Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Особенности языкового образования в высшей школе на рубеже веков 22
Глава I. Характеристика современного образовательного процесса в вузе в контексте коммуникативно-информационного развития 22
1.1. Модернизация содержания профессиональной составляющей профессорско-преподавательского состава (языковое образование в контексте коммуникативно-информационного развития) 22
1.2. Требования к будущим специалистам при подготовке в вузе (языковая культура как составляющая коммуникативно-информационного развития) .46
1.3. Основы оптимизации процесса языкового образования 62
Выводы по главе 68
Глава 2. Формирование коммуникативно-информационной компетенции субъектов образования в высшей школе в контексте языкового образования 70
2.1. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции субъектов образования 70
2.2. Формирование информационной культуры субъектов образовательного процесса в высшей школе 88
Выводы по главе 102
Глава 3. Социокультурные проблемы образования взрослых в контексте диалога культур 103
3.1. Национально-языковая картина мира в процессе коммуникативно-информационного развития в структуре профессиональной подготовки специалистов в вузе 103
3.2. Организация общения в процессе коммуникативно-информационного развития как стратегия становления специалиста нового типа 119
Выводы по главе 139
Глава 4. Коммуникативно-информационное развитие субъектов образования высшей школы в процессе формирования языковой культуры 141
4.1. Особенности формирования языковой культуры специалиста в свете концептуальных положений коммуникативно-информационного развития 141
4.2. Специфика обучения деловому иноязычному общению в вузе в процессе коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в современной высшей школе 164
Выводы по главе 173
Выводы по разделу 175
Раздел 2. Методика совершенствования языкового образования в высшей школе с позиций концепции коммуникативно-информационного развития 178
Глава 1. Дидактические основы обучения профессиональному иностранному языку как компоненту языкового образования в контексте коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса 178
1.1. Содержание обучения языку специальности 178
1.2. Языковое образование и пути его совершенствования в системе дополнительных специальностей с позиций концепции коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в высшей школе 201
Выводы по главе 214
Глава 2. Методика обучения иностранному языку как компоненту языкового образования в процессе коммуникативно-информационного развития в вузе 217
2.1. Стратегия совершенствования иноязычного образования профессорско-преподавательского состава вуза и ее организационное обеспечение как необходимое условие коммуникативно-информационного развития субъектов образования 217
2.2. Использование современных технологий в процессе языкового образования 233
2.3. Технологии проверки качества в подготовке профессорско-преподавательского состава вуза и студентов в совершенствовании языкового образования образование в контексте коммуникативно-информационного развития 264
Выводы по главе 304
Глава 3. Проверка эффективности концепции коммуникативно-информационного развития, лежащей в основе подготовки субъектов образования в высшей школе 306
3.1. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента 306
3.2. Анализ результатов преобразующего этапа педагогического эксперимента, направленного на коммуникативно-информационное развитие субъектов образовательного процесса 318
Выводы по главе 327
Выводы по разделу 329
Заключение 331
Библиография 334
Приложение 366
- Требования к будущим специалистам при подготовке в вузе (языковая культура как составляющая коммуникативно-информационного развития)
- Организация общения в процессе коммуникативно-информационного развития как стратегия становления специалиста нового типа
- Языковое образование и пути его совершенствования в системе дополнительных специальностей с позиций концепции коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в высшей школе
- Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы. В современных условиях общественного развития в связи с изменением социально-экономических условий в нашей стране, индивидуализацией и гуманизацией высшего образования, направленностью на развитие творческих способностей личности особое значение придается подготовке всесторонне развитых, конкурентноспособных специалистов, обладающих общей культурой, интеллектом, новым мышлением, высоким качеством личностных свойств, профессиональным мастерством, то есть специалистов, способных ориентироваться в стремительном потоке научной и технической информации, овладевать новыми формами сотрудничества.
Появление новых средств коммуникации, организация бизнеса на новой технологической основе актуализировали потребность общения специалистов самых разных профессий на иностранном языке, что требует преобразования профессиональной подготовки с позиции активизации познавательных процессов и их совершенствования. В этих условиях традиционная система образования требует изменения целей, структуры, содержания, организации, форм профессиональной подготовки и переподготовки специалистов.
В контексте традиционной системы образования изучение иностранных языков подчинено идее гуманизации, предполагающей переориентацию обучения с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную модель; интеграции, предполагающей соответствующий отбор и конструирование содержания профессиональной подготовки; творческой самореализации личности, предусматривающей создание условий формирования и удовлетворения познавательных потребностей обучающихся, ее практической ориентации в аспекте коммуникативно-информационного развития.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования определяет общение коммуникантов как целевую доминанту обученности субъектов образовательного процесса. Анализ авторских программ по иностранному языку показывает, что обучение профессионально ориентированному общению, имеющему целью формирование устойчивых речевых навыков и развитие коммуникативных умений, необходимых для обработки и использования профессионально значимой аутентичной иноязычной информации, актуализирует проблему коммуникативно-информационного развития на современном этапе.
гу речі
Изучение исходного уровня подготовки по иностранным языкам студентов в вузах России, опыт работы в техническом вузе показывают, что качество обучения профессионально ориентированному общению в контексте коммуникативно-информационного развития требует своего совершенствования. Причинами низкой результативности обучения явились невостребованность иностранного языка в практической и интеллектуальной деятельности специалистов технического профиля, отсутствие современных средств обучения, недостаточная разработанность в лингводидактике целого ряда важных вопросов обучения иноязычному речевому общению и организации учебного процесса по языку профессионалЬїш^ОДдадоя^еддокяІІовьіх ву-
КИБЛИОТЕКА [
! уі ні щ*
зах. Студент высшего учебного заведения в течение долгих лет рассматривался как объект изучения, и его личностный потенциал направлялся на восприятие и усвоение заданного учебного материала. Развитие же личности и ее интересы не были приоритетами, они игнорировались и не воспринимались как особая ценность образовательного процесса. Такое качество как способность к самосовершенствованию, самореализации себя как личности не рассматривалось как самоцель.
Стремление к тому, чтобы обучающийся воспринимал'определенный массив учебной информации, отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной деятельностью, в том числе средствами иностранного языка. Чтобы стать компетентным специалистом, выпускнику вуза нужно пройти достаточно длительный период адаптации - профессионально-предметной и социальной, поскольку, чтобы получить статус профессионального знания, информация которого с самого начала должна усваиваться студентами в качестве его собственного практического действия и поступка (А.А. Вербицкий). При этом, одним из существенных психологических регуляторов профессионального становления является самоанализ и самооценка, которые рассматриваются в отечественной и зарубежной_литературе в качестве основных инструментов развития профессионализма- студентов (А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, А.Н. Ефремова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, R. Blace, D.M. Gregor, F.E. Fidler и др.). Анализ документов Совета Европы по вопросам образования и профессиональной подготовки специалистов свидетельствует о том, что в Общеевропейском Сообществе проводится целенаправленная политика, ориентированная на формирование и развитие способности студентов свободно общаться на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности.
Вышеназванные научные и практические работы оказывают большое влияние на совершенствование и развитие новых гуманно- и личностно-ориентированных систем управления процессом профессионального развития студентов, создают реальные предпосылки для перехода от информативно-репродуктивной модели построения образовательного процесса к проблемно-развивающей, творческо-поисковой.
Таким образом, практическая и психологическая подготовка выпускника технического вуза, реализуемая посредством традиционной системы образования, оказывается недостаточной для решения педагогических задач в условиях изменения приоритетов в обучении иностранным языкам, что обостряет проблему поиска адекватных методов и образовательных технологий.
Являясь гуманитарной дисциплиной, иностранный язык призван гуманизировать учебный процесс, способствовать возрастанию духовных начал в жизни каждого студента, повышать уровень профессиональной подготовки будущих специалистов, расширяя их знания в области избранной специальности через чтение и обсуждение иноязычных общенаучных, профессионально ориентированных, научно-профессиональных и узкопрофильных ре-гиональньбс-материалов с выражением собственного отношения и оценки их
новизны, значимости и познавательного интереса, а также через устное речевое общение по культурной, социокультурной, страноведческой и бытовой тематике, способствуя тем самым коммуникативно-информационному развитию субъектов образования.
Практика преподавания иностранного языка не смогла (как показывает исследование) преодолеть целый ряд объективно существующих противоречий и, прежде всего, противоречия между возрастающей потребностью общества в творчески мыслящей личности специалиста, способного самостоятельно анализировать, делать выводы, вести деловую корреспонденцию, профессионально устно общаться в стране и за рубежом с носителями языка, и существующим уровнем преподавания, не способным удовлетворить эти запросы.
Анализ противоречий, выявленных учеными в области иностранных языков (Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Ж.Л. Витлин, П.Б. Гурвич, А.А. Миролю-бов, Е.И. Пассов, И.А. Цатурова, С.Ф. Шатилов и др.), позволяет констатировать недостаточность реализации способностей и потенциальных возможностей студентов технических вузов в учебном процессе вообще и в процессе обучения иностранному языку, в частности.
Учитывая сказанное, особую значимость в ориентации на полную реализацию личностью своих способностей и возможностей в овладении коммуникативной иноязычной деятельностью по праву должны приобретать аудиторные занятия, на которых уже с первого курса у субъектов образовательного процесса закладываются основы речевого общения, формируется умение в устно-речевом профессионально ориентированном партнерском общении коммуникативно-информационного развития.
Между тем, анализ теоретических работ, результаты проведенного нами исследования показали отсутствие концептуальных теоретических основ и такой практики построения аудиторных занятий, которая соответствовала бы условиям обучения в неязыковых вузах. Следующие факты: недооценка важности взаимодействия индивидуализации обучения с психофизиологическими особенностями студентов, с осуществляемой ими профессиональной деятельностью и на этой основе поиском и отбором методических приемов и форм обучения; недостаточное исследование стимулирующего воздействия на мотивационную сферу обучаемых технических вузов; недостаточная разработанность методики организации и управления речевым профессионально ориентированным иноязычным общением на основе современных эффективных методов обучения; низкий уровень коммуникуативно-информационного развития субъектов образования, а также недостаточная ориентированность подготовки студентов неязыковых вузов на иноязычную профессиональную коммуникативную деятельность выдвигают исследуемую проблему в ранг актуальных и неразработанных.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что педагогическая, социальная, теоретическая и лингводидактическая значимость проблемы обучения иноязычному профессионально ориентированному речевому общению в процессе подготовки специалистов технического профиля подтвер-
ждает ее важность, обусловливает актуальность выбора направления исследования.
Методологической основой настоящего исследования является диалектический метод, одну из сторон которого составляет системный принцип научного анализа. Методология исследования основывается, в частности, на универсальной философской категории общего, особенного и единичного; на концепции целостного системного подхода к педагогическому процессу; на концепции единства коллективного и индивидуального; на всеобщей связи и взаимосвязи явлений в природе и обществе; на дидактическом подходе, основанном на общих принципах теории познания, единства науки и практики, их целостности; на основе единства языка, речи и мышления и их неразрывной связи с человеческой деятельностью, в свете концепции непрерывного образования; на антропологическом, гуманистическом, системно-интегральном подходах.
Теоретическую основу данного исследования составили: идеи лично-стно-ориентированного, профессионально-деятельноетного и индивидуально-творческого подходов в подготовке специалистов в высших учебных заведениях (СИ. Архангельский, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.С. Батракова, Н.В. Бордовская, Л.С. Выготский, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, Е.Л. Ильин, В.В. Лаптев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Максимова, А.В. Петровский, О.В. Петунии, К.К. Платонов, Н.Ф. Радионова, С.А. Расчетина, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.); фундаментальные работы в области философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Э.Д. Днепров, В.И. Загвя-зинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скатк"ин, В.И-. Слободчиков, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков, П.Г. ІЦедровицкий и др.); психологическая теория деятельности и общения (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Г. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория содержания образования и обучения (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Т.С. Назарова, Н.А. Пугал, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, B.C. Цетлин, Н.В. Чекалева, Л.А. Шипилина и др.); теория методологической культуры личности педагога (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, В.В. Краевский, А.А. Макареня, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, В.А. Сластенин, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.); теория коммуникативной и технологической культуры (М.М. Бахтин, В.П. Беспалько, Е.М. Верещагин, Д.И. Изаренков, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, А.А. Макареня, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, Г.Д. Тома-хин, Н.В. Чекалева, Л.В. Щерба и др.); теория поэтапного формирования умственных понятий и действий (П.Я. Гальперин, В.В. Горшкова, Н.Ф. Талызина и др.); теории оптимизации учебного процесса и инновационной педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Бордов-ский, А.А. Макареня, А.Е. Марон, A.M. Матюшкин, Т.С. Назарова. Г.В. Рогова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, Н.Н. Суртаева и др.);
теории управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся (В.П. Беспалько, В.А. Бордовский, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.И. Жилина, В.А. Коккота, И.Я. Лернер, В.И. Подобед, И.А. Раппопорт, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров, Е.П. Тонконогая, Д.Б. Эльконин и др.); теория формирования индивидуальности через других в совместно разделенной деятельности (Н.В. Баграмова, А.А. Вербицкий, Г.И. Егорова, Г.А. Китайгородская, B.C. Мерлин, СЮ. Николаева и др.); методика и методология педагогических исследований (Н.В. Бордовская, В.И. За-гвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Т.С. Назарова, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына, Д.И.Фельдштейн и др.); теория образования взрослых (И.Ю. Алекса-шина, Н.В. Барышников, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, Ж.Л. Витлин, В.В. Горшкова, А.И. Жилина, Ю.И. Калиновский, СВ. Кривых, Ю.Н. Кулют-кин, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, В.И. Подобед, Н.М. Поли-таева, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, П.И. Юнацкевич и др.); философские и психолого-педагогические концепции личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божо-вич, А.В. Брушлинский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мя-сищев, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов и др.); концепция непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Ю.Д. Железняк, В.Г. Онушкин и др.); концепция стимулирующего воздействия на моти-вационную сферу (В.Г. Асеев, Г.М. Бурденюк, Ж.Л. Витлин, СТ. Григорян, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, А.Н. Леонтьев и др.); теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, А.А. Макареня, Т.С. Назарова, Ю.В.Сенько, А.П. Тряпицына и др.); положения современной методики и дидактики о новых педагогических технологиях обучения (Н.В. Баграмова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.А. Китайгородская, В.Н. Максимова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.С. Назарова, Е.С Полат, Н.М. Полетаева, И.В. Роберт, С.Л. Рубинштейн, С.Ф. Шатилов и др.); научно-прикладные исследования, проведенные в области психолого-педагогических аспектов компьютеризации образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Бов-тенко, Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Э.Л. Носенко, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.Ф. Талызина и др.).
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность выявленных резервов и путей повышения уровня коммуникативно-информационного развития в процессе подготовки специалистов технического профиля средствами иностранного языка.
Объект исследования: образовательный процесс в технических вузах, направленный на коммуникативно-информационное развитие.
Предмет исследования: пути повышения коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в современной высшей школе.
Гипотеза исследования: обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению как средству коммуникативно-
информационного развития субъектов образования в процессе подготовки специалистов в соответствующей области станет более эффективным, если:
-
профилировать преподавание иностранного языка в рамках многоуровневой языковой подготовки с учетом имеющегося терминологического тезауруса на родном языке по избранной специальности субъекта образовательного процесса,
-
направлять обучающихся на овладение иноязычной профессионально ориентированной речевой деятельностью через чтение и обсуждение информации аутентичных текстовых материалов по специальности и на дальнейшее развитие навыков и умений в устноречевом общении в бытовой, культурной, социокультурной, общественной, страноведческой и профессиональной сферах,
-
формирование профессионального тезауруса будет осуществляться в ходе профессиональной иноязычной подготовки путем использования модульной, информационных и коммуникативных технологий, рационального сочетания индивидуальных и групповых форм взаимодействия, создания учебно-информационной профессионально ориентированной среды.
Задачи исследования:
-
Теоретически обосновать концептуальную модель организации и управления коммуникативно-информационным развитием субъектов образования в современной высшей школе.
-
Разработать многоуровневую систему иноязычной подготовки применительно к условиям обучения в непедагогическом вузе, способствующую коммуникативно-информационному развитию субъектов образовательного процесса.
-
Разработать концептуальные положения совершенствования языковой подготовки в системе непрерывного образования, включающие модульную, информационные и коммуникативные технологии.
-
Выявить пути повышения уровня языковой подготовки специалистов технического профиля и определить дифференциацию практических целей и задач, иерархичность их уровней.
-
Разработать концептуальный подход к организации и управлению ситуативным иноязычным профессионально ориентированным речевым общением как средством коммуникативно-информационного развития.
-
Выявить и теоретически обосновать основные для неязыковых вузов активные методы и формы обучения профессиональному речевому общению и экспериментально проверить их эффективность.
Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов, включающих: общенаучные методы теоретического исследования - классификация, сравнение, аналогия, описание и объяснение, научное доказательство, обобщение, контекст-анализ; педагогическое наблюдение за учебным процессом - включенное и опосредованное; опрос, беседы, интервью, тестирование, анкетирование, метод самоанализа и самооценки, метод использования малых групп, монографический метод, педагогический эксперимент.
Предлагаемая работа представляет собой теоретико-практическое исследование, в котором обобщаются результаты научных поисков, выполненных самим автором, а также педагогическим коллективом и аспирантами, работающими под его научным руководством с 1996 года.
Количественные материалы, полученные в результате исследования, подвергались математической обработке с использованием ЭВМ и последующей логической их интерпретации.
Организация диссертационного исследования: работа проводилась с 1996 по 2005 гг. и состояла из трех этапов.
На первом этапе (1996-1998 гг.) проводился анализ существующей практики управления образовательным процессом в неязыковых вузах; изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт организации педагогического процесса в этой сфере; выявлялись прогрессивные отечественные и зарубежные концепции обучения иноязычному общению как средству коммуникативно-информационного развития; рассматривались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем, формулированию целей и задач обучения, разработке и структурированию образовательных программ.
На втором этапе (1998-2001 гг.) определились теоретические основы организации педагогического процесса в техническом вузе, направленном на обучение иноязычному общению как средству коммуникативно-информационного развития; разрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность такого обучения; проводился сопоставительный анализ форм, методов и технологий обучения профессионально ориентированному общению; проводился пробный педагогический эксперимент, формулировалась гипотеза исследования.
На третьем этапе (2001-2005 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент по обучению взрослых иноязычному профессионально ориентированному общению как основы коммуникативно-информационного развития; проводилась обработка и интерпретация полученных данных, формулирование основных выводов, разработка системы методических рекомендаций; подготовка и оформление диссертации; апробация новых дифференцированных подходов, введение многоуровневости обучения иностранному языку; определялась эффективность внедрения в учебный процесс информационных и коммуникативных технологий обучения. Результаты опытной экспериментальной проверки позволили выявить пути повышения уровня подготовки специалистов средствами иностранного языка.
Базой исследования явились Томский политехнический университет, Северский технический инсттут, Юргинский технический институт (филиал Томского политехнического университета).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Концептуальная модель совершенствования языковой профессиональной подготовки специалистов технического профиля, лежащая в основе коммуникативно-информационного развития, включает три основных блока (базовый, деловой и профессиональный), отражающих содержание подго-
товки, активные формы и методы работы со студентами на основе теоретического обоснования дидактических позиций в преподавании иностранных языков, отвечает критериям продуктивности (достижение высокой результативности при усвоении и творческой переработке профессионально ориентированных материалов), экономичности (усвоение большого объема материала в единицу времени), психогигиеничности (создание благоприятного микроклимата в студенческом коллективе и творческого взаимодействия по овладению речевым общением в области избранной специальности).
2. Многоуровневая структура профессионального образования, бази
рующаяся на Государственном образовательном стандарте, на важнейших
программах преобразования (демократизации, гуманизации, гуманитари
зации высшего образования), позволяет решить задачи дифференциации
необходимого уровня владения иностранным языком на каждом этапе
обучения в процессе коммуникативно-информационного развития, в связи
с чем научно обосновывается отбор целей, типов занятий, содержания, ме
тодов и форм обучения, достижения итогового контроля и конечного ре
зультата в коммуникативно-информационном развитии.
-
Важнейшим резервом совершенствования языковой профессионально ориентированной подготовки субъекта образования непедагогического вуза, ориентированной на коммуникативно-информационное развитие, является осуществление дифференциации и индивидуализации обучения иностранному языку на основе учета мотивационной сферы, как неотъемлемого компонента, способствующего раскрытию резервных возможностей личности, психологических особенностей обучающихся и характера их профессиональной деятельности.
-
Организация иноязычного профессионально ориентированного речевого общения в соответствии с разработанными теоретическими, педагогическими и методическими основами и практикой построения учебного процесса (целеполагание, структурное построение занятий с использованием аутентичных речевых материалов культурной, социокультурной, профессионально ориентированной, научно-профессиональной и узкопрофильной тематики с учетом специфики вуза и особенностей его контингента) позволяет получить на практических занятиях высокую результативность обучения коммуникативной профессионально направленной деятельности.
-
Движение обучающегося по схеме «всеобщее - общее - единичное» с постепенным поіружением в детали и переводом циклов познания в циклы деятельности по решению коммуникативных проблем в преподавании иностранного языка в техническом вузе в соответствии с проблемной ситуацией возможно при использовании проблемно-информационно-коммуникативного принципа, основными функциями которого являются: когнитивная (на научно - информационной основе профессиональной инженерной деятельности), аффективная (выражающаяся в формировании личностных профессионально значимых мотивов в процессе изучения ино-
странного языка), креативная (при опоре на детерминанты) и регулятивная (на основе кооперативных стратегий работы в разноуровневой группе).
6. Условиями продуктивной реализации концептуальной модели органи
зации и управления коммуникативно-информационным развитием
субъектов образования в вузе являются:
применение стратегии активного познания;
использование методов «контекстного обучения», «обучения на основе опыта», системы проблемно-ориентированных методов, проектно-ориентированных технологий работы в команде, современных информационных технологий и систем телекоммуникаций;
мониторинг динамики совершенствования языковой подготовки субъ
ектов образовательного процесса.
7. Многоуровневая система языкового образования применительно к ус
ловиям обучения в непедагогическом вузе содержит три модуля под
готовки выпускников (базовый, деловой, профессиональный) и три уров
ня подготовки сотрудников университета (подготовительный, повыше
ния квалификаций, языковой среды).
S. Андрагогическая модель подготовки специалиста в вузе включает совместное с преподавателем:
определение потребностей и формирование целей обучения;
планирование и построение учебного процесса;
ориентацию самосознания и готовность субъекта образования к обучению;
технологию поиска и оценка новых знаний на основе имеющегося опыта;
сознание психологического климата обучения.
9. Проблемно-информационно-коммуникативный принцип в основе коммуникативно-информационного развития ориентирует на построение индивидуальной траектории продвижения по модульной программе изучения иностранного языка в системе многоуровневой иноязычной подготовки.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
создана концептуальная целостная теория повышения уровня подготовки специалистов технического профиля средствами иностранного языка в процессе коммуникативно-информационного развития;
сформулированы и экспериментально подтверждены теоретические основы профессионально ориентированного иноязычного общения субъектов образовательного" процесса неязыкового вуза, включающие поэтапное овладение профессиональным тезаурусом в контексте профессиональной деятельности специалистов с использованием модульной, информационных и коммуникативных технологий;
определены педагогические условия продуктивной реализации концептуальной модели организации и управления коммуникативно-
информационным развитием субъектов образования в современной высшей школе;
выявлены резервы овладения иноязычным профессионально ориентированным речевым общением с учетом специфики технических вузов: учтены психологические особенности субъектов образования, способствующие овладению профессиональными коммуникативными умениями, выявлены их индивидуальные способности и разный уровень языковой подготовки, намечены пути реализации выявленных резервов, определено стимулирующее воздействие на мотивационную сферу как неотъемлемый компонент, способствующий раскрытию резервных возможностей личности обучающегося;
разработана многоуровневая система языкового образования применительно к условиям обучения в непедагогическом вузе и системе оценки качества;
раскрыто содержание проблемно-коммуникативно-информационною принципа.
Теоретическая значимость исследования определяется тем вкладом в педагогику, который сделан в связи с раздвижением границ дидактики за счет разработки концепции коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в непедагогических вузах; разработкой концептуальной целостной теории языковой подготовки специалистов технического профиля с ориентацией на личность; разработкой встраивания методов, способов, технологий в образовательный процесс непедагогических вузов, направленных на коммуникативно-информационное развитие; разработкой теоретических основ построения учебного процесса на аудиторных занятиях, направленных на профессиональное общение; разработкой концептуального подхода к организации и управлению иноязычным профессионально-ориентированным речевым общением, основанным на активных формах обучения; ориентацией на их перспективное использование; разработкой разноуровневой системы оценки качества педагогического процесса, направленного на коммуникативно-информационное развитие субъектов образования.
Практическая ценность диссертации состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в лекционно-семинарских курсах для преподавателей иностранных языков неязыковых вузов и в том, что в результате исследования осуществлена адаптация научно-обоснованной теории построения учебного процесса по иностранному языку к условиям и специфике обучения в неязыковых вузах. Выявленные резервы психологических особенностей студентов технических вузов с разным уровнем языковой обученное!и могут быть использованы преподавателями кафедр иностранных языков в учебном процессе для повышения эффективности обучения; выявленная направленность речевого профессионально ориентированного иноязычного общения определила пути реализации на аудиторных занятиях разработанных активных методов и форм обучения, таких как метод межпредметных и внутри-предметных связей, ситуативный метод проблемного обучения, метод науч-
ного полилогического общения. Разработаны структурные типы аудиторных занятий применительно к условиям и специфике технических вузов, которые внедряются в учебный процесс кафедрами иностранных языков неязыковых вузов и гуманитарных вузов неязыковых специальностей. Предложены практические материалы для педагогического процесса, применение которых положительно влияет на коммуникативно-информационное развитие.
Рекомендации к использованию: положения и выводы диссертации могут быть рекомендованы для использования в педагогическом процессе технического вуза, в курсе методики обучения иностранным языкам в неязыковых вузах; результаты исследования могут быть применены при написании учебников, учебных пособий, методических разработок и рекомендаций для обеспечения процесса коммуникативно-информационного развития.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области управления процессом языкового профессионального развития студентов, четким определением научного аппарата исследования, последовательной реализацией его методических и теоретических основ, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, статистических методов обработки данных.
Результаты внедрения: разработанная многоуровневая система коммуникативно-информационного развития средствами обучения иностранному языку внедрена в обучение субъектов образовательного процесса Томского политехнического университета, Томского государственного педагогического университета, Северского технологического института, Лнжеро-Судженского филиала Кемеровского государственного университета, Юр-гинского технического института (филиал Томского политехнического университета), что подтверждено соответствующими актами внедрения и обеспечивает:
активизацию учебно-познавательной деятельности студента с целью повышения коммуникативно-информационного развития средствами языковой профессиональной компетенции;
положительную мотивацию учебно-познавательной профессионально ориентированной деятельности субъектов образовательного процесса в вузе;
формирование заданною уровня коммуникативно-информационного развития и профессиональной языковой компетенции.
Апробация работы осуществлялась в течение 1996-2005 гг. на научно-практических семинарах Томска, Новосибирска, Самары, Нижнего Новгорода, Санкт-Петербурга, Москвы. Основные положения и выводы диссертационного исследования рассматривались также и были одобрены на научных семинарах в Центре развития образования взрослых в регионах России Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования», заседаниях кафедры теории и методики преподавания иностранных языков Томского государственного педагогиче-
ского университета, кафедры методики преподавания иностранных языков Томского политехнического университета, научно-методических семинарах факультета лингвистики и отделения иностранных языков института языковой коммуникации и института инженерной педагогики Томского политехнического университета, докладывались на международных конференциях: в Германии (VII Internationale Fachtagung zu Grundfragen -der Translatologie: Transiationskonferenz. - Leipzig, Deutchland, 2001), в Таиланде (Innovation in Engineering Education: 1ЛСЕЕ Annual Conference on Engineering Education. -Bangkok, Tailand, 2001), в Польше (Proceedings 5th Baltic Region Seminar on Engineering Education. - Gdynia, Poland, 2001), а также на Всесоюзных конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Нижнем Новгороде; научно-практических, региональных конференциях (Анжеро-Судженск, Новосибирск, Северск, Томск, Тюмень, Юрга).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, содержащих по четыре и три главы, заключения, библиографии и приложений.
Требования к будущим специалистам при подготовке в вузе (языковая культура как составляющая коммуникативно-информационного развития)
Качество подготовки специалистов сегодня, как и ее потенциальное воздействие на структуру общественных приоритетов, зависит от того, насколько последовательно, глубоко и осмысленно реализуется в высшем образовании гуманистическая парадигма, насколько профессиональное образование сопрягается с развитием гуманитарной культуры, формированием духовно богатой, интеллектуально оснащенной, социально ответственной личности.
Имеющийся разрыв между уровнем невостребованной производством квалификацией специалистов-выпускников технических вузов и возможностями системы высшего профессионального образования привел к превращению ее в обслуживающий механизм народнохозяйственного комплекса, что вступило в противоречие с дифференцированными образовательными запросами личности и обусловило разработку новых концепций профессионального и личностного образования. Сегодня особую научную и практическую значимость приобретает разработка теоретических проблем создания интенсивных оптимальных систем и вариантов технологий.
Данная идея актуальна также для интенсификации профессионального образования специалистов на основе кооперирования образования, производства и социальных сфер жизнедеятельности общества, взаимопроникновения социальных, психологических, экономических, культурологических, научно-технических, педагогических, юридических, физиологических, медицинских и юридических факторов при комплексном решении учебно-воспитательных задач.
Назревшая необходимость содержательного обновления системы подготовки кадров требует, прежде всего, переосмысления модели профессиональной образованности личности специалиста как цели и результата профессионального образования. Это важно как для проектирования образовательных стандартов, разработки содержания профессионально-образовательных программ, так и для формирования нового видения организации педагогического процесса в вузе в целом.
Проблема моделирования личности и деятельности специалиста достаточно широко разрабатывалась в конце XX века. Так, хорошо известны работы Н.Ф. Талызиной, Е.Э. Смирновой, которые стали теоретической базой разработки моделей личности специалиста в различных направлениях профессионального образования: инженерном, педагогическом, управленческом и др. Однако эти модели развивались как адаптивные, так как предполагали рассмотрение действий работника в жестких рамках систем «человек - производство», в которых они должны быть приспособлены к условиям функционирования производственной системы и ориентировались на необходимость реализации социального заказа. Поэтому модели деятельности и личности специалиста описывались в понятиях функций, типовых задач и умений их решать. Функции выводились, исходя из учета особенностей адаптации личности к производственной и социальной системам [154]. Однако в настоящее время снова достаточно остро стоит проблема модели специалиста, так как вузовская педагогика до сих пор развивает функционально-адаптивное представление о специалисте, знаниево-дисциплинарный подход к отбору содержания профессионального образования. Многие вузы лишь незначительно обновляют состав знаний и умений подготавливаемых ими специалистов в соответствии с требованиями рынка труда, а продолжают ориентироваться на традиционный. Таким образом, будущему специалисту насаждается концепция адаптации к рынку.
Сегодня требуется реализация в учебных заведениях такой модели специалиста, в которой он рассматривался бы как активный деятель, способный сам решать стратегию и судьбу своей профессиональной жизнедеятельности, условия ее эффективной реализации, при необходимости преобразовать свое профессиональное поведение и создать новые условия профессиональной деятельности.
В направлении поиска, осмысления новой модели специалиста в последнее время появились интересные идеи и подходы, например, Н.А. Селезневой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и некоторых других.
В своей модели Н.А. Селезнева, предлагает более широкую структуру требований-признаков к человеку с высшим образованием, связывая качество профессионального образования с качеством его цели, включающую в себя требования к личности как гражданину, профессионалу и интеллектуалу. Главное содержание этих требований должно быть связано, по мнению автора, с готовностью человека к решению стоящих перед обществом задач-проблем, от успешного решения которых зависит, во-первых, выживаемость общества, во-вторых, надежность его функционирования под заданные прогрессивные цели и, в-третьих, необходимая динамика восходящего (прогрессивного) развития. Все три типа задач-проблем (выживания, функционирования и развития) формулируются для всех уровней общественной и индивидуальной жизнедеятельности (планетарного, странового, регионально-этнического, социально-профессионального, семейно-бытового и индивидуально-личностного). Кроме этого, выдвигаются требования к способностям, обеспечивающим решение этих проблем (мотивационным, мыслительным и т.д.), а также к владению метазнаниями и современными фундаментальными дисциплинами [307].
Данная модель образованности и развитости специалиста привлекательна тем, что выполнена с позиций признания активно-деятельностного начала в специалисте - наличия способности решать проблемы различного уровня. Базовыми структурами, формирующими данную модель, могут являться: уровневая организация социума, структура интеллектуального потенциала личности, дисциплинарная дифференциация наук, а также разделение их на фундаментальные и прикладные. В то же время исходной, главенствующей позицией является рассмотрение развития личности профессионала, прежде всего как средства развития общества, а не только самого человека, овладевающего профессией.
Но современное развитие педагогики требует повышенного внимания не только к содержанию профессионального образования, его гуманитарной и социальной составляющей, но и к технологиям обучения.
Наибольший интерес для нашего исследования может иметь технология контекстного обучения А.А. Вербицкого [70], который считает, что недостаток «абстрактного» метода вуза является в то же время и его преимуществом, поскольку учебная информация как знаковая система «замещает» реальную действительность, и через каналы коммуникации семантические средства адресуется каждому отдельному учащемуся. Это обусловливает целый ряд противоречий, разрешение которых невозможно в традиционном обучении:
1. Учебная информация имеет двойственную природу, являясь, во первых, органической составной частью самой культуры, во-вторых, лишь ее специфической моделью, средством познания мира, в-третьих, усваивается содержание не самой культуры, а система абстрактных, формальных знаний.
Здесь возникает проблема знакового опосредования развития сознания и психики человека: речь, мышление, память, другие высшие психические функции, развивающиеся «посредством знака», а не «по причине знака».
2. Канонизация форм организации обучения приводит к насилию над диалектикой содержания и формы, к искусственному «втискиванию» нового содержания в ставшие уже неадекватными старые формы.
Двойственность учебной информации, неадекватность форм учения формам труда выступают одними из реальных противоречий на пути полноценного развития человека через образование.
3. Несоответствие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в форме статистических знаковых систем, материала учебных предметов. Обучение предстает как технология передачи готовой отчужденной от динамики развития культуры учебной информации. В результате не только индивид, но и сама культура оказываются вне процессов развития.
Организация общения в процессе коммуникативно-информационного развития как стратегия становления специалиста нового типа
Необходимость лингвистических и лингводидактических исследований проблем взаимопонимания народов в диалоге национальных культур стала уже общепризнанным фактом, так как в социальной действительности любой контакт между коммуникантами одной и той же культурной общности или контакт представителей разных культур существует как диалог культур, требующий взаимопонимания. В любом обществе диалог культур необходим для его членов в целях формирования взаимопонимания и сотрудничества между народами. Причем язык как предпосылка диалога культур приобретает все большую значимость в качестве ведущего фактора в их научном изучении.
Диалог, понимаемый в широком смысле, - «это беседа, взаимный разговор, то есть обмен сведениями, мнениями. Без желания понять друг друга, диалог немыслим, без взаимного обогащения он бессмыслен» [173, С. 9]. В диалоге кому внимаешь, того и понимаешь.
В данном случае надо более глубоко осмыслить понятие диалога культур. По определению B.C. Библера: «... Диалог, понимаемый в идее культуры - это не диалог различных мнений или представлений, это - всегда - диалог различных культур» (в пределе - культур мышления, различных форм разумения); общение в культуре - это не обмен информацией, не «разделение труда», не «участие в общем деле» или в «общем наслаждении». Это событие и взаимодействие двух (и многих) совершенно разных миров - различных онтологически, духовно, душевно, телесно» [43, С. 130-131].
Исследователь говорит о том, что диалог не есть простое сравнение, взаимодействие, сопоставление, любое соотнесение одной культуры с другой. Диалог культур есть «логика диалога логик», «спор возможностей культуры». «Понятие культуры предполагает (если мы хотим осмыслить насущность идеи диалога культур) некую «лакуну», пустоту между культурами. Если культуры «вплотную пригнаны» друг к другу... тогда диалог не может состояться, состоится лишь развитие или трансформация этой культуры в другую, то есть культура всегда отделена от культуры этой пустотой, лакуной, зазором «небытия», и через эту пустоту и идет собственно диалог культур, он впервые возможен» [там же].
Философские положения B.C. Библера в полной мере могут быть связаны с теорией и практикой обучения иностранному языку как диалогу культур. Непонимание этого приводит к методически некорректным попыткам построения обучения с некорректной целью - «овладения новой культурой как собственной», «второй на уровне первой», «выбора вторичной этнокультурной идентичности как программы обучения» и т.п.
В то же время учет межкультурной «лакуны, пустоты» может позволить принципиально иначе решать вопросы глубины и формы представления в учебном процессе / учебном материале иноязычной когнитивной базы с учетом родных этнокультурных «логик» обучающихся. Исходя из этого, можно отметить, что диалог культур является речевым общением, обменом мнениями между представителями разных культур, проходящим и на международных конференциях, симпозиумах, семинарах и на занятиях по иностранному языку.
Диалог культур имеет большое значение для общего развития человечества, в процессе которого подтверждается истина о том, что заинтересованный и доброжелательный диалог людей в любой области науки или культуры является непременным условием нормального существования, а может быть, и выживания человечества.
Диалог культур необходим для всех членов общества в целях формирования их взаимопонимания и сотрудничества. Только подлинный диалог культур способен обеспечить «культурный запас» обучающихся, и только благодаря диалогу культур происходит формирование человека духовного, человека культуры [270].
В нашем понимании диалог культур представляется проще, это желание представителей разных культур понять друг друга. Но чтобы достичь понимания и взаимопонимания надо преодолеть целый ряд языковых, культурологических и психологических барьеров, которые могут вызывать отрицательные эмоции участников в диалоге культур. Важно учитывать то, что «мы интересны друг другу, потому что мы разные» [172], и это подтверждает необходимость диалога культур в настоящее время, а также повышает интерес и желание понять друг друга в этом процессе.
В диалоге культур каждый участник не только может понять своего собеседника как представителя другой культуры, но и лучше познать самого себя как представителя родной культуры. В педагогическом отношении этот процесс познания требует разъяснительной и воспитательной разработок. И в этом отношении лингвострановедение нацелено на то, чтобы убрать возникающие трудности, преграды, оно способствует созданию нормальных условий для речевого общения и познания друг друга.
Успешность диалога культур во многом зависит от обучения языкам, как посредством языка коммуниканты (или обучающиеся) получают возможность контактировать с представителями другой культуры и достигать взаимопонимания.
«Успех диалога культур зависит, в первую очередь, от того, насколько он отвечает интересам людей и народов, их жизненному и историческому опыту. Он связан с обучением, если под ним понимать постоянное уточнение нашего понимания мира и поведения» [172, С. 9]. В то же время сам процесс обучения представляется диалогом, в котором иностранный язык в качестве активного участника диалога культур может творчески обогащать его дополнительными значениями и смыслами.
В диалоге культур следует учитывать психолингвистическую позицию, которая очень важна не только для объективного анализа филологического исследования, но и для методики преподавания иностранного языка.
Условия жизни той или иной общности людей в силу их специфики определяют общие и типические психологические характеристики и свойства, ведь психология нации является отражением сознания представителей нации, своеобразия пути ее исторического развития, особенностей природы и проявляется в чертах характера, чувствах, вкусах и предрассудках, закрепленных привычками, традициями, зафиксированных в различных формах культуры.
В диалоге культур мы уделяем большое внимание двум основным факторам: национальному характеру и национальному менталитету. Национальный характер, будучи следствием отражения в психике людей общих своеобразно сложившихся условий существования нации, определяет совокупность психологических свойств и черт, которыми обладает большинство представителей нации и которые отличают ее от других наций и народов.
Таким образом, справедливым является данное Н.Д. Арутюновой определение национального характера: «это своеобразный национальный колорит чувств и эмоций, образа мыслей и действий, устойчивые привычки и традиции, формирующиеся под влиянием условий материальной жизни, особенностей исторического развития данной нации и проявляющиеся в специфике ее национальной культуры» [17, С. 31].
Но, по мнению многих ученых (Тер-Минасовой, 1999; Ли Нньань, 1999 и др.), национальный характер - это не только совокупность специфических, своеобразных, присущих только данному народу черт, но и своеобразный набор универсальных общечеловеческих черт [344].
В работах многих ученых (Г. Гачев, 1981; П.И. Ковалевский, 1992) показываются черты национального русского характера, которые сложились под влиянием своеобразных природных условий России. «Беспредельность пространства России дает свободу выбора населению и склонность к свободе и независимости. Изобилие плодов земных - благодушие, доброту, спокойствие и снисходительность. Обильные пути сообщения способствуют благосостоянию и развитию общительности, гостеприимства и взаимопомощи. Открытое небо и обширное пространство дают прямоту и откровенность, отсутствие лукавства и независимость мнения ... Благосостояние жизни, величие и беспредельность природы и отсутствие неблагоприятной среды развивают склонность к мечтательности и религиозности, религиозности добра, снисходительности, всепрощения, любви и милосердия» [161, С. 145-146].
Языковое образование и пути его совершенствования в системе дополнительных специальностей с позиций концепции коммуникативно-информационного развития субъектов образовательного процесса в высшей школе
Являясь специфичным вторичным видом речевой деятельности, перевод рассматривается наряду с основными видами речевой деятельности - говорением, аудированием, чтением и письмом. Отсюда можно предположить, что переводу свойственны все признаки категории деятельности. Попытаемся сопоставить структурную организацию перевода и основных видов речевой деятельности.
Структуры речевой и переводческой деятельности характеризуются трехуровневостью, или трехфазностью и включают побудительно-мотивацион-ную, ориентировочно-исследовательскую и исполнительскую фазы (Леонтьев А.А., 1969; Зимняя И.А., 1985; Иовенко И.А., 1992 и др.). Побудительно-моти-вационную фазу составляют мотив и потребность. Для всех видов речевой деятельности побудительно-мотивационной фазой является коммуникативно-познавательная потребность. Коммуникативно-познавательной потребностью переводческой деятельности, на наш взгляд, является стремление к достижению адекватности текста перевода оригиналу. Ориентировочно-исследовательская фаза осуществляется при анализе и оценке предмета и условий деятельности, предусматривает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. Так, ориентировочно-исследовательская фаза перевода должна включать определение целей, условий перевода, характера предполагаемого реципиента и выбор способов и приемов перевода в зависимости от этих факторов.
Исполнительская фаза представлена конкретными действиями и операциями, хотя она может быть внешне и не выражена, как, например, при аудировании. Исполнительская фаза переводческой деятельности, вероятно, представляет собой действия переводчика при создании перевода, которые, согласно В.Н. Комиссарову, включают два основных этапа: уяснение переводчиком содержания оригинала и выбор варианта перевода [166].
Проблемы взаимосвязи основных видов речевой деятельности анализируются в работах ряда исследователей [297; 341]. Взаимосвязь видов речевой деятельности вызвана не только сходством их структур, но и общностью большинства языковых средств, единой внутренней речью, участием общего комплекса анализаторов [341].
Общепризнано, что говорение и аудирование связаны как виды речевой деятельности, реализующие устное общение, а чтение и письмо - как виды, реализующие письменное общение [133]. Кроме того, основные виды речевой деятельности связаны по направленности на прием или выдачу речевых сообщений: рецептивные (чтение и аудирование) и продуктивные виды речевой деятельности (говорение и письмо).
В то же время говорение, аудирование, чтение и письмо объединены благодаря «взаимосвязи речедвигателыюго и речеслухового анализаторов как в процессе внешней, так и внутренней речи» [36, С. 43]. В частности, чтение оказывается связанным с говорением посредством внутренней речи. Как отмечают Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, чтение вслух представляет собой контролируемое говорение, а чтение про себя - внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно [297]. Связь аудирования с письмом объясняется тем, что в процессе письма человек проговаривает и слышит то, что пишет.
Можно предположить, что взаимосвязь различных видов речевой деятельности находит свое выражение в переводческой деятельности, как специфичном виде речевой деятельности.
Действительно, различные виды речевой деятельности участвуют в устном и письменном переводе. Так, функционирование устного перевода невозможно без речевой деятельности - говорения и аудирования, поскольку переводчик воспринимает оригинал в устной форме и в устной форме произносит свой перевод. Для реализации письменного перевода необходимо хорошее владение речевой деятельностью - чтением и письмом, ибо переводчик воспринимает оригинал зрительно в виде письменного текста и создает текст перевода также в виде письменного текста.
Переводческая деятельность как специфичный вид речевой деятельности взаимосвязана со всеми основными видами речевой деятельности. Между тем, каждый из четырех основных видов речевой деятельности оказывается взаимосвязанным с остальными тремя видами речевой и переводческой деятельности как специфическим видом речевой деятельности. Связь устного перевода с говорением и аудированием опосредована понятием «устное общение», соответственно, связь письменного перевода с чтением и письмом обусловлена понятием «письменное общение».
Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что взаимосвязь основных видов речевой и переводческой деятельности как специфического вида речевой деятельности проявляется в процессе реализации устного и письменного перевода. В связи с этим остановимся на различиях письменного и устного перевода несколько подробнее.
Традиционно письменным переводом называется такой перевод, когда переводчик воспринимает оригинал зрительно в виде письменного текста. Если же переводчик воспринимает оригинал в акустической форме и в устной форме произносит текст перевода, то перевод является устным.
Важно заметить, что классификация видов перевода осуществляется по признаку формы презентации текста перевода и текста оригинала. Так, в процессе письменного перевода оригинал и текст перевода выступают в виде фиксированных текстов, к которым переводчик может неоднократно обращаться. Наоборот, в процессе устного перевода такая возможность отсутствует, поскольку форма, как оригинала, так и текста перевода является нефиксированной.
В соответствии с критериями существования во времени оригинала и текста перевода к письменному переводу можно отнести письменный перевод устного текста, если переводчик имеет возможность неоднократно к нему обращаться. В случае устного перевода письменного текста переводчик не может многократно исправлять свой перевод, а значит, данный вид перевода можно назвать устным [167]. Л.С. Бархударов относит устный перевод письменного текста и письменный перевод устного текста к отдельным видам перевода, называя их письменно-устным и устно-письменным. На наш взгляд, данные виды перевода занимают промежуточное положение между письменным и устным переводом [28].
Письменный и устный перевод имеют ряд подвидов. Если письменный перевод представлен лишь подвидом письменного перевода письменного текста и подвидом письменного перевода устного текста, то устный перевод имеет гораздо большее количество подвидов, а именно: последовательный перевод на слух, двусторонний перевод, перевод с листа, последовательный перевод с записью, синхронный перевод со зрительной опорой, синхронный перевод без зрительной опоры [166; 235].
Кратко охарактеризуем подвиды устного перевода. Последовательный перевод на слух часто называют абзацно-фразовым переводом, так как он осуществляется в условиях, когда говорящий произносит одну или несколько фраз и делает паузу, во время которой переводчик проговаривает текст перевода. [235]. Однако если говорящий произносит значительный по продолжительности текст (25-30 мин.), то переводчику приходится пользоваться записями, отсюда и перевод называют последовательным с записью [167]. Очевидно, что выполнение последовательного перевода предусматривает наличие большого набора языковых соответствий в памяти переводчика, готовность быстро переключаться с одного языка на другой, умение сразу находить окончательный вариант перевода без редактирования.
Двусторонний перевод, имеющий место при беседе двух или более участников, говорящих на разных языках, Р.К. Миньяр-Белоручев определяет как подвид разговорной диалогической речи с постоянными изменениями направления переключения [235]. Это означает, что переводчик переводит высказывание то на одном, то на другом языке, что создает дополнительные трудности перевода. Кроме того, для успешного выполнения двустороннего перевода переводчик должен хорошо владеть иностранной разговорной речью.
Следующий подвид устного перевода - перевод с листа - может быть определен как преобразование информации, зрительно предъявляемой переводчику на исходном языке, в устное сообщение на языке перевода [150]. Перевод с листа предполагает одновременное осуществление основных переводческих операций, то есть восприятие текста и оформление перевода, что требует синхронизации чтения про себя и говорения [236]. Несмотря на близость к синхронному переводу, перевод с листа имеет ряд факторов, облегчающих задачу переводчика. Такими факторами, по мнению В.Н. Комиссарова, являются наличие зрительной опоры и возможность самостоятельно определить темп перевода [167].
Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента
Как было отмечено в предыдущей главе настоящего исследования, обоснованность, корректность, а, следовательно, и востребованность любой методики может быть установлена или опровергнута только в результате ее практического применения, то есть экспериментальной проверки. Именно экспериментальной проверке эффективности обучения дисциплине «Язык научного общения» и посвящается заключительная глава нашего исследования.
Однако прежде чем перейти к описанию собственно эксперимента, необходимо определить, что мы понимаем под экспериментом в методическом смысле и какой из его видов будет взят нами в качестве основополагающего для нашего исследования. Необходимость рассмотрения данных вопросов, а именно дефиниции и классификации видов эксперимента в методике, обусловлена в нашем случае объективно существующими особенностями его проведения и спецификой самой дисциплины «Язык научного общения». Главной предпосылкой к такому анализу здесь выступает отсутствие общепринятой (традиционной) методики преподавания дисциплины «Язык научного общения». Таким образом, мы не можем говорить о противопоставлении нашей методики некой уже существующей, а, следовательно, и использовать традиционную технологию проведения эксперимента. Данное условие предполагает поиск таких форм реализации обучения, которые, с одной стороны, были бы научно обоснованными в методическом смысле, а с другой, были бы адекватны специфике нашей дисциплины.
В литературе выдвинуто несколько критериев, на основании которых пытаются отличать эксперимент от других методов исследования практического характера. Многие исследователи полагают, что эксперименту всегда должна быть присуща определённая искусственность по сравнению с опытным обучением. Данное положение опровергается другими исследователями, мнению которых нетрудно доказать необходимость и возможность массового потока, предполагающего проведение эксперимента в естественных аудиторных условиях. Также указывается такой критерий эксперимента как ограниченность срока его проведения. Данное положение представляется целесообразным и применимым в наших условиях. Нет единства среди исследователей и по такому вопросу как наличие и количество противопоставляемых вариантов или групп обучения. По мнению одних наличие противопоставляемых вариантов есть главное условие эксперимента, но многие корректируют данную положение, предлагая классификацию экспериментов на вертикальные (невариантные) и горизонтальные (вариантные), где оценка результатов обучения базируется на несколько иных принципах, которые мы рассмотрим ниже.
Как видно из всего вышесказанного, в педагогической науке нет единого мнения относительно сущности эксперимента. Однако, исходя из специфики нашей дисциплины и наиболее распространённых положений методической науки, мы можем вывести следующее определение эксперимента. Педагогический эксперимент - это организованная для решения методической проблемы совместная деятельность испытуемых и экспериментатора, неотъемлемыми признаками которой являются:
1) точная ограниченность во времени (начало и конец);
2) наличие предварительно сформулированных гипотез;
3) план и организационная структура, адекватная выдвинутым гипотезам (методика обучения);
4) измерение исходного и заключительного состояния релевантных для проблемы исследования знаний, умений и навыков испытуемых по критериям, соответствующим специфике рассматриваемой проблемы и цели эксперимента.
Для решения вопроса «эксперимент - не эксперимент», по мнению многих авторов, наличие этих признаков необходимо и достаточно. Все другие признаки относятся к качественной оценке эксперимента.
Теперь нам необходимо определить, какой вид эксперимента как методического приема обучения будет наиболее полно соответствовать особенностям дисциплины «Язык научного общения» и особенностям условий ее преподавания (неязыковой вуз, преподаватели инженерных специальностей).
Одним из наиболее распространнных видов эксперимента является такой, при котором решение спорной методической проблемы происходит путем противопоставления двух или более гипотез, методик, каждая из которых воплощена в соответствующем экспериментальном варианте. Как правило, здесь речь идет о подлинно оппозиционных (однозначно противопоставляемых) методиках, действие которых подвергается изолированному исследованию.
Наиболее типичным примером такого принципа проведения эксперимента может быть противопоставление новаторской методики обучения традиционной, давно используемой и по каким то причинам не устраивающей исследователя. Тогда речь может идти о контрольной группе, где обучение проходит по общепринятой методике и об экспериментальной, где собственно и реализуется новый подход.
Однако такой вид проведения эксперимента едва ли будет соответствовать реалиям преподавания дисциплины «Язык научного общения» в силу ряда объективных факторов. Прежде всего, следует отметить, что в нашем случае принятие за основу противопоставления предлагаемой методики обучения некой уже существующей по этой же дисциплине невозможно в принципе, поскольку до составления нами указанного курса его не было в программе переподготовки преподавателей инженерных специальностей, а, следовательно, не существовала и методика его преподавания.
В связи с данным положением мы будем в дальнейшим основываться на ином виде проведения эксперимента, а именно на так называемом невариантном или вертикальном. Соглашаясь с П.Б. Гурвичем, мы считаем, что невариантность не исключает противопоставления, только в данном случае это противопоставление по вертикали: сравниваются уровни знаний, умений и навыков одних и тех же испытуемых в разное время, например, в начале и в конце эксперимента, от занятия к занятию, на определённых промежуточных точках, этапах реализации обучения.
В педагогической литературе указывается, что невариантный эксперимент допустим и даже желателен в том случае, когда требуется доказать, что в данной аудитории при данных условиях обучения осуществление авторского замысла вообще возможно независимо от отдельных деталей на пути к этой цели. Как видно из приведенной характеристики и условий реализации курса «Язык научного общения», именно невариантный (вертикальный) вид эксперимента наиболее соответствует нашим реалиям.
Теперь, когда мы определили, что будем понимать под педагогическим экспериментом, и на каком виде проведения эксперимента будем строить свою деятельность, мы можем непосредственно определить гипотезу и ряд целей нашего эксперимента.
К числу целей нашего эксперимента мы относим следующие:
1. Проверка методического потенциала дисциплины «Язык научного общения» в качестве тематической основы для развития умений в продуктивных видах речевой деятельности у преподавателей инженерных специальностей.
2. Оценка адекватности базирования на ситуативно-ориентированных текстах в качестве основы обучения нашей дисциплине.
3. Проверка корректности выбора блочного структурирования материала курса.
4. Проверка правильности отбора и организации языкового материала, служащего основой для осуществления обучения устным и письменным формам профессионально-делового общения в тематическом поле курса «Язык научного общения».
5. Апробация комплекса упражнений для взаимосвязанного обучения говорению и письменной речи, коммуникативно-информационному развитию.
6. Оценка используемых форм контроля обученности и их соответствие заявленным целям обучения.
7. Оценка корректности и эффективности построенной методики и результатов обучения на её основе в целом.
