Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПОЗНАНИЮ УЧАЩИХСЯ В ОБР АЗОВА ТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ 13
1.1. Теоретический анализ состояния проблемы развития готовности учителя к познанию школьников 13
1.2. Построение и теоретическое обоснование модели развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе 42
1.3. Комплекс педагогических условий эффективного развития готовности- учителя к познанию учащихся в образовательном процессе 63
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 88
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПОЗНАНИЮ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ 91
2.1. Задачи методы и критериально-оценочный аппарат экспериментальной работы 91
2.2. Методика эффективного развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе 116
2.3 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы 141
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
ЛИТЕРАТУРА 165
- Теоретический анализ состояния проблемы развития готовности учителя к познанию школьников
- Построение и теоретическое обоснование модели развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе
- Задачи методы и критериально-оценочный аппарат экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования связана со следующими основными положениями. Введение в действие закона РФ "Об образовании" (1996 г.) и выбранный курс на обновление и гуманизацию школы актуализируют социальные позиции в образовательном процессе. Последнее предусматривает осмысление современных моделей образования по реализации ими социальной функции. Цель обновления школы состоит в том, чтобы защищать интересы граждан в образовательной сфере, привести систему образования в соответствие с современными потребностями личности, общества и государства.
Сегодня должен измениться и сам учитель. Он должен быть способным точно и рационально отображать и воспроизводить внутренний мир детей в образовательном процессе.
В рамках обновления школы эти обстоятельства определяют задачу развития у педагога системы антропологического знания, обеспечивающего становление личностной, коммуникативной и профессиональной культуры учителя, развитие его педагогического опыта научного познания другой личности, посредством которого он бы осознавал себя субъектом управления социальными отношениями в образовательном процессе.
Однако ныне реально существенно снижены капиталовложения в «человека», в связи с этим государство все больше уходит от образования, детей и удовлетворения их потребностей. На сегодня, как никогда, наблюдается и отчуждение учителя от общества, школы и ребенка.
В последнее время в науке активно изучались проблемы профессионально-личностного развития учителя, понимания и познания ученика в педагогическом общении (В.В. Знаков, СВ. Кондратьева, В.А. Сонин и др.), мышления в структуре межличностного познания, познания людьми друг друга в конфликтной деятельности (Н.В. Крогиус, О.Г. Кукосян, К.М. Романов и др.), управления общением учителя, формирования коммуникативной компетентности педагога, психологической основы коммуникативной подготовки будущего учителя, педагогического продуктивного общения и его развития (Ю.Н. Емельянов, В.И. Кабрин, В.В. Рыжов, Н.Д. Творогова, Ю.П. Тимофеев, Ю.Л. Ханин, Т.С. Яценко и др.), структуры и динамики межличностных и внутриличностных отношений, базисной структуры межличностного взаимодействия в школьном возрасте (Н.И. Сарджевеладзе, Т.В. Сенько) и ДР Познание учителем ученика в разных аспектах было изучено в таких педагогических исследованиях, как: 1) теоретические основы педагогической коммуникации (В.Д. Ширшов); 2) педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе; педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебном процессе; 3) генезис научного педагогического сознания (С.А. Днепров); 4) межсубъектные отношения в педагогическом процессе; развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей (В.В. Горшкова, Р.Ш. Царева), формирование коммуникативной культуры в системе непрерывного образования (В.В. Соколова), формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ (A.M. Баскаков), обучение общению студентов университета (Л.В. Анпилогова), межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя (Л.И. Савва).
Вместе с тем вопросы развития готовности учителя школы к познанию школьников не нашли еще достаточной теоретической разработки в педагогических исследованиях. В связи с этим не изучены вопросы программно-методического обеспечения рассматриваемого процесса развития, не исследованы вопросы о функциях, формах, средствах методической службы по обеспечению помощи работающему учителю по совершенствованию его как субъекта познания.
Как подтверждают результаты исследований в данной области и проведенный нами опрос, учителя школ в большинстве своем не владеют системой научных знаний и умений в области познания школьников в образовательном процессе. В связи с этим 57% из числа опрошенных респондентов испытывают трудности в проектировании бесконфликтного взаимодействия, понимания учеников и объяснения их поведения. В ходе опроса 42% учителей указали, что познание и понимание учащегося в образовательном процессе не рассматривается как задача их педагогической деятельности. 61% из числа опрошенных педагогов подтверждает, что они не владеют умениями точно оценивать социальную ситуацию в образовательном процессе, 42% респондентов указали, что процесс познания школьников строится у них чаще всего на интуиции, 58% отметили, что нуждаются в дополнительной профессиональной подготовке в области познания учителем ученика.
На сегодня явно обозначились следующие противоречия между:
1) декларацией приоритетности интересов ребенка в образовании и низким уровнем готовности педагогов к познанию и пониманию школьников;
2) возросшей потребностью общества и школы в учителе с высоким уровнем готовности к адекватному познанию ученика в образовательном процессе и отсутствием разработанности "данного вопроса в педагогической теории и практике учебных заведений.
Вышеуказанные позиции конкретизируют необходимость исследования проблемы развития готовности учителя к познанию учащегося в образовательном процессе школы.
Социальная значимость обозначенной проблемы и недостаточная разработанность её в педагогической теории и практике средней школы обусловили выбор темы исследования: «Развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы».
Объект исследования - профессионально-личностное развитие учителя общеобразовательной школы.
Предмет исследования - процесс развития готовности учителя к познанию школьников в образовательном процессе школы.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы.
Гипотеза исследования: развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы будет эффективным, если:
• оно протекает в соответствии с разработанной структурно-функциональной моделью, основными компонентами которой являются теоретическая, нормативная, методическая и практическая подсистемы;
• реализуется комплекс педагогических условий, включающих в себя: 1) определение функций, форм и средств школьной методической службы в рассматриваемом процессе; 2) внедрение авторской программы научно-практического курса для педагогов «Учитель как субъект межличностного познания», направленного на развитие их педагогического сознания; 3) погружение учителя в процесс непрерывного мониторинга по совершенствованию его как субъекта социально-когнитивной и профессионально-педагогической деятельности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
1. На основе теоретического анализа выявить разработанность проблемы в теории и практике школ и уточнить содержание понятия готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе.
2. Разработать и теоретически обосновать компоненты, содержание и функции модели развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы.
3. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, направленный на эффективное развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе.
4. Разработать и внедрить программно-методическое обеспечение развития готовности учителя к познанию учащихся, рекомендации для учителей и руководителей общеобразовательных школ и методических служб по управлению данным процессом.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили: методология современной педагогики, теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (В.А. Беликов, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, Б.Г. Гершунский и др.); теории познания (П.В Алексеев, Г. Гегель, Г.Г. Гранатов, В.В. Ильин, О. Конт, В.П. Кузьмин, В.А. Кутырев, В.А. Лекторский, К. Маркс, А.В. Панин, Г Риккерт, А.Г. Шумилин, Э. Г. Юдин и др.).; теории социального знания (Г.М. Андреева, М. Вебер, Э.Дюргейм, О. Конт, В.Н. Лавриенко, Т. Лукман, Ю. Хабермас и др.); теории психологии познания (Л.С. Выготский, У. Джеме, Дж. Келли, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Д. Парыгин, Ж. Пиаже, Д.В. Пивоваров, П.Н Шихирев и др.); теория творческой педагогической деятельности (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, В.А. Загвязинский, В.В. Сериков, В.П. Ушачев и др.); теории деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.П. Буева, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Салмина, Г.В. Суходоль-. ский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); теории о профессиональном становлении конкурентоспособного педагога (С.Я. Баты-шев, А.П. Беляева, Б.Г. Гершунский, С.А. Днепров, М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер, В.И. Кондрух, Н.В. Кузьмина, Р.А. Литвак, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Я. Наин, А.Н. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская и др); теории развитии личности (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Богданов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г. Юнг и др.); теории общения, коммуникации и познания человеком человека (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, Р. Краусс, О.Г. Кукосян, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, А. В. Мудрик, В.Н. Панферов, Л.А. Петровская, А.А. Реан, К.М. Романов, Н.А. Рождественская, В.В. Рыжов, Л.И. Савва, В.В. Соколова, Солдатченко А.Л., В.Д. Ширшов и др.)
База исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ № 21, 20, 11, 17 г. Магнитогорска. Всего в эксперименте приняло участие 193 учителя и 280 школьников. Для сбора информации использовались материалы педсоветов, посещения уроков, индивидуальные беседы, опросы, тестирования и анкетирования, научно-практический курс.
Поставленные задачи и избранная методологическая основа определили этапность теоретико-экспериментального исследования.
Первый этап (2000-2001 г.г.) связан с анализом существующих методологических подходов в философской, психологической и педагогической научной литературе, диссертационных работах по проблеме, а также теории и методики педагогических исследований. На данном этапе осуществлялось определение теоретических и методологических оснований исследования, выделение проблемы, объекта и предмета, постановка целей и задач, выбор методов, адекватных научных-целям и задачам, разработка понятийного аппарата, составление плана экспериментального исследования.
Основными методами исследования на данном этапе выступали теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме, изучение современного состояния практики, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001г.-2002г.) уточнялась и корректировалась рабочая гипотеза исследования, разрабатывалась модель развития готовности учителя к познанию учащихся в общеобразовательном процессе, уточнялся комплекс педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе, был проведен формирующий эксперимент, анализировались, проверялись и уточнялись выводы, полученные в ходе экспериментальной работы.
Основными методами на данном этапе явились: метод педагогического моделирования, наблюдение, системный анализ, формирующий эксперимент, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, методы математической и статистической обработки данных.
Третий этап (2002-2004г.г.) связан с завершением экспериментальной работы, анализом и уточнением теоретических и практических выводов, обобщением и систематизацией полученных результатов, разработкой и внедрением рекомендаций в практику работы учителей, руководства школы и школьной методической службы, оформлением материалов диссертационного исследования, обсуждением полученных результатов и выводов.
Основными методами на данном этапе были методы математической статистики, анализ теоретических и эмпирических данных, отстроченный эксперимент, методы наглядного представления экспериментальных данных.
Научная новизна исследования.
1. Разработана структурно-функциональная модель развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе, основными компонентами которой являются: теоретическая, нормативная, методическая и практическая подсистемы; теоретически обоснованы её функции и содержание.
2. Разработан, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено содержание понятия готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе; выявлены и обоснованы функции, формы и средства школьной методической службы в рассматриваемом процессе.
Практическая значимость исследования.
Обоснованы критерии, показатели и диагностические методики по определению эффективности развития готовности учителя к познанию учащихся, составляющие в целом критериально-оценочный аппарат исследования; разработана и апробирована методика эффективного развития готовности учителя к познанию учащихся и её программно-методическое обеспечение, включающее: пособие «Познание человека человеком», словарь-самоучитель по педагогике межличностного познания, авторскую программу научно-практического курса для педагогов «Учитель как субъект межличностного познания» и методические рекомендации по их внедрению.
Материалы исследования рекомендованы широкому использованию в практике работы школ и методических служб, на курсах повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования, при создании программ развития готовности учителя к педагогическому общению в учреждениях дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность учителя к цознанию ученика - это динамично развивающееся качество педагога, провляющееся на субъективном уровне его деятельности в виде сложной системы, которая, интегрируя в себе мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-нравственный компоненты, обеспечивает ему адекватное отображение образа ребенка и конструирование бесконфликтных социальных отношений в структуре педагогического взаимодействия.
2. Структурно-функциональная модель развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе представлена четырьмя базовыми подсистемами: теоретической (социальный заказ, теоретические основания моделирования развития готовности), нормативной (разработка модели развития готовности, обоснование её цели, содержания, функций, критериев и показателей, комплекса педагогических условий), методической (обоснование методов, приемов, средств и форм по развитию готовности, программы спецкурса для учителей), практической (реализация комплекса педагогических условий, анализ, коррекция и оценка результатов развития готовности), которым соответствуют функции научного, нормативного, методического и практического обеспечения.
3. Комплекс педагогических условий, направленных на эффективное развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе, включает в себя: определение функций, форм и средств школьной методической службы в рассматриваемом процессе; внедрение авторской программы научно-практического курса для педагогов «Учитель как субъект межличностного познания», направленного на развитие их педагогического сознания; погружение учителя в процесс непрерывного мониторинга по совершенствованию его как субъекта социально-когнитивной и профессионально-педагогической деятельности.
Достоверность результатов обеспечивается: проведением исследования с опорой на теоретические положения философии, социологии, психологии и педагогики; выбором методов исследования, адекватных целям и задачам; комплексной методикой исследования,- воспроизводимостью результатов исследования и верифицируемостью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием компьютерной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе экспериментальной работы автора в школах № 21, 20, 11, 17; посредством выступлений на конференциях и публикаций в сборниках аспирантов, соискателей и преподавателей Магнитогорского государственного университета (Проблемы образования и развития личности учащихся - 2002, 2003гг, Проблемы педагогической науки на современном этапе развития образования - 2002г), публикаций выступлений в Межвузовском сборнике научных трудов (Челябинск, 2003 г.), докладов на семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; применением в общеобразовательных учреждениях программы научно-практического семинара для учителей школ, методических пособий («Познание человека человеком» - 2002г., «Словарь-самоучитель по педагогике межличностного познания» - 2003г), разработанных автором.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 262 источников, содержит 21 рисунок и 23 таблицы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; обозначаются теоретико-методологические основания и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются экспериментальная база и этапы исследования; представляются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.
В первой главе «Теоретические основания развития готовности учителя к познанию, учащихся в образовательном процессе школы» рассматриваются теоретико-методологические подходы исследования, определяется терминологическое поле изыскания, разрабатывается и обосновывается модель и комплекс педагогических условий эффективного развития готовности учителя к познанию учащихся.
Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе школы» раскрываются этапы, обосновываются критериально-оценочный аппарат исследования, методика эффективного развития готовности учителя к познанию школьников; дается анализ и интерпретация полученных данных эксперимента.
В заключении подведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Теоретический анализ состояния проблемы развития готовности учителя к познанию школьников
Для раскрытия содержания обозначенного нами параграфа мы, на наш взгляд, должны решить следующие взаимосвязанные между собой задачи:
1. Определить разработанность заявленной проблемы в теории и практике общеобразовательных школ.
2. Провести анализ терминологического аппарата исследования.
3. В ходе теоретико-методологического анализа уточнить определение категории готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе.
Для удобства исследования определим, какие основные категории выступают в качестве ключевых понятий заявленной нами проблемы. Исходя из определения объекта и предмета нашего исследования, к ним мы отнесли такие категории, как познание, межличностное познание, готовность учителя к познанию учащихся в образовательном процессе. Отметим сразу, что последнее понятие представляет для нас особый интерес, так как именно оно выступает центральным в нашем изыскании.
Категория «познание» является межпредметной категорией, так как исследуется разными науками. Однако изучение познавательной деятельности представлено в них с различных ракурсов. Так, социология анализирует вопросы совокупной детерминации ментальности условиями, характером, образом общественно-практической жизни. Психология изучает акты, явления и процессы, оказывающиеся плодом персонального отображения и воспроизведения объективной реальности. Кибернетика рассматривает познавательные явления через призму коммуникативных потоков.
При определении границ изучаемой проблемы и отделения её от контекста других областей исследования мы пришли к выводу о необходимости обращения в своей работе к изучению социального познания и познания человеком человека с позиций философии, социологии, психологии и педагогики.
Проблема человеческого знания всегда была основной проблемой философии, поэтому она исследовалась на протяжении многих лет в рамках теории познания в самых разных аспектах, хотя на ранних этапах своего развития ученые-философы рассматривали её не как проблему социального или межличностного познания, как это делается на современном этапе.
В связи с этим наше обращение, прежде всего, к философской традиции изучения социального познания было методологически оправданным, поскольку это позволило уже на предварительном этапе изучения проблемы отметить перечень актуальных положений, связанных со спецификой познания человека человеком.
В новейшем философском словаре познание определено как «творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверного знания о мире».(159, с. 527). Из данного определения рассматриваемой категории следует, что социальное познание определяется как творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверного знания об обществе, которое определяется через субъект-субъектные отношения, где человек может выступать и субъектом и объектом познания.
Определяя сущность субъект-объектных отношений в познании, П.В. Алексеев и А.В. Панин показали, что в самом общем виде субъектом познания выступает человек, наделенный сознанием и обладающий знаниями. Субъект - это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки и познания (8).
Подобной точки зрения придерживаются и другие философы, в частности: В.В. Ильин, В.А. Лекторский, А.Г. Шумилин, Э.Г. Юдин. В.В. Ильин же вносит уточнение, что познающий субъект - это целеустремленный, сосредоточенный на вопросах содержания искатель. Поэтому «субъект» в гносеологическом плане означает одно: широко понятый, осмысленный познавательно-преобразовательный актинизм и соответствующие ему наклонности (89, с. 52).
Изучение философских работ показало, что теория познания дает однозначный ответ на вопрос о цели познания: оно направлено на постижение истины. Отсюда вытекает, что истинное знание является и целью, и результатом познания. Считаем, что данное положение играет в нашей работе роль методологического положения, так как оно создаёт основу к пониманию вопроса, что означает готовность учителя к адекватному познанию им ученика. Данная категория, очевидно, должна отличатся от готовности обыденного человека к познанию другой личности уровнем научности и профессионализма.
Построение и теоретическое обоснование модели развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе
Для ясности понимания сути системного подхода уточним, прежде всего, определение понятия «система», которое мы используем в нашем изыскании.
Это понятие широко употребляется сегодня во всех сферах человеческой деятельности. В философском словаре система (греч. systema - составленное из частей, соединенное) определяется, как «совокупность элементов, находящихся в отношениях связи между собой и образующих определенную целостность; единство» (239, с.427).
Данное определение имеет самый общий характер и применяется к разным объектам изучения. Однако Перегудов Ф. И. и Тараненко Ф. П. рассматривают систему как объект, обладающий структурой и сохраняющий определенную целостность и независимость от окружающей среды. При этом они определяют данную категорию как «совокупность взаимосвязанных элементов, обособленную от среды и взаимодействующую с ней как целое» (176,с.82).
Именно данное определение мы будем использовать в нашем исследовании как базовое применительно к рассматриваемому процессу развития готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе.
Сегодня в науке различают разные виды систем, в частности, закрытые и открытые, малые и общие, простые и сложные. Открытые системы - это такие системы, которые имеют возможность обмениваться с окружающей средой веществом, энергией, информацией для установления динамического равновесия. Большие системы имеют данное название, так как в их организационной структуре имеется большое количество элементов. Приведение больших систем к малым системам возможно, чаще всего, путем разложения их на составляющие элементы. Сложные системы отличаются от простых наличием подсистем и многочисленных связей (А. А. Богданов, Л. Берталанфи, И. Пригожий и др.).
В педагогике, где ученые изучают социально-психологические явления и процессы, чаще всего встречаются открытые и сложные системы. В дальнейшем нам предстоит выяснить, к каким из них относится рассматриваемая нами система.
Для этого необходимо определить основные характеристики системы, которыми являются:
целесообразность системы;
наличие структурных элементов;
определение связей и отношений между ними;
взаимосвязь и взаимодействие с внешней средой;
функционирование системы как целостного единства;
динамичность, развитие системы;
иерархичность и упорядоченность системы;
многоуровневость системы (130, с. 12).
В основе системного подхода лежит изучение объектов как систем, исследование их внутренних и внешних системных свойств и связей, обуславливающих целостность объекта, его внутреннюю организацию и функционирование именно как определенного целого, а также изучение многомерности и иерархии, когда объект рассматривается как часть или элемент системы более высокого порядка (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, Ю. М. Плотинский и др.).
Мы считаем, что процесс развития готовности учителя к познанию учащихся можно представить как педагогическую систему и, следовательно, рассматривать её как совокупность взаимосвязанных элементов, объединенных общностью цели, единством управления, обеспечивающих развитие учителя как субъекта познания школьников. При изучении данной системы мы и должны выявить вышеперечисленные характеристики.
Задачи методы и критериально-оценочный аппарат экспериментальной работы
В связи с поставленными задачами исследования, в данном параграфе мы рассмотрим цель, задачи, этапы, критерии, показатели и диагностические методики, определим математические и статистические коэффициенты, введенные для определения эффективности экспериментальной работы.
Целью данной работы выступает экспериментальная проверка теоретически выявленного нами комплекса педагогических условий, направленного на развитие готовности учителя к познанию им учащихся в образовательном процессе.
Данная цель обусловила перечень задач, решаемых в ходе проведения педагогического эксперимента:
1. Выявление этапов экспериментальной работы и определение исследовательских задач и методов на каждом из них:
2. Определение экспериментальной базы исследования.
3. Выделение критериев, показателей и диагностических методик по определению развития готовности учителя к познанию учащихся.
4. Изучение состояния проблемы на практике и возможностей её решения в условиях общеобразовательной школы.
5. Определение эффективности влияния каждого из педагогических условий и его комплекса на развитие готовности учителя к познанию учащихся в образовательном процессе.
6. Оценка и интерпретация полученных результатов.
7. Разработка, апробация и внедрение научно-практических рекомендаций для учителей и администрации школ по проблеме исследования.
