Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭТНОРЕГИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 19
1.1. Особенности современного высшего педагогического образования культурологического типа 19
1.2. Принцип народности - теоретико-методологический ориентир этнорегиональной идентичности учителя начальной школы 34
1.3. Этнорегиональная основа организации процесса подготовки учителя начальной школы 55
1.4. Этнорегиональная идентичность как качественная характеристика личностно профессионального развития учителя начальной школы...68
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭТНОРЕГИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (В СИСТЕМЕ ЗАОЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ) 88
2.1. Проектирование образовательных пространств педагогического вуза .88
2.2. Моделирование процесса подготовки учителя начальной школы на этнорегиональной основе (в системе заочного педагогического образования 99
2.3. Выявление эффективности процесса развития этнорегиональной идентичности учителя современной начальной школы 126
Выводы по второй главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
ЛИТЕРАТУРА 158
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Особенности современного высшего педагогического образования культурологического типа
- Принцип народности - теоретико-методологический ориентир этнорегиональной идентичности учителя начальной школы
- Проектирование образовательных пространств педагогического вуза
Введение к работе
Первое десятилетие XXI века объявлено ЮНЕСКО десятилетием
культуры, мира и ненасилия. В докладе Международной комиссии о глобальных стратегиях развития образования подчёркивается, что одна из важнейших функций школы - научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность.
В этих целях образование призвано способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым смог определить своё место в мире как человек культуры, а с другой стороны,- привить ему уважение к другим культурам, воспитать толерантное отношение между людьми, принадлежащими к разным этносам, культурам и расам.
Целостность общества обеспечивается не только воспроизводством новых поколений, но и их связью, укрепление которой не может происходить стихийно и должно быть инициировано системой образования, транслирующей лучшие традиции, накопленные в культурах народов региона.
В работах B.C. Библера, Б.М. Бим - Бада, М.С. Кагана, Э.Б. Тайлора и др. рассматриваются закономерности развития культуры, лежащие в основе народного мировоззрения, действия законов закрепления и развития традиций.
В последние десятилетия возрастает исследовательский интерес к этнопедагогике как сумме научных знаний и феномену культуры воспитания, изучение учёными многотысячелетнего воспитательного опыта народов позволяет прогнозировать дальнейшее углубление разработки теоретических основ педагогического процесса и повышение его эффективности (В.П.Борисенков, Г.И. Батурина, Г.М. Борликов, Г.Н. Волков, Д.А.Данилов, А.Э.Измайлов, К.Ж. Кожахметова, Ш.А.Мирзоев, О.Д. Мукаева, А.Б.Панькин, И.А. Шоров и др.).
Отличительной особенностью российского государства на современном этапе его развития является стремление к поиску национальной идеи, консолидирующей прогрессивные творческие силы общества. В основе её лежат позитивное восприятие исторического прошлого, отыскание смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших традиций культуры. Одним из принципов государственной политики в области образования являются защита и развитие системой образования национальных культур, регионально -культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства.
Определённый шаг в этом направлении сделан в Государственном
стандарте образования и Базисном учебном плане общеобразовательной
школы. Наличие в государственных документах, определяющих стратегию и
тактику развития образования в Российской Федерации, национально-
регионального компонента, регионализация образования, по сути, означают
приближение школы к реальной жизни народа, современное прочтение
классического принципа российской педагогики народности образования,
обоснованного К.Д.Ушинским, принципа природосообразности Я.А.
Коменского, принципа культуросообразности Ф. Дистервега.
Ориентация образовательной политики на социальные и этнокультурные особенности регионов определила приоритеты развития образовательного процесса в субъектах современной России. Легитимированная Законом РФ «Об образовании» регионализация выступила системообразующей идеей реформирования отечественного образования, основой формирования и развития регионального образовательного пространства. Становление и развитие этнорегиональных систем в условиях трансформации российского общества и необходимость сохранения образовательного пространства страны стали важным социокультурным и педагогическим явлением, требующим своего научного исследования.
Анализ инновационных процессов в начальном образовании свидетельствуют о том, что практические работники уже стали создавать среду воспитания на основе ценностей этнорегиональной культуры. В образовательное пространство начальной школы вводятся факультативные курсы народоведения, родиноведения, регионоведения, проводятся народные праздники, создаются кружки и студии и пр. Однако, ориентация педагогов на национально- региональный компонент сводится часто к внешней, атрибутивной стороне культуры, что превращает образовательные учреждения в «этнографические» ансамбли.
Это обусловлено неподготовленностью учительства к трансляции этнорегиональной культуры, что актуализирует поиск путей и условий приобщения к ценностям этнорегиональной культуры в образовательном пространстве педагогического вуза. Особого внимания заслуживает учитель, уже включённый в реальный педагогический процесс, повышающий уровень профессиональной компетенции в системе заочного педагогического образования. Однако эта когорта студенчества остаётся на периферии внимания педагогической науки и практики.
В системе непрерывного образования повышается роль начальной школы как его фундамента и института социализации нации, расширяются функции учителя начальной школы как транслятора этнорегиональной культуры. Именно учитель начальной школы во многом разрешает противоречия между этнической автономностью растущего человека и открытостью региона, что, в свою очередь, актуализирует поиск путей и условий развития его этнорегиональной идентичности.
Актуальной задачей современной педагогической науки и практики является обеспечение начального образования кадрами нового поколения педагогов, представляющих российскую культуру на высоком уровне духовности и нравственности, способных и готовых к возрождению позитивных традиций этнорегиональной культуры, к сохранению,
воспроизведению и развитию традиционных для российской культуры системы ценностей и приоритетов.
Предпосылками подготовки учителя современной начальной школы являются замена знаниевой образовательной парадигмы культорологической, культуротворческой; функции, цель и задачи современного начального образования; потребность личностно профессионального развития учителя начальной школы как человека культуры.
Анализ профессиональной подготовки учителя начальной школы в системе заочного педагогического образования позволил выявить ряд противоречий в развитии его этнорегиональнои идентичности:
-между богатым потенциалом этнорегиональнои культуры и его не -использованием в профессиональной подготовке учителя начальной школы;
-между востребованностью личностно-профессионального развития учителя начальной школы как субъекта культуры своего народа и методологией системы педагогического образования, направленной на формирование специалиста;
-между «погружением» студента, обучающегося в системе заочного педагогического образования, в конкретную этнорегиональную среду, где он проживает и где протекает его профессиональная деятельность, и отсутствием ориентации на этот аспект в педагогическом процессе вуза;
-между введением в содержание образования национально-регионального компонента и неподготовленностью учителя к его реализации.
Данные противоречия определили характер и содержание исследования развития этнорегиональнои идентичности учителя начальной школы в системе заочного педагогического образования.
Научными предпосылками изучения этой проблемы стало обращение к философской, психолого-педагогической литературе, что позволило обнаружить идеи, направления, подходы, необходимые для выстраивания целостной концепции проводимого исследования.
В общефилософском плане изучения проблемы большое значение для нас представляло раскрытие феноменов народного духа, народной души в философском зарубежном и отечественном наследии, генезиса идеи народности в философии, этнологии, филологии, истории, что позволило раскрыть данный феномен как интегральное явление и проследить его развитие и трансформацию в принцип образования и воспитания в историко-педагогическом наследии (Ш. Монтескье, И. Гердер, В. Гумбольдт, Я.А. Коменский, Ф. Гегель, Н.М. Карамзин, А.С. Пушкин, Н.И. Надеждин, К.Д. Кавелин, Н.Г. Дебольский, Г.Г. Шпет, Н.Я. Данилевский, И.Н. Ильин и др.).
Вопросы народного воспитания, создания подлинно национальной системы просвещения были в центре внимания отечественных философов, общественных деятелей, педагогов (Н.А. Бердяев, П.П. Блонский, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, СИ. Гессен, П.Н. Игнатьев, И.А. Ильин, Д.С. Лихачёв, Ю.М. Лотман, П.Ф. Каптерев, И.А. Корф, В.П. Остроградский, В.В. Розанов, В.Я. Стоюнин, В.Н Сорока - Росинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).
Значительный вклад в исследование культурных основ педагогики внесли отечественные философы, педагоги, психологи: М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Н. Булгаков, Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, Э.С. Маркарян, М.М. Мамардашвили, П.Г. Щедровицкий и др.
Стратегию развития образования и принципы современной политики в сфере образования исследуют И.В. Бестужев - Лада, СВ. Дармодехин, В.М. Жураковский, А.С. Запесоцкий, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов и др.
Проблемы этнопедагогизации, воспитания человека этнокультуры, вопросы этнопедагогики и этнопсихологии рассматриваются в исследованиях В.П. Борисенкова, Г.Н. Волкова, Г.И. Батуриной, К.Ж. Кожахметовой, О.Д. Мукаева, А.Б. Панькина, Х.Г. Тхагапсоева, Е.Л. Христовой и др.
Проблемам формирования национально - этнического самосознания, этнической идентичности, культурной идентификации молодёжи посвящены диссертационные исследования Л.А. Адышевской, Л.Х. Балаговой, A.M. Грачёвой, СМ. Завьяловой, И.А. Иванова, С.Н. Новакова, О.Н. Прокопец и
др.
К проблемам истории образования, развития национальной школы обращаются современные исследователи (Е.П. Белозерцев, П.А. Гагаев, З.С. Гасанов, И.Ф. Гончаров. А.Я. Данилюк, Г.Ф. Карпова, Е.С. Ляхович, Н.Д. Никандров Е.В. Олесеюк и др.), рассматривая воспитание национального самосознания, культурную идентификацию как основу возрождения национального образования.
Основы формирования личности педагога в системе педагогического образования раскрываются в исследованиях О.А. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, Б.С. Гершунского, Ф.Н. Гоноболина, Е.И. Рогова, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Б.Т. Лихачёва, В.А. Сластенина, В.Т. Фоменко и др.
Проблемы регионализации науки, культуры, образования рассматриваются в трудах А.С. Дзасохова, Ю.А. Жданова, И.Я. Мурзиной, М.Д. Розина, в исследованиях СП. Ахтырского, В.И. Мареева, P.M. Ситько, Л.М. Сухоруковой и др.
Построение содержания образования на основе реализации национально-регионального компонента в педагогических системах различной направленности в поликультурном пространстве рассматривается в исследованиях П.Р. Атутова, В.К. Бацына, Н.Х. Байчекуевой, А.Ю. Белогурова О.В. Гукаленко, Л.Я. Хоронько и др.
Теории педагогического проектирования и организации образовательных пространств посвящены исследования B.C. Безруковой, В.П. Борисенкова, Е.В. Бондаревской, В.И. Слободчикова, В.А. Шадрикова и др. К проблемам проектирования образования обращались Л.А. Анфимова, В.А. Болотов, А.Я. Данилюк, И.Ф. Исаев, В.И. Миколишина, О.В. Шемет и
др. Однако, проблема проектирования на этнорегиональной основе процесса подготовки учителя современной начальной школы не стала предметом специальных исследований. Возможности использования потенциала этнорегиональной основы педагогического образования в процессе личностно профессионального развития учителя требуют более глубокого изучения и анализа.
Таким образом, к настоящему времени сложились определённые предпосылки для научного решения проблемы развития этнорегиональной идентичности учителя начальной школы в системе заочного педагогического образования: социальные (потребность общества и системы образования в учителе начальной школы как субъекте этнорегиональной культуры); теоретические (в философии, психологии, педагогике, методиках актуализирована проблема развития учителя как человека культуры); практические (в общеобразовательной школе создается среда воспитания, отражающая особенности этнорегиональной культуры; в вузах осваивается передовой опыт развития культурной идентичности студентов в системе заочного педагогического образования).
В связи с социально-педагогической значимостью проблемы профессиональной подготовки учителя современной начальной школы, выявленными противоречиями между объективной необходимостью и реальной ситуацией в высшем педагогическом образовании, мы определили тему исследования: «Развитие этнорегиональной идентичности учителя начальной школы в процессе высшего педагогического образования».
Объект исследования - процесс подготовки учителя начальной школы в системе высшего заочного педагогического образования.
Предмет исследования - развитие этнорегиональной идентичности учителя начальной школы в системе высшего заочного педагогического образования.
Характер проблемы, указанной в названии темы, определил цель исследования - научно-педагогическое обоснование и апробация
образовательной модели, обеспечивающей развитие этнорегиональнои идентичности учителя начальной школы в процессе высшего заочного педагогического образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что образовательная модель, обеспечивающая развитие этнорегиональнои идентичности учителя современной начальной школы в системе высшего заочного педагогического образования будет более результативной если:
- процесс подготовки учителя современной начальной школы
осуществляется в контексте культурологической парадигмы образования;
- теоретико-методологическим ориентиром развития этнорегиональнои
идентичности является принцип народности;
- в содержание подготовки учителя начальной школы будет введен
этнорегиональный компонент и использованы адекватные ему технологии;
спроектированы образовательные пространства педвуза на этнорегиональнои основе;
- обеспечена взаимосвязь процесса обучения в вузе с профессиональной
деятельностью студента-заочника в конкретном этнорегиональном
пространстве.
Постановка проблемы, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
определить целевые ориентиры современного высшего педагогического образования;
- рассмотреть генезис содержания принципа народности как теоретико-
методологической основы развития этнорегиональнои идентичности в
процессе высшего педагогического образования;
- уточнить содержание понятия, критерии и показатели развития
этнорегиональнои идентичности учителя современной начальной школы;
- спроектировать на этнорегиональнои основе образовательные
пространства вуза с учетом специфики обучения в системе заочного
педагогического образования;
осуществить в опытно-экспериментальной работе апробацию и внедрение образовательной модели, обеспечивающей развитие этнорегиональной идентичности учителя начальной школы и выявить ее результативность.
Методологической основой исследования стали философские положения об интегральной природе человека, о личности как субъекте культуры, о формировании этнического самосознания в процессе этнокультурного развития, о взаимодействии человека с этнокультурной и региональной средой, о феномене образования как подсистемы культуры; механизме социокультурогенеза и социокультурном институте, институциальнои системе становления, развития, самореализации личности и способе вхождения в культуру; идеи личностно профессионального развития человека, детерминированного исторически развивающейся, культурно опосредованной практической деятельностью.
Теоретическую основу исследования составили:
- положения русской классической философии о культуре как «среде,
растящей и питающей личность» (П.А. Флоренский, Н.А. Бердяев, И.А.
Ильин и др.);
- работы отечественных и зарубежных философов, педагогов,
психологов о феномене народности (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, С.А.
Рачинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой и др.),
аксиологический интегрированный, культурологический и этнокультурный подходы к изучению процесса развития образовательных систем (А.С. Запесоцкий, М.Н.Кузьмин, Г.Ф. Карпова, Т.И. Власова, В.В. Макаев и др.),
теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.),
современная концепция педагогического образования (В.И. Данильчук, В.А. Сластенин и др.),
сущностные характеристики профессиональной компетенции современного педагога и его личностно профессионального развития (В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик и др.),
специфика заочного педагогического образования (А.И. Галаган, Ю.Г. Круглов, В.Н. Лазарев, В.И. Овсянников, P.M. Ситько),
теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.Н. Кларин, М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко и др.),
теория педагогического проектирования и организации образовательных пространств, прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (B.C. Безрукова, И.В. Бестужев -Лада, В.А. Болотов В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, И.Ф. Исаев, В.И. Слободчиков, В.А. Шадриков, О.В. Шемет и др.),
- работы отечественных этнопсихологов и этносоциологов о внешних и
внутренних механизмах развития этнической идентичности личности (Л.С.
Выготский, B.C. Мерлин, Ю.П.. Платонов, Б.Ф. Поршнев, С.Л. Рубинштейн,
Г.У. Солдатова, И.И. Чеснокова, В.Ю. Хотинец и др.),
положения о регионализации образования, использования этнопедагогики и этнопсихологии в современном образовательном процессе (И.А.Арабов, Г.Н.Волков, Л.Н.Гумилев, Е.П.Белозерцев, З.Б. Цаллагова, А.Б. Панькин).
Источниковую базу исследования составили: труды отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, педагогов, монографии в области истории педагогики и образования, этнопедагогики; фундаментальные труды педагогов-классиков, посвященные изучаемой нами проблеме, фундаментальные работы и статьи классиков и современных теоретиков педагогики, психологии и специалистов по проблеме этнической и региональной идентичности, этнорегиональной культуры и регионализации и этнизации образования; официальные документы (постановления, правительственные решения, приказы) отражающие процессы развития и модернизации образования, реализацию национально-регионального
компонента в содержании современного образования; диссертационные исследования по близкой к нашей теме проблематике.
Для решения поставленных задач исследования применялся комплекс методов, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам. Он включал в себя:
теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, нормативно-законодательных документов РФ в области образования, концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблеме, обобщение педагогического опыта, научное оформление исследования;
- эмпирические методы - диагностические (анкетирование, опросы, интервьюирование), экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), прогностические (моделирование, проектирование), интроспективный (осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя педагогического университета); методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Институт педагогики и психологии РГПУ, отделение начального образования, кафедра педагогики и методик начального образования, филиалы РГПУ в г. Туапсе, Каменске-Шахтинском, Зернограде и п. Зимовники.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет (2000-2006 г.г.) и включало четыре этапа.
Первый этап (2000-2001) включал в себя изучение научной литературы по проблеме исследования и практического педагогического опыта, уточнение задач исследования, определение рабочей гипотезы, разработка понятийного аппарата, а также методов, необходимых для реализации задач исследования.
На втором этапе (2001-2003) проведено системное теоретическое исследование особенностей современного высшего педагогического
образования культурологического типа, определен теоретико-методологический ориентир этнорегионализации высшего педагогического образования - принцип народности, раскрыто содержание и критерии этнорегиональнои идентичности; определена этнорегиональная основа организации процесса подготовки учителя начальной школы.
На третьем этапе (2003-2004) были спроектированы образовательные пространства вуза на этнорегиональнои основе, теоретически обоснована модель развития этнорегиональнои идентичности учителя начальной школы в системе высшего заочного педагогического образования.
На четвертом этапе (2004-2006) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, включающая подготовку и проведение формирующего и контрольного экспериментов, диагностику, статистическую обработку результатов, оформление результатов в тексте диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Современное педагогическое образование развивается на основе
культурологической парадигмы, в силу чего учитель начальной школы
призван стать субъектом этнорегиональнои культуры. Данное положение
актуализирует необходимость развития у педагога личностной
характеристики, как этнорегиональная идентичность.
2. Этнорегиональная идентичность является важной личностно-
профессиональной характеристикой современного учителя начальной школы
как субъекта культуры и определяется нами как результат процесса
этнорегиональнои идентификации личности, представленной совокупностью
когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Она
предполагает осознание своей принадлежности к определенной этнической
общности, к конкретному социокультурному пространству; наличие
внутренней и внешней связи со своей этнической общностью и местом
проживания, ориентацию на систему этнических и региональных ценностей,
самореализацию в среде своей профессиональной деятельности и
жизнетворчества.
3. Развитие этнорегиональнои идентичности учителя начальной школы осуществляется в образовательных пространствах педагогического вуза (академическом, воспитательном, коммуникативном, информационном), спроектированных на этнорегиональнои основе.
4. Образовательная модель, обеспечивающая развитие этнорегиональнои идентичности учителя начальной школы в системе заочного педагогического образования включает в себя целевой, содержательный, технологический компоненты.
Целевой компонент ориентирует студентов на потребность в развитии этнорегиональнои идентичности, стимулирует интерес к инновационной деятельности на этнорегиональнои основе, обеспечивает готовность к профессиональной творческой деятельности в социокультурном и образовательном пространстве региона.
Содержательный компонент представлен учебными курсами, которые ориентируют студентов на национальные традиции и региональные особенности культур, на проблемы становления и развития образования в регионе, своеобразие этнопедагогических традиций народов, населяющих регион, на возможности оказания психолого-педагогической помощи детям младшего школьного возраста средствами народной педагогики.
Технологический компонент включает в себя образовательные технологии, адекватные процессу развития этнорегиональнои идентичности («диалог культур», проблемно-исследовательские, игровые, групповой творческой деятельности и др.), инициирующие их творческую деятельность в образовательном пространстве школы.
Личностный компонент обеспечивает человекоформирующий потенциал, ориентирует на смыслы, на отношение к учителю как субъекту собственной жизнедеятельности, способствует развитию личностно-профессиональных новообразований, одним из . которых является этнорегиональная идентичность. Именно этот компонент в определенной степени обеспечивает разрешение противоречий между замкнутостью этноса и открытостью региона в профессиональной деятельности учителя.
5. Развитию этнорегиональнои идентичности учителя в процессе высшего педагогического образования способствуют следующие условия: межпредметная интеграция и модифицированное содержание профессиональной подготовки учителя, организация гуманистически ориентированного взаимодействия преподавателя вуза и студента; взаимосвязь процесса обучения в вузе с профессиональной деятельностью студентов в конкретном этнорегиональном пространстве; учет этнорегиональных особенностей и вариативность образовательных моделей в реальной педагогической деятельности учителей - студентов заочной формы педагогического образования, а также интеграция образовательных пространств вуза и образовательных учреждений, в которых осуществляется профессиональная деятельность студентов; методическое обеспечение образовательного процесса в педагогическом вузе; инициирование творческой деятельности студентов при выполнении самостоятельных заданий в межсессионный период.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
1. Поставлена и разработана малоизученная проблема в теории и методике профессионального образования - развитие этнорегиональнои идентичности учителя начальной школы в процессе высшего заочного педагогического образования.
2. Уточнено понятие «этнорегиональная идентичность» учителя
начальной школы, определены его содержание, критерии и показатели.
Раскрыт генезис принципа народности в его историческом развитии как теоретико - методологический ориентир этнорегиональнои идентичности учителя начальной школы.
Теоретически обоснована образовательная модель, обеспечивающая развитие этнорегиональнои идентичности учителя начальной школы в образовательных пространствах педагогического вуза.
Результаты, полученные в ходе проведенной опытно-экспериментальной работы, представляют объективный итог совокупности реализованных идей по развитию этнорегиональной идентичности учителя в процессе высшего педагогического образования.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработана, экспериментально проверена и внедрена в процесс высшего педагогического образования образовательная модель, обеспечивающая развитие этнорегиональной идентичности учителя.
Предложен дидактический инструментарий, позволяющий организовывать образовательный процесс в педагогическом вузе на этнорегиональной основе. Теоретические положения доведены до уровня методического обеспечения, позволяющего организовывать процесс подготовки учителя как реальное пространство развития их этнорегиональной идентичности в контексте идей личностно ориентированного образования. Полученные результаты опытно экспериментального исследования могут служить базой для дальнейшего решения проблем профессиональной подготовки учителя начальной школы на этнорегиональной основе.
Материалы исследования могут быть использованы в высших учебных заведениях, где осуществляется подготовка педагогов начального образования в системе заочного педагогического образования, а также в системе повышения квалификации и переквалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической базой исходных параметров и применением комплексной методики исследования, соответствующей поставленным цели и задачам исследования: разнообразием исследовательских процедур и приёмов, их взаимосвязанностью; длительным характером исследования и возможностью повторения экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ её хода и результатов,
репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
ходе педагогической и методической работы автора на кафедре «Педагогика
и методики начального образования» Института педагогики психологии
РГПУ и нашли своё отражение в ряде публикаций в виде статей и тезисов
докладов, выступлений на научно - практических конференциях
всероссийского, регионального и зонального значения:
«Культуросозидательная и гуманистическая миссия русской школы» (Ростов-на-Дону, 2001), «Совершенствование психолого-педагогической подготовки специалиста в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2004), «Проблемы и перспективы современной начальной школы в системе непрерывного образования» (Батайск, 2006 г.), региональных образовательных Димитриевских чтениях (г. Ростов - на - Дону, 2000, 2001, 2002,2003, 2004, 2005 гг.).
Разработаны учебно-методические комплексы (УМК) дисциплин учебного плана «Этнопедагогика», «Фольклоротерапия», «Сравнительная этнопедагогика», «Основы православной культуры в начальной школе», «Методика игры в системе коррекционно-развивающего обучения», а также система межсессионных заданий для студентов-заочников.
Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и методик начального образования ИПП РГПУ, в выступлениях на научных конференциях, семинарах. Материалы исследования отражены в 16 публикациях автора.
Модель процесса подготовки на этнорегиональной основе учителя начальной школы была внедрена на отделении начального образования Института педагогики и психологии РГПУ, а также в его филиалах в г. Туапсе, Каменск - Шахтинском, п. Зимовники.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, списка литературы, приложений.
Особенности современного высшего педагогического образования культурологического типа
Политическое и социально-экономическое переустройство России затронуло все сферы государственности, общества и каждого гражданина. Пересмотр идеологии, ценностей, ориентиров и смыслов жизни происходит в процессе коренной переориентации и радикальных изменений всех систем общества и его институтов. Меняющиеся системы ценностных ориентации как общества, так и личности не обошли стороной и образование, осмысление роли и значение которого не может развиваться вне обращённости образования к цивилизационным процессам.
Реформа образования является частью реформы государственного устройства и общественного развития России. Изменение парадигм образования, формирование региональной образовательной политики, сохранение единого образовательного пространства, воплощение в условиях нового государства идеалов служения отечеству, приумножение его культурных богатств, сохранение историко-культурных традиций, актуализируют внимание к проблеме подготовки учителя в системе высшего педагогического образования.
Традиционное образование, под которым принято понимать процесс и результат овладения человеком определённой системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определённых профессиональных функций, пришло в противоречие с социальными ожиданиями. Это привело к кризису образования, который имеет глубинный внутренний характер - утрату смыслов образования для человека. В высшем педагогическом образовании - педагогических институтах, образование сводилось к подготовке специалиста-учителя, знающего «свой предмет», умеющего пользоваться рекомендациями без понимания общего социально-культурного контекста образования и своей деятельности.
Профессионализация в педагогическом образовании кроме этого подкреплялась предметоцентризмом. Система подготовки учителей при её типовом характере всегда находилась в противоречии с индивидуально-творческим характером профессионально-педагогической деятельности и миссией учителя как транслятора культуры своего народа. Получение профессиональной подготовки, но не широкого образования являлось одним из недостатков в подготовке учителя начальной школы;
В XX в. «профессионализация» в педагогическом институте с конца 30-х годов сохранялась до 80-х годов, в период реформ школьного образования в 50-е, 70-е и середины 80-х годов прежняя концепция практически не менялась. Предметное технократическое содержание образования только упрочивалось, содержание высшего педагогического образования оставалось ещё более консервативным, чем общего среднего.
В конце 80-х годов XX в., когда шла полемика о школе будущего, разрабатывались концептуальные основы образования и его проекты, очевидным становилось, что традиционное российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека - творца, активного деятеля, способного к социальному творчеству, к созиданию общественной и культурному обустройству собственной жизни, сохранению и развитию культуры. XX век, как век научно-технической революции, технического прогресса, век атома, космоса и пр., во всех проявлениях технократизма проявился в образовании в знаниевой ориентации, когда ЗУНы стали абсолютной ценностью, заслонив собой человека: ученика, студента, учителя школы, преподавателя высшей школы.
Следует особо подчеркнуть, что в советский период проблема культурной идентификации учителя находилась на периферии внимания исследователей и педагогов-практиков высшей школы. Единые планы для всех школ, педучилищ, педагогических институтов упрощали для управленческих структур (Министерства образования, отделов образования) контролирующую деятельность и насаждали единообразие, единомыслие в школе, училище, вузе. Кроме того, идеологизация процесса подготовки учителя, ориентация на общность «советский народ» приводили к разрыву учителя начальной школы с родной почвой, с малой родиной, со своим народом. Это явилось одним из противоречий между назначением учителя транслировать культуру своего народа и игнорированием этого аспекта в реальном содержании профессионально-педагогической подготовки в вузе.
XXI век, прогнозируемый как век Человека, век гуманитарной культуры, приблизил человечество к осознанию необходимости радикального пересмотра оснований образовательной практики и педагогической деятельности. Социоментальные трансформации, роль культуры как системы ценностей и как совокупности способов и результатов деятельности человека, воздействие культуры (её исторических, национальных, этнических, этнорегиональных структур) на социальные отношения проявились в новых требованиях к образованию, с которым связывается деятельность по формированию образа личности, максимально полно выражающей интегральную природу человека (Г.С. Батищев, И.Б. Бестужев -Лада, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Т.И. Власова, А.С. Запесоцкий, Г.Ф. Карпова, Н.Д.Никандров, В.Т. Фоменко, B.C. Шубинский, Г.П. Щедровицкий и др.). В этой ситуации актуализировались проблемы перехода к новой методологии, стратегии образования, культурологической, культуроконтекстной, культуротворческой модификации (парадигме) образования.
Принцип народности - теоретико-методологический ориентир этнорегиональной идентичности учителя начальной школы
Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволяет проследить генезис принципа народности и его развитие по спирали, когда мы в развитии возвращаемся к исходному на новой, высшей основе. Как многофакторный (многовекторный) феномен «народность» требует своего рассмотрения на межнаучном подходе, что мы пытались осуществить в нашем исследовании. Это позволило выявить синкретическое интегральное содержание феномена «народность».
Исходным рубежом зарождения идеи народности в недрах философии становится век XVIII, когда французские просветители вводят понятие «общий дух народа» (esprit general), определяющее различие между народами и лежащего в основе их психологических особенностей. Однако они пытаются решить проблему обусловленности «народного духа» географическими факторами.
Французский философ Ш. Монтескье под «народным духом» понимал характерные психологические черты народа, которые формируются под воздействием физических и моральных причин, решающую роль он отводил среде, констатируя определенную зависимость духовного склада и стиля мышления народов от их образа жизни (157,122).
Согласно воззрениям французского ученого Г. Лебона, «народная душа» определяющая исторический процесс, состоит из чувств, интересов и должна изучаться через элементы цивилизации: язык, учреждения, идеи, верования, искусство, литературу, т.к. все они суть проявления народной души. Фактически, здесь речь идет о внешних проявлениях национального характер. Главным критерием определения уровня народов он считает тип цивилизации (138,23).
В немецкой философии И. Мезер, развивая идеи Монтескье об общем духе, вводит понятия «универсальная народная идея» и «общественный духа» в качестве выражения самочувствия недифференцированной народной массы (136).
Свое философское оформление идея общего народного духа обретает и в работах Иоганна Готфрида Гердера, который практически не разделяет понятия «народный дух», «душа народа», «народный характер». Общий дух проявляется в истории каждого народа, «душа народа» упоминается им среди других признаков народа: язык, предрассудки, музыка. Гердер особое внимание отводит языку, как несущему основанию народа, и народной песне, понимая под ней не отдельный жанр, но всю совокупность фольклорных жанров и всю область народного творчества. Воззрения Гердера по поводу толерантного отношения к другим языкам, культурам и нациям актуальны для нашего исследования, та как он категорически отрицал попытки навязать собственную сущность и собственный язык другим народам (67,470).
Немецкий лингвист В. Гумбольдт, развивая идеи Гердера, рассматривает язык как проявление духа народа, средство проникновения в действующую сущность народа: «Язык народа есть дух, и дух народа есть его язык - трудно представить себе что-либо тождественное» (75,88-89). По Гумбольту, язык, являлясь своеобразной копилкой исторического опыта народа, одновременно предстает и как ведущий фактор психики народа.
Ф.В. Шеллинг первооснову народного духа связывает с мифологией, как с исходной точкой исследования и понимания любого народа, равно как и всех форм его жизнедеятельности, творчества и художественного видения мира.
Дальнейшее развитие идея народного духа получает в учении Г. Гегеля.
Понятие «народный дух» определяется им как самосознание народа (определение себя к тем или иным народам), один из этапов самосознания абсолютного духа.
Представители мифологической школы Якоб и Вильгельм Гриммы сформулировали понятие «немецкий народный дух» (deutscher Volksgeist), считая, что в мифологии и «народной религии» в полной мере проявляется самосознание народа, «народный дух» представлялся ими воплощением Божественного начала (3).
В отличие от братьев Гримм В.Г. Рильке определял народ как постоянный исторический процесс и как органическое, натуральное единство, полагая, что законы народной жизни необходимо было изучать на основе «четырех S» - Starm, Sprache, Sitte, Siedlung (племя, язык, обычай, поселение). Корни народной (национальной) жизни в языке обнаруживал И.Г. Фихте, рассматривая язык не только как средство коммуникации, но и как целый духовный мир (136, 142).
Немецкие мыслители Г. Штейнталь и М. Лацарус, характеризуя народный дух, указывают на то, что множество индивидов составляет народ только тогда, когда дух народа их связывает в единое целое. Признавая наличие у каждого народа своеобразной культуры, они объясняли его целостность и единство первичными психическими связями, находящими свое проявление в языке, обычаях, нравах, мифах, религии, народной поэзии. (249,114-115).
Понятие «народной души», «духа народа» и «духовного коммунитета» рассматривается в теории психологии народов немецкого философа и психолога В. Вундта: «жизненная область языка, искусства, мифа, нравов образует духовные организации, которые содержатся в более обширном органическом единстве народного коммунитета» (60, 292).
Проектирование образовательных пространств педагогического вуза
Следующим шагом нашей опытно-экспериментальной работы явилось проектирование образовательных пространств вуза на этнорегиональной основе. Для решения данной задачи нам необходимо было уточнить такие понятия, как «образовательное пространство», «проектирование», «моделирование».
Среди ученых, исследующих проблемы проектирования образовательных процессов, не сложилось единого видения категории «образовательное пространство». Так, по мнению Козырева В.А., образовательное пространство предстает в качестве набора определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом оно не подразумевает включенности самого обучающегося, так как может существовать и независимо от него (123,13).
Буланкина Н.Е., Московская Н.Л. акцентируют внимание на базовых компонентах образовательного пространства, среди которых выделяют диалог культур, способствующий усвоению культурных ценностей изучаемых и родной культур, функционирующих во времени, пространстве, движении (49.158).
А.Я. Данилюк, рассматривая природу и свойства образовательного пространства, выделяет применительно к сфере гуманитарного образования два вида образовательных пространств: культурологическое локальное (малое) и культуросообразное большое образовательные пространства. Локальное пространство включает в себя ограниченное количество предметных языков - два, и, как правило, не больше трех. В метапространстве теоретически могут быть представлены все языки гуманитарных учебных дисциплин, и оно принципиально открыто для новых процессов языковой дифференциации и интеграции. Общим объектом образовательного пространства, согласно Данилюку, «является культура как мир духовно-практической деятельности человечества. Каждое из образовательных пространств конкретизирует этот объект. Метапространство воссоздает определенную национальную культуру в ее исторической целостности, от зарождения до современности, или же некоторую эпоху культурно-исторического развития этноса либо группы этносов» (82,361). В больших образовательных пространствах, утверждает А.Я. Данилюк, может моделироваться определенный тип культуры (русская, греческая, культура эпохи Возрождения). А в локальном - отдельное событие культурной жизни, значимое в национальном и в мировом масштабе. Данный вывод позволяет говорить о возможности создания в вузе средствами учебных предметов модели отечественной культуры и культуры этносов, населяющих регион, как в локальном культурологическом пространстве предмета, так и в метоообразовательном пространстве путем синхронизации учебных программ и их обращению к определенной национальной культуре. По мнению Е.В. Бондаревской, главной характеристикой образовательного пространства, его систематизирующим компонентом является совместная образовательная деятельность совокупных субъектов образования, единство которой обеспечивается общим пониманием всеми участниками образовательных процессов ценностей и целей образования, задач образовательной деятельности, общих принципов обновления содержания и технологий образования, требований к образовательному стандарту (42,201). Таким образом, речь идет о том, что наряду с пространственными отношениями в понятие «образовательное пространство» включается совместная деятельность как системобразующий фактор и единое видение целей и задач этой деятельности. Опираясь на анализ содержания данного понятия, мы определяем образовательное пространство педагогического вуза, как совокупность интегративных пространств (академического, . воспитательного, коммуникативного и информационного).
Термин «проект» имеет несколько значений. Проект понимают и как предварительный (предположительный) текст какого-либо документа, и как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или в организационную форму целенаправленной деятельности. Работу специалистов в таких проектах не называют проектированием. В этом смысле в обучении применяется термин «проект как форма исследовательской деятельности обучающихся».
Существует еще одно определение термина проект. Проект - это деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели. Проектирование в данном контексте направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений (в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью его более глубокого осмысления). Компонентами проектной деятельности могут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объединяющие совокупность элементов, например, образовательной системы).
В современном прочтении проектирование может выступать как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть». Здесь важна установка на целе-ценностные представления о будущем состоянии чего-либо; устремленность к реальности будущего.
Похожие диссертации на Развитие этнорегиональной идентичности учителя начальной школы в процессе высшего педагогического образования
