер выборки, обоснованностью и надежностью критериев, систематичностью наблюдений за работой слушателей и преподавателей на курсовых мероприятиях, частотой диагностических срезов, отзывами о результатах курсовой подготовки со стороны заказчиов, анализом профессиональной деятельности слушателей по завершению курсов и т. д.).
Результаты исследования подтверждаются адекватностью использованных методов целям исследования, его предмету и задачам, творческими достижениями преподавателей, использующими в системе ППО предложенные идеи, подходы, модели и схемы. Истинность концептуальных положений, к которым пришел автор, подтверждаются методологией синергетики, представленностью экспериментальной базы, широтой апробации и ее соотнесенностью с практикой, доказательностью и непротиворечивостью выводов.
На защиту выносятся следующие положения
1. Концепция профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития является результатом использования холистического и гуманистического подходов к анализу глобальной образовательной среды, интеграции национальных образовательных систем, технологий, привнесения в образовательный процесс инновационных тенденций, имеющих всеобщий, глобальный характер (повышение конкуренции на рынке образовательных услуг, повышение требований к качеству образовательных ресурсов и образования в целом, уровню подготовки современных педагогов) и отличается от существующих тем, что разработана на основе методологии синергетики. Концепция позволяет обосновать идею построения субъектом самоорганизуемого образовательного пространства, способствующего индивидуализации, гуманизации и демократизации образовательной среды ППО, повышению творческой самостоятельности и конкурентноспособности работников образования через привнесение личностных смыслов в профессиональную деятельность;
2. Синергетические факторы глобального характера: первый – ориентирует на пересмотр рационализма как господствующего принципа научного объяснения педагогической действительности, второй – предполагает рассматривать соотношение категорий объективного и субъективного в глобальном пространстве на основе принципа дополнительности одного другим, третий – ориентирует на построение системы ППО в качестве способа становления и развития его субъекта в глобальном пространстве культуры в контексте личностных смыслов. Они обуславливают рассмотрение субъекта и ППО как открытые саморазвивающиеся системы. Раскрытие роли синергетических факторов в профессионально-личностном развитии субъекта и жизнедеятельности системы ППО способствует ускорению процесса перехода от «закрытого» к «открытому» типу образования на основе принципов самоорганизации и саморазвития. Проектирование синергетической модели непосредственно исходит из объективного положительного влияния этих факторов на систему ППО;
3. Образовательное пространство ППО является объективным условием, ориентирующим на становление определенных моделей поведения субъекта как проектировщика и оценщика собственных действий, предполагающих высокий уровень ответственности за эти действия в глобальном пространстве деятельности;
4. Проектирование содержания образовательного процесса ППО в условиях формирования глобального образовательного пространства осуществляется исходя из смысловой связки «культура – глобальные цели и ценности образования – социальный заказ и заказ личности – педагогическое моделирование». Четыре компонента содержания: когнитивно-информационный; опыт профессиональной деятельности и системное представление о нем; опыт эмоционально-ценностной регуляции и ценностных ориентаций; опыт творческой деятельности, основанный на способности субъекта работать в режиме саморазвития образуют структуру содержания ППО, соответствующую основным компонентам профессионально-личностного развития субъекта;
5. Синергетическая модель профессионально-личностного развития субъекта ППО на основе принципов самоорганизации и саморазвития, обеспечивающая методологическое, теоретическое и практическое обоснование построения и реализации образовательного процесса ППО в современных условиях глобализации. Она характеризуется повышенным вниманием к роли самоорганизационных начал в деятельности субъекта, проблеме развития субъектности личности педагога; создает условия для проектирования субъектом самоорганизуемого образовательного пространства; позволяет выстраивать индивидуальную образовательную траекторию каждого слушателя, исходя из глобальных целей и ценностей образования:
- проектирование модели исходит из научно обоснованных представлений о том, что синергетическая методология обладает более значительными, чем другие, возможностями и большим эвристическим потенциалом в профессионально-личностном развитии субъекта ППО в современных условиях глобализации;
-модель ориентирована на психолого-педагогическое, культурно-технологическое и методическое обеспечение образовательного процесса ППО, главной целью и результатом которого является высоко продуктивная личностно-значимая педагогическая деятельность субъекта;
- модель инициирует развитие нелинейных процессов в межсубъектных взаимодействиях, создает условия для самоорганизации обучающихся самих себя и коммуникативных процессов, в которые они погружены. В этом случае происходит не только и не столько приспособление обучающегося к существующему социальному опыту, а выработка самим субъектом личной экзистенциальной позиции, концептуальной схемы собственной деятельности, способов ее осуществления и развития;
- модель создает условия для развития у субъекта методологической культуры, ключевых компетенций, позволяющих ему критериально осмысливать проблему моделирования и оценивания объектов педагогической действительности, результаты своей деятельности на глобальном уровне;
6. Универсальные концептуальная и культурно-технологическая схемы построения образовательного процесса ППО демонстрируют механизмы функционирования и развития синергетической модели на основе субъектно-деятельностного, компетентностного и других подходов и технологии решения проблем. Схемы содержат в себе способы и инструментарий самопреобразования субъекта, самоконструирования профессиональной компетентности через рефлексию, индивидуально-личностное самоопределение в учебно-моделирующих ситуациях. Они предусматривают развитие у субъекта практики мыслепостроения и мыследействия посредством усвоения категорий и понятий теории деятельности, овладения механизмами самоорганизации, самоопределения и саморазвития. Реализация схем в образовательном процессе предполагает использование соответствующих дидактических и диагностических средств, которые составляют андрагогический инструментарий, включающий в себя: принцип «дополнительности» в отношениях противоположностей, синергетический принцип «выращивания» методологического и глобального стиля мышления, состояния автономности и профессиональных компетенций у субъекта; новое толкование исследовательского и проблемного методов обучения; схемотехника, организационно-мыслительные (ОМИ) и организационно-деятельностные (ОДИ) игры, проектные и проективные технологии; методики определения сущности затруднений педагогов, диагностики уровней развития профессиональной компетентности, интегративным показателем эффективности которых выступает высокий уровень присвоения субъектом личностно-значимой педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе совместной деятельности в рамках одного из фундаментальных направлений научно-исследовательской программы Педагогического института ЮФУ «Теоретико-методологические, информационные и социально-экономические основы развития многоуровневых образовательных систем в глоболокальном взаимодействии» на кафедре управления образованием факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, при взаимодействии с филиалом кафедры ЮНЕСКО на базе Татарского института содействия бизнесу Академии управления, реализующей исследовательскую программу «Подготовка и переподготовка специалистов в условиях рыночной экономики» и в сотрудничестве с университетом Via Vinzi (г. Бреда, Голландия) по программе «Проблемы интеграции образовательных систем стран Европы». Результаты апробации докладывались на заседаниях лаборатории культорологических и социологических проблем ИОВ РАО, кафедры педагогики и андрагогики СПб АППО, собраниях факультета повышения квалификации Технологического университета г. С - Петербурга. Автор является одним из руководителей лаборатории «Международная образовательная политика постдипломного образования педагогических кадров России и Европы», осуществляющей свою деятельность в рамках инновационного сетевого проекта «Менеджмент международной деятельности в образовательной, социокультурной и гуманитарной сферах» объединенной кафедры ЮНЕСКО при ФПК ППРО Педагогического института ЮФУ.
Основные результаты исследования были обсуждены и одобрены на международных (научно-практическая конференция «История университетского образования в России и международные традиции просвещения» (С-Петербург, 2005); научно-практическая конференция «Большая Восьмерка в глобализирующемся мире: новые подходы в науке и образовании» (С-Петербург, 2006) и др.), всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях (Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы науки России» (Кузнецк, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Правовые и организационные проблемы развития системы образования Российской Федерации: настоящее и будущее» (Екатеринбург, 2006); VII, VIII, IХ, Х, ХI, ХIV, XV годичные собрания Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 2003; Ставрополь, 2004, Нальчик, 2005; Ростов-на-Дону, 2007; Ставрополь, 2009); ХХIV и ХХV Южно-российские психолого-педагогические чтения (Ростов-на-Дону, 2008, 2009), а также поддержаны двумя грантами Педагогического института ЮФУ: «№ 55/1», «№ 55/ 2 – 07» и грантом ЮФУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
