Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования понятия "фортепианная школа"
1.1. Понятие «школа» в науке и искусстве 13
1.2. Сущность понятия «фортепианная школа» в педагогике 34
1.3. Теоретические основы процесса формирования понятий 54
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Методика формирования понятия «фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования
1.1 Диагностика сформированности понятия «фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей 69
1.2 Основные направления методики формирования понятия «фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей 87
1.3 Результаты реализации методики формирования понятия «фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей 107
Выводы по второй главе 116
Заключение 119
Список литературы 121
Приложения 136
- Понятие «школа» в науке и искусстве
- Сущность понятия «фортепианная школа» в педагогике
- Диагностика сформированности понятия «фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Воспитание будущего музыканта-исполнителя - сложный и многосторонний процесс. Педагог должен не только развивать его пианистические и музыкантские навыки, но и формировать представления о таких важных понятиях, как стиль, исполнительская интерпретация, форма и драматургия сочинения. В ряду таких необходимых понятий находится и понятие «фортепианная школа». Оно часто употребляется среди музыкантов-профессионалов, а также неизменно присутствует в содержании программ среднего и высшего музыкального образования.
Данное понятие фигурирует в педагогике, исполнительстве, искусствоведении. При помощи его обозначают преемственность исполнительской традиции в рамках конкретной национальной культуры, отмечают последовательность в развитии идей выдающихся педагогов-пианистов, определяют единство эстетических взглядов в творчестве различных художников, выявляют их генетическую общность.
Необходимость изучения особенностей фортепианной школы отражена в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В разделе 7.2 «Требования к профессиональной подготовленности выпускника» (по специальности 01 - фортепиано, орган) говорится, что «концертный исполнитель, артист камерного ансамбля, концертмейстер, преподаватель должен ... знать особенности основных исполнительских школ...» [39]. Поскольку в стандарте упоминаются исполнительские школы, касающиеся профессиональной подготовки по специальности «фортепиано», то, следовательно, необходимо знание именно различных фортепианных школ.
Русская фортепианная школа, являясь частью мировой фортепианной школы, представляет собой всеобщее культурное достояние. В Примерной программе дисциплины «фортепиано» Московской государственной
консерватории им. П.И. Чайковского за 2006 год говорится о необходимости сохранения и продолжения традиций отечественной исполнительской школы и фортепианной педагогики [78, 7]. Для сохранения и преумножения этих традиций необходимо определиться со значением понятия «фортепианная школа» и критериями для ее идентификации.
В литературных источниках, в повседневной педагогической практике музыканты, употребляя термин «фортепианная школа», вкладывают в него различный смысл: школа как педагогическая деятельность крупного музыканта-пианиста (школа Г.Г. Нейгауза, школа А.Б. Гольденвейзера); как методическая система конкретного педагога («Фортепианная школа» И.Б. Ложье, «Фортепианная игра» А.А. Николаева); как сборник упражнений или этюдов, посвященный воспитанию каких-то определенных видов пианистической техники (51 упражнение И. Брамса, «Школа беглости» К. Черни, «Школа октав» Т. Куллака); как выучка, приобретенный опыт. Кроме этого, существует понимание фортепианной школы, как явления в региональном либо национальном масштабе (лондонская фортепианная школа, немецкая фортепианная школа).
Анализ научной библиографии показал отсутствие крупных работ, в которых бы рассматривалось понятие «фортепианная школа», а, следовательно, выявил и недостаточную его изученность в сфере педагогики. В искусствоведческой и методической литературе довольно часто рассматриваются школы ведущих педагогов-пианистов, исследуются их педагогические и исполнительские принципы, однако сущность понятия «фортепианная школа» почти не затрагивается, так как авторы и не ставят перед собой такой цели. Стоит упомянуть хотя бы следующие книги: «Эмиль Гилельс» Л.А. Баренбойма, «Композитор и исполнитель» Б.Б. Бородина, «Константин Николаевич Игумнов» Я.И. Милыптейна, «Педагогические принципы П.А. Серебрякова» О.А. Ларченко, «Бела Барток - педагог» А.В. Малинковской, «Артур Шнабель и его эпоха» М.В. Смирновой,
«Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов» Е.Н. Федорович, «Великие пианисты» Г. Шонберга.
На недостаточную исследованность понятия «фортепианная школа» указывал Л.А. Баренбойм в статье «О фортепианно-педагогических школах вообще и школе Николаева в частности». Он констатировал, что термин «фортепианно-педагогическая школа» пока не нашел своей общепринятой формулировки и трактуется по-разному. Л.А. Баренбойм также подчеркивал многозначность данного термина и сложность его определения [12,24].
Краткий анализ понятия «школа» был осуществлен М.Н. Курбатовым в его книге «Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано». В небольшом разделе, озаглавленном автором «Круг школы», затрагиваются некоторые аспекты фортепианной школы - личность главы, талант ученика и учителя, преемственность, «долговечность» школы, однако само значение и типология понятия им не рассматриваются [79, 42].
Процесс формирования понятия «фортепианная школа» у воспитанников музыкальных вузов также мало изучен. Студенты фортепианного отделения первого курса консерваторий и институтов искусств и культуры обычно имеют собственный взгляд на фортепианную школу. Однако чаще всего он ограничивается именно жизненным представлением о данном феномене, поскольку довузовская подготовка - обучение юного пианиста в училище, музыкальном колледже - не предполагает усвоения понятия «фортепианная школа» не только на теоретическом, но и на эмпирическом уровне. Даже после прохождения консерваторского курса «История фортепианного искусства» обучаемый не всегда осознанно оперирует данным понятием.
Анализ единственного существующего учебника по дисциплине «История фортепианного искусства» А.Д. Алексеева показал, что и в нем не дается формулировка понятия «фортепианная школа» и не рассматривается его структура, хотя в Государственном образовательном стандарте, как уже было сказано выше, оно включено в требования к профессиональной подготовленности выпускника музыкального вуза.
Таким образом, возникают следующие противоречия:
между необходимостью сохранения и продолжения традиций отечественной пианистической школы и фортепианной педагогики и малой изученностью самого феномена «фортепианная школа»;
между широкой распространенностью эмпирического понятия «фортепианная школа» и его недостаточным теоретическим обоснованием в литературе, посвященной фортепианному исполнительству и педагогике, а также в музыковедческих и методических трудах;
- между требованием Государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования к знаниям студентов-выпускников
об особенностях основных исполнительских школ и отсутствием
методического основания для формирования этого понятия у студентов
музыкальных вузов.
Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, сущность которой заключается в теоретическом обосновании понятия «фортепианная школа» и разработке методики его формирования у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования.
Очевидная актуальность, практическая значимость, но при этом слабая разработанность указанной проблемы позволили сформулировать тему данного исследования: «Формирование понятия "фортепианная школа" у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в высшем музыкальном учебном заведении.
Предмет исследования: методика формирования понятия «фортепианная школа» в рамках учебной дисциплины «История фортепианного искусства».
Цель исследования: разработать и обосновать методику формирования понятия «фортепианная школа» и проверить ее эффективность на практике у студентов музыкальных вузов.
Гипотеза исследования: формирование понятия «фортепианная школа» у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования будет осуществляться эффективно если:
- будет выявлена сущность исследуемого понятия и определены его
основные компоненты;
- методологической основой формирования исследуемого понятия будет
поэтапное восхождение от эмпирического, через эмпирико-теоретическое к
теоретическому понятию;
- в методику формирования понятия будут внедрены коллективные
занятия с использованием принципов «наведения», диалога для
«вытягивания» педагогом существующих эмпирических представлений
студентов о фортепианной школе и совместного постижения понятия
«фортепианная школа» соответственно, что позволит студентам
самостоятельно определить данное понятие и оперировать им в процессе
творческой деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой диссертационного исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Осуществить анализ философской, психолого-педагогической,
музыковедческой литературы с целью рассмотрения понятия «школа»;
Сформулировать понятие «фортепианная школа»;
Выявить основные этапы, принципы и методы формирования понятия «фортепианная школа» в рамках изучения дисциплины «История фортепианного искусства»;
4. Разработать критерии и показатели сформированности понятия
«фортепианная школа».
5. В опытно-поисковой работе проверить эффективность разработанной
методики формирования понятия «фортепианная школа» в рамках изучения
студентами дисциплины «История фортепианного искусства» в музыкальном вузе.
Методологической основой исследования явились: этимология понятия «школа» (Аристотель, Р.Декарт, И. Кант, А.Ф. Лосев, Платон, М. Хайдеггер), типология школы в науке (Н.П. Дубинин, Ю. Кучинский, Г. Лайтко, Э.М. Мирский, Г.П. Мягков, Н.И. Родный, Л.С. Салямон, С.Д. Хайтун, A.M. Цукерман, Г. Штейнер, М.Г. Ярошевский), опыт, обобщенный в истории и практике фортепианного исполнительства (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, М. Бре, И. Гофман, Я.И. Зак, Г.М. Коган, М.Н. Курбатов, Л.Н. Наумов, Г.Г. Нейгауз, Л.Н. Оборин, СЕ. Фейнберг, Г.М. Цыпин, А. Шнабель), идеи относительно основных этапов формирования понятий и их последовательности (С.А. Азаренко, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, И.В. Демидов, Диоген Лаэртский, Н.А. Менчинская, Секст Эмпирик, В.А. Штофф).
В исследовании использовались следующие методы:
- теоретические: анализ психолого-педагогической, музыкально-
педагогической, музыковедческой, философской, искусствоведческой
литературы по проблеме исследования; моделирование; обобщение,
систематизация идей исследователей по вопросам формирования понятий в
образовательном процессе.
- эмпирические: анкетирование, беседа, диалог, творческие задания,
компьютерные тесты;
Исследование проводилось с 2004 по 2007 год и состояло из трех этапов.
Первый этап (2004-2005) включал в себя изучение и анализ литературных источников по проблеме диссертационного исследования, на основе которых выстраивались теоретические положения, а также разрабатывался научный аппарат и диагностический инструментарий работы.
На втором этапе (2005-2006) проводилось теоретическое и опытно-поисковое исследование с целью проверки гипотезы и предложенной методики формирования понятия «фортепианная школа».
На третьем этапе (2006-2007) проводились контрольные замеры сформированности понятия «фортепианная школа», осуществлялись анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, формулировались выводы и оформлялся материал диссертации.
Экспериментальной базой исследования явились Пермский государственный институт искусства и культуры, Тюменский государственный институт искусств и культуры, Уральская государственная консерватория им. М.П. Мусоргского.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
Доказано, что формирование понятия «фортепианная школа» у музыкантов-исполнителей в процессе вузовского образования в рамках дисциплины «История фортепианного искусства» осуществляется последовательно от эмпирического и эмпирико-теоретического к теоретическому понятию.
Методика формирования понятия «фортепианная школа» состоит из трех этапов: начального, формирующего, обобщающего - и базируется на принципе «наведения» с использованием методов сравнения, анализа, включает формы лекций, семинаров, практических занятий, а также применение такого инструмента контроля знаний, как компьютерное тестирование на всех этапах формирования понятия.
3. Определено, что критериями сформированности понятия
«фортепианная школа» у студентов музыкальных вузов являются: умение
идентифицировать фортепианную школу, умение формулировать понятие
«фортепианная школа» и умение оперировать понятием «фортепианная
школа» (подразумевающее умение определять характерные особенности
конкретной фортепианной школы).
Теоретическая значимость исследования:
- дано определение понятия «фортепианная школа».
определены типы фортепианных школ: пианистическая школа как образовательная структура; как направление; методическая система конкретного педагога, нацеленная на комплексное и последовательное воспитание музыканта и (или) формирование, совершенствование его пианистической техники либо каких-то определенных её элементов; как образовательное учреждение; как профессиональный ценз, как выучка, приобретенный опыт.
обозначены типы лидеров в фортепианном искусстве: пианисты, не создавшие школы; пианисты, создавшие школу; пианисты, вокруг которых фортепианная школа складывается в один из периодов их творчества.
выявлены четыре типа коммуникативного взаимодействия внутри школы: фортепианные школы со структурой, ориентированной на центр, и с контактной коммуникацией; фортепианные школы со структурой, ориентированной на центр и опосредованной коммуникацией; фортепианные школы, лишенные явного центра, но обладающие контактной коммуникацией; фортепианные школы, лишенные явного центра и обладающие опосредованной коммуникацией.
Практическая значимость исследования:
разработан цикл лекций, нацеленный на формирование понятия «фортепианная школа» и входящий в содержание дисциплины «История фортепианного искусства»;
разработан дидактический материал по формированию понятия «фортепианная школа»: анкеты с незаконченными предложениями; творческие задания; компьютерные тесты для проверки сформированности понятия «фортепианная школа» у студентов фортепианных отделений музыкальных вузов.
Достоверность результатов и обоснованность выводов были обеспечены теоретико-методологической проработкой проблемы, использованием методов эмпирического и теоретического уровня,
адекватностью предлагаемой методики исследования поставленным задачам и подтверждены результатами опытно-поисковой работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-поисковой работы в рамках изучения дисциплины «История фортепианного искусства» студентами первого и второго курсов фортепианных факультетов Пермского государственного института искусства и культуры, Тюменского государственного института искусств и культуры, Уральской государственной консерватории им. М.П. Мусоргского; посредством выступления с докладами на научно-практических конференциях всероссийского и международного уровня, публикаций тезисов и научных статей; через проведение лекций на тему «Фортепианные школы прошлого и настоящего» в рамках курса повышения квалификации у преподавателей ДМШ и ДШИ на факультете музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Фортепианная школа - это неформальное объединение музыкантов, которое обладает центром или отличается полицентричностью, имеет индивидуальную парадигму, включающую эстетические, педагогические, исполнительские, профессиональные принципы, характеризуется прямым или опосредованным типом коммуникации и осуществляет сохранение, передачу, генерирование художественных идей и выработку технических средств для их воплощения в местном, национальном или интернациональном масштабе в рамках конкретного исторического периода.
Основными типами фортепианной школы являются: пианистическая школа как образовательная структура; школа как направление; как методическая система конкретного педагога, нацеленная на комплексное и последовательное воспитание музыканта и (или) формирование, совершенствование его пианистической техники либо каких-то определенных её элементов; как образовательное учреждение; как
профессиональный ценз, как выучка, приобретенный опыт. Уровнями фортепианной школы являются: индивидуальный, региональный, национальный, мировой.
3. Методика формирования понятия «фортепианная школа» базируется на трех этапах - начальном, формирующем, обобщающем, на которых осуществляется последовательное формирование эмпирического, эмпирико-теоретического и теоретического понятия «фортепианная школа» соответственно; на принципах «наведения» (майевтика), диалога, коллективного взаимодействия и включает методы формально-логического мышления, классификации, моделирования, индуктивный, дедуктивный, беседы, составления творческих портретов известных фортепианных педагогов и исполнителей, творческих заданий; методы контроля на каждом из этапов с использованием компьютерных тестов, анкет с незаконченными предложениями.
Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Понятие «школа» в науке и искусстве
Термин «фортепианная школа» (или «пианистическая школа»1) часто применяется в музыкальной педагогике, искусствоведении, теории исполнительства и методической литературе. Например, Г.М. Коган пишет о существовании анатомо-физиологической, психотехнической школ, а в трудах музыковедов постоянно фигурируют такие дефиниции как «школа Нейгауза» или «школа Лешетицкого». У А.Д. Алексеева встречаются следующие фразы: «Бузони, Годовский и некоторые другие музыканты, поселившиеся в Берлине и длительное время в нем жившие, способствовали подъему немецкой пианистической школы»; «Развитие передовых тенденций в пианистической школе Германии заметно тормозилось также спадом творческой активностью немецких композиторов в области фортепианной музыки» [3, 166]; «Крупнейшим фортепианным педагогом Вены, создателем целой пианистической школы мирового значения, стал ... Теодор Лешетицкий» и т.д. [3,169].
Несмотря на то, что термин постоянно употребляется, он не обрел устоявшегося определения. Это обстоятельство, в частности, отмечает Л.А. Баренбойм: «Одни, продолжая стоять на стародавних позициях, ассоциируют понятие "школа" с определенным комплексом фортепианно-технических навыков, прививаемых ученикам. Другие, говоря о школе, имеют в виду кроме названного комплекса также и характерные для нее музыкально-выразительные приемы. Третьи - всю сумму эстетико-стилевых взглядов, художественно-выразительных средств и черт пианистического мастерства в их единстве. Но даже в последнем случае определение «школа» страдает односторонностью: в поле зрения находится лишь то, чему обучают, а то, как обучают, остается без внимания. А между тем взаимосвязь обоих этих начал нередко определяет жизнеспособность школы» [12, 24]. Таким образом, Л.А. Баренбойм обращает наше внимание на многозначность данного понятия. Поэтому дефиниция термина должна учитывать все присущие ему значения.
Понятие «фортепианная школа» структурирует накопленный опыт и знания в области фортепианного исполнительства и педагогики, поэтому необходимо, чтобы оно обрело научное определение, а не бытовало на сугубо эмпирическом уровне. Для выявления сущности этого термина для начала обратимся к самому понятию «школа».
Этимология термина восходит к греческому слову сурЩ [схоли], что означает досуг. Платон понимал его в несколько ином смысле - «проводить время в философии и ученых беседах» [125, 229]. Аристотель считал, что «мужество и выносливость нужны для трудовой жизни, философия - для досуга» [6, 619]. Философию же он определял как науку о первопричинах всего сущего, как знание об истине. Известно, что в платоновской Академии, как, впрочем, и в других философских школах, проводили время не только в занятиях философией, но изучали математику, астрономию, литературу, законодательства различных государств, естественные науки. Как и в современной школе в ней преподавали учителя, а также помощники из числа опытных учеников [85, 47]. Таким образом, уже в тот период прослеживалась связь между словом ахоЩ и процессом обучения, воспитания.
Латинское слово schola произошло в свою очередь от греческого а/рХц и данным словом уже обозначали учебное заведение.
В Большой Советской энциклопедии даётся три основных значения термина «школа»: 1) Учебно-воспитательное заведение; 2) Система образования, выучка, приобретенный опыт; 3) Направление в науке, литературе, искусстве и т.п., связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов [18, 424].
Слово «школа» нередко фигурирует как элемент составного термина, например: исполнительская школа, школа в науке, школа Сеченова, русская фортепианная школа и т.д. В этом случае «школа» является центральным понятием в одном из его значений, а все остальные составляющие определяют и конкретизируют принадлежность к тому или иному виду деятельности, к имени основателя направления, подчеркивают национальный аспект - то есть придают термину «школа» необходимый смысловой оттенок.
Понятие «школа» более всего исследовано в науковедении, поэтому, подходя к уточнению термина «фортепианная школа», представляется необходимым обратиться к опыту ученых.
В области науковедения понятие «школа» - одно из первостепенных. Исследуя термин, ученые признают, что определение его сущности - трудная задача. М.Г. Ярошевский, рассматривая данное понятие, заключает: «Термин "школа" многозначен, и выделить его инвариантное содержание нелегко» [181, 73]. Г.П. Мягков, продолжая эту мысль, констатирует не случайность отсутствия объяснения данного понятия в энциклопедических изданиях, как общих, так и профессионально ориентированных [112, 109] . Немецкий ученый Г. Лайтко в свою очередь пишет о том, что: «Обыденное представление о научной школе весьма пестро и расплывчато вне конкретных случаев его применения» [80, 217]. Э.М. Мирский считает, что сложность здесь заключается в следующем: «Научная школа ... принадлежит к группе явлений, представление о важности которых значительно превышает уровень понимания их сущности» [100,176].
Осознавая всю сложность понятия «школа», ученые неоднократно пытались сформулировать его дефиницию. Некоторые из них, изучая термин и стремясь познать его сущность, обращались к опыту коллег и, обрабатывая накопленный поколениями науковедов исследовательский материал, пытались придти к собственным формулировкам и классификациям. Например, Г. П. Мягков, рассматривая понятие научной школы, в своей работе приводит определения Н.П. Дубинина, Ф. Знанецки, М.Г. Ярошевского, С.Д. Хайтуна.
Сущность понятия «фортепианная школа» в педагогике
Исходя из специфики искусства, выработанная в науковедении типология понятия «школа» для ее применения в сфере фортепианного исполнительства и педагогики нуждается в корректировке. Как считал М. Хайдеггер, «...все гуманитарные науки и все науки о жизни именно для того, чтобы остаться строгими, должны непременно быть неточными... Неточность историко-гуманитарных наук не порок, а лишь исполнение существенного для этого рода исследований требования» [155, 96]. Поэтому, опираясь на классификацию М.Г. Ярошевского, мы попытаемся выявить схожие по значению типы фортепианной школы, а также идентифицировать другие возможные ее разновидности. Одни элементы его классификации мы примем к сведению, другие будут подвержены адаптации и трансформации.
Итак, первым типом фортепианной школы, на наш взгляд, является пианистическая школа, как образовательная структура, во главе которой стоит крупный музыкант, передающий свои навыки и опыт ученикам. При этом не важно где проводятся эти занятия - в консерватории, в частной школе или в домашних условиях. Главное здесь - высокоавторитетная личность музыканта-педагога, привлекающая к себе учеников. К данному типу относятся, например, классы широко известных в истории пианистов-педагогов - Ф. Бузони, Л. Николаева, Г. Нейгауза, А. Гольденвейзера и т.д.
Следуя классификации М.Г. Ярошевского, следующий тип можно было бы условно определить как «пианистическая школа - образовательный, творческий коллектив». Однако там, где в научной сфере определенный характер межличностных взаимоотношений обусловливает отдельный тип научной школы - в фортепианном искусстве, казалось бы, функционально внешне схожий комплекс признаков на деле оказывается особой формой коммуникативных связей внутри типа - в данном случае фортепианной школы - образовательной структуры. Рассмотрим причины и следствия невозможности существования данного типа фортепианной школы.
По аналогии со школой в науке данный тип гипотетически должен представлять собой сообщество пианистов, работающих под руководством главы школы над решением каких-либо творческих и образовательных задач. Здесь, наверное, можно привести пример крупного музыканта - главу такой школы и его ассистентов, работающих совместно над воспитанием студентов и достижением ими художественных, исполнительских результатов. Так под руководством Г.Нейгауза воспитанием студентов занимались одновременно три его ассистента - С. Нейгауз, Е. Малинин, Л. Наумов, в классе Т. Лешетицкого - М. Прентнер и М. Бре, а лондонские «академии» И. Ложье были целым музыкально-педагогическим «конвейером», где одновременно на шести-восьми инструментах занималось до 30 учеников. Исходя из количества занимающихся воспитанников, Ложье определял число учителей-помощников, среди которых были также братья, жена и сыновья педагога.
На наш взгляд, к активным субъектам гипотетического типа фортепианной школы - образовательному, творческому коллективу вполне резонно было бы отнести не только главу этой школы и его помощников, но и самих учеников. Ведь они являются не только объектом педагогического воздействия, но и непосредственно включены в творческий процесс достижения исполнительского и художественного результата. Тем не менее, обособленное существование такого «коллектива» в фортепианной педагогике невозможно, и вот почему. Если в науке исследуется какая-либо научная проблема, то совместный поиск истины под руководством главы школы никак не связан с образовательным процессом. В фортепианном классе работа студентов над той или иной исполнительской задачей под руководством педагога, а также возможных его ассистентов, является естественной и неотъемлемой частью обучения.
Действительно, существует понятие «исследовательский коллектив». Можно привести пример научной школы - исследовательского коллектива: допустим, такой, как физиологическая лаборатория Сеченова, организованная им в Медико-хирургической академии, которая являлась центром исследований в области физиологии, фармакологии, токсикологии и клинической медицины. Но фортепианную школу как некий коллектив, под предводительством его основателя трудно представить в качестве самостоятельного типа, в отрыве от образовательного процесса, происходящего в классе того или иного педагога. К тому же не существует творческого или образовательного коллектива в фортепианной педагогике, как отдельного типа фортепианной школы, по крайней мере, пример такового нам найти не удалось.
Таким образом, вторым типом фортепианной школы является школа как направление, приобретающее при определенных социально-исторических условиях национальный, а иногда и интернациональный характер. В качестве примера направления в фортепианной школе приведем лейпцигскую, парижскую, в национальном масштабе - немецкую, французскую, русскую фортепианные школы. Перефразируя определение М.Г. Ярошевского, можно сказать, что школа становится направлением в тот момент, когда ее влияние на музыкальный мир и ее вклад в исполнительское искусство выходят за границы прямой активности данной школы в пространственном и временном аспектах. Так сформировалась и получила мировое признание русская фортепианная школа, созданная при значительном участии иностранных музыкантов (Дж. Фильд, П. Пабст, К. Клиндворт, Т. Лешетицкий).
Диагностика сформированности понятия «фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей
Опытно-поисковая работа по формированию понятия «фортепианная школа» у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования состояла из трех этапов - констатирующего, формирующего и контрольного.
Базами для проведения опытно-поисковой работы являлись Пермский государственный институт искусства и культуры, Тюменский государственный институт искусств и культуры, Уральская государственная консерватория им. М.П. Мусоргского. На констатирующем этапе общее количество участников составило 67 человек, обучающихся в указанных вузах в рамках специальности «фортепиано» по дисциплине «История фортепианного искусства». Студенты были разделены на три группы - 20, 20 и 27 человек соответственно. Диагностика уровня сформированности понятия «фортепианная школа» проводилась в сентябре-октябре 2005 года.
Целью проведения констатирующего этапа опытно-поисковой работы явилось определение уровня сформированности понятия «фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей.
Для достижения намеченной цели необходимо было решить следующие задачи:
1. Разработать диагностический инструментарий.
2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности понятия «фортепианная школа» у будущих музыкантов-исполнителей.
3. Выявить методы и средства, необходимые для проведения диагностического исследования.
4. Провести диагностику уровня сформированности понятия «фортепианная школа».
5. Обобщить полученные результаты.
Для осуществления диагностического исследования были разработаны критерии сформированности понятия «фортепианная школа». Поскольку студенты в конечном итоге должны обладать не просто знаниями, а способностью применять эти знания на практике, в наших критериях фигурирует термин «умение». Поэтому такими критериями стали: 1) умение идентифицировать фортепианную школу, 2) умение формулировать понятие «фортепианная школа», 3) умение оперировать понятием «фортепианная школа». Сформированность понятия «фортепианная школа» по каждому из критериев оценивалась с помощью показателей на основе выделения четырех уровней: низкого, ниже среднего, среднего и высокого.
Низкий уровень предполагает, что студент: 1) умеет идентифицировать фортепианную школу как образовательную структуру; 2) имеет начальное, эмпирическое представление о понятии «фортепианная школа», может определить основные субъекты школы (учитель, его ученики и последователи), один ее тип (например, школа как образовательная структура), а также коммуникативные процессы, происходящие в рамках школы (передача опыта, профессиональных навыков от учителя к ученику); 3) определяет характерные особенности конкретной фортепианной школы, связанные с воспитанием технического мастерства.
При уровне ниже среднего студент: 1) умеет идентифицировать три типа фортепианной школы (обязательный - школа как образовательная структура, два остальных - любые), два ее уровня (любые); 2) имеет эмпирическое представление о понятии «фортепианная школа», может определить основные субъекты школы (учитель, его ученики и последователи), три ее типа (обязательный - школа как образовательная структура, два остальных любые), два ее уровня (любые), а также коммуникативные процессы, происходящие в рамках школы (передача опыта, профессиональных навыков от учителя к ученику); 3) умеет определять характерные особенности конкретной фортепианной школы, связанные с воспитанием технического мастерства и ее репертуарной направленностью.
Средний уровень сформированности понятия «фортепианная школа» характеризуется: 1) умением идентифицировать четыре типа фортепианной школы, три ее уровня, четыре типа коммуникативного взаимодействия в фортепианном искусстве, типы лидеров в фортепианном исполнительстве, существенные признаки фортепианной школы; 2) умением формулировать определение данного понятия на эмпирико-теоретическом уровне, студент способен выделить четыре ее типа, три ее уровня (индивидуальный, региональный, национальный), четыре типа коммуникативного взаимодействия в фортепианном искусстве, типы лидеров в фортепианном исполнительстве, существенные признаки фортепианной школы; 3) умением определять характерные особенности конкретной фортепианной школы, связанные с воспитанием технического мастерства, ее репертуарной направленностью, педагогическими принципами и присущей ей трактовкой природы инструмента.
Высокий уровень сформированности понятия «фортепианная школа» предполагает: 1) умение идентифицировать все типы фортепианной школы, ее уровни, четыре типа коммуникативного взаимодействия в фортепианном искусстве, типы лидеров в фортепианном исполнительстве, существенные признаки фортепианной школы; 2) умение излагать теоретическую формулировку указанного понятия, представлять все типы фортепианной школы, все ее уровни, четыре типа коммуникативного взаимодействия в фортепианном искусстве, типы лидеров в фортепианном исполнительстве, существенные признаки фортепианной школы; 3) умение определять характерные особенности конкретной фортепианной школы как комплекс эстетических принципов и технических навыков.
Похожие диссертации на Формирование понятия "фортепианная школа" у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования
