Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе 12
1.1. Состояние проблемы развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Познавательная активность как проявление эмоционально- познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе 31
1.3. Модель методики развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе 46
Выводы по первой главе 56
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса подготовки педагогов к развитию эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе
2.1. Методика развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе и соответствующей подготовки педагогов 58
2.2. Анализ и истолкование результатов экспериментального исследования 97
Выводы по второй главе 110
Заключение 112
Библиографический список 117
Приложения 134
- Состояние проблемы развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе в психолого-педагогической литературе
- Познавательная активность как проявление эмоционально- познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе
- Методика развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе и соответствующей подготовки педагогов
Введение к работе
Особенности современной социально-экономической ситуации нашего общества способствовали ряду изменений в области образования. С одной стороны, провозглашен гуманистический характер образования, самоценность каждого этапа развития личности, а с другой - обострилось эмоциональное напряжение, возникающее в ответ на информационные перегрузки, неэффективность организации непрерывных процессов образования.
Непрерывность, как одно из приоритетных направлений современного образования, предполагает поступательное развитие личности, достигаемое путем обеспечения целостности, интегративности образовательного процесса, преемственности всех его ступеней. Особое значение в реализации непрерывности образования имеет первоначальный этап - соответствие дошкольного и начального школьного образования.
На сегодняшний день ситуация в преемственности дошкольного образования и начальной школы имеет определенные сложности; наличие различных видов образовательных учреждений, широкое применение вариативных программ и технологий; введение государственных стандартов дошкольного и начального школьного образования; использование различных, и не всегда достаточно обоснованных, диагностических методик готовности детей к школе.
В этих условиях актуален вопрос готовности ребенка к школьному обу
чению. Готовность ребенка к школьному обучению определяется целым ря
дом критериев: биологических, психологических и социальных. В связи с
этим, решением проблемы готовности детей к школьному обучению занима
лись исследователи различных областей науки, были разработаны различные
подходы к определению понятия готовности к школьному обучению: мор-
фофункциональной готовности к школе (М.В.Антропова, С.М.Громбах,
О.Л.Лосева и др.), социально-психологической готовности
(111.Л.Амонашвили, Л.В.Артемова, Т.И.Бабаева, Л.И.Божович, PC.Буре,
4 А.М.Виноградова, В.К.Котырло и др.), интеллектуальной готовности
(Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, М.В.Кралина, Н.Н.Поддъяков и др.), коммуникативной готовности (М.И.Лисина, Е.Е.Кравцова, Е.Е.Репина и др.).
В последнее время вопросами управления процессом преемственности дошкольного и начального школьного образования занимались Т.А. Ерахтина, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, Р.Б. Стеркина, А.Н. Троян и др. Осуществлению преемственности в содержании, формах и методах обучения на различных ступенях образовательной системы посвящены работы Л.В. Градусовой, К.Р. Исаевой, Л.А. Кондрух, О.Б. Назаровой, Т.А. Плотниковой, С.С. Постовалова, Л.А. Савинкова и др.
Актуальность проблемы исследования эмоционально-познавательной готовности детей к школьному обучению во многом обуславливается тем, что выяснение закономерностей эмоционального и познавательного развития, дополнительности интуитивного и рационального, чувств и мыслей может значительно углубить понимание механизмов развития интеллекта и личности в целом.
Проблемам методологии развития познавательной деятельности посвящены труды Дж. Брунера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддъякова, А.В. Усовой и др.
В последнее время вопросами методологии развития понятий занимались Г.Д. Бухарова, Г.Г. Гранатов, Л.Я. Зорина, А.В. Усова и др.
В дошкольной педагогике и психологии данный вопрос разрабатывали: Н.А. Ветлугина, Н.Н. Кондратьева, Н.М. Крылова, В.И. Логинова, Н.Я. Ми-хайленко, К.А. Некрасова, С.Н. Николаева, С.Л. Новоселова, Н.П. Сакулина, Т.В. Тарунтаева и др.
Исследованием методологии эмоционального развития личности занимались П.К. Анохин, Б.И. Додонов, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, В.Л. Поплужный, П.В. Симонов и др.
5 Проблема взаимосвязи эмоционального и познавательного компонентов
мышления разрабатывалась в исследованиях Л.М. Веккера, В. Вундта, Л.С.
Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Шар-
дакова, И.С. Якиманской, П.М. Якобсона и др.
В последнее время данная проблема нашла свое отражение в работах Е.Л. Агаевой, Н.Я. Батовой, И.Я. Березной, Л.Л. Гуровой, Р.Г. Грановской, Е.Н. Ращикулиной, М.Н. Рычика, Е.Д. Хомской и др.
Наше изыскание, продолжая очерченное выше направление исследований, выдвигает на первый план подготовку специалиста дошкольного воспитания к развитию эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе. В связи с этим, особую значимость для нашей работы имеют исследования, посвященные профессионально-педагогической подготовке будущего учителя (О.А.Абдуллина, Ф.Н.Гоноболин, И.И.Казимирская, Н.В.Кузьмина, И.Т.Огородников, А.Н.Сергеев, В.А.Сластенин и др.), совершенствованию профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания (Л.В.Поздняк, К.Е.Прахова, Л.Г.Семушина, В.И.Лдэшко и др.), организации образовательного процесса в высшей школе (С.И.Архангельский, А.В. Барабанщиков, В.А.Беликов, В.И.Загвязинский, О.В.Лешер, Н.Ф.Талызина и др.).
Анализ вышеперечисленных исследований, объективных условий массовой практики дошкольного воспитания позволил нам выделить ряд противоречий в сфере готовности детей к обучению в школе:
между потребностью учитывать самоценность дошкольного детства (эгоцентризм, тяга к игре, любознательность, свобода волеизъявления) и необходимостью подготовки ребенка к эмоциональной регуляции на трудных, произвольных путях учебного познания;
между необходимостью развития логических форм мышления (понятий, суждений, умозаключений) для осуществления учебной деятельности в школе и потребностью учитывать специфику мышления детей дошкольного возраста (образность, интуитивно-чувственный характер).
Устранению этих противоречий будет способствовать решение проблемы, определившей направление нашего исследования по нахождению педагогических условий, способствующих развитию эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе. Исходя из актуальности проблемы, мы выбрали тему исследования: «Подготовка педагогов к развитию эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе».
Объектом. исследования стала подготовка детей к школьному обучению и соответствующая профессиональная подготовка педагогов в системе общественного дошкольного образования.
Предмет исследования - процесс подготовки педагогов к развитию эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Приступая к исследованию, мы исходим из следующей гипотезы: развитие эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе будет эффективным, если: педагогами осознана сущность содержательных компонентов эмоционально-познавательной готовности детей к обучению в школе и, кроме того, реализуется комплекс педагогических условий, включающий в себя:
1. Учет специфики детского мышления в организации познавательной
деятельности: опора на эмоционально-чувственные, интуитивные, образные
процессы познания.
2. Совершенствование содержания диагностики эмоционально-
познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе с
учетом дополнительности образного и вербального в мышлении дошкольника.
Использование системы специальных работ и упражнений по развитию эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Совершенствование подготовки педагога к организации системы познавательной деятельности старших дошкольников.
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи.
Выполнить психолого-педагогический анализ проблемы исследования.
Определить содержание компонентов и уровней эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Разработать и апробировать экспериментальную модель методики развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе и подготовить педагогов к ее использованию.
Выявить комплекс педагогических условий развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Методологи "jccffа я основа. Исследование существенным образом опирается на психолого-педагогические концепции развивающего образования (Л.С. Выготский, Л.В. Венгер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин; психологические учения о деятельности и развитии личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); научные работы А.В. Запорожца, Н.А. Менчинской, Н.Н. Поддъякова, раскрывающие особенности и психологические закономерности детского мышления.
Методологическим ориентиром исследования является также диалектический метод познания, конкретизированный для педагогического мышления в методе дополнительности (Г.Г. Гранатов).
Исследования О.А.Абдуллиной, Н.В.Кузьминой, Л.В.Поздняк, К.Е.Праховой, Л.Г.Семушиной являются теоретическим фундаментом в обосновании содержания компонентов подготовки педагогов к развитию эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников.
Методологию и технологию работы над диссертационным исследованием позволили осмыслить научные работы В.И. Загвязинского, А.Я. Наина, A.M. Новикова.
Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов: изучение научных источников, законодательных и нормативных актов; анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; моделирование; метод дополнительности в педагогическом мышлении; методы математической статистики; изучение и анализ продуктов деятельности педагогов и детей.
Исследование осуществлялось в течение 1998-2002 годов и включало три взаимосвязанных этапа.
На перврм_этапе (1998-2000 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки детей к школьному обучению в системе общественного дошкольного образования; изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Все это позволило нам сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи.
На втором этапе исследования (2000-2001 гг.) осуществлялись констатирующий этап эксперимента и разработка модели эффективного развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе, ее апробация в практике работы дошкольных учреждений г. Магнитогорска, а также проведение поискового эксперимента, целью которого было уточнение содержания данной модели.
На третьем этапе исследования (2001-2002 гг.) уточнялись данные констатирующего и поискового экспериментов, проводились формирующий эксперимент, обобщение полученных данных, подведение итогов, которые в целом подтвердили гипотезу исследования. Здесь были также разработаны методические рекомендации по теме исследования и завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
осуществлено применение метода дополнительности в развитии эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе с учетом особенностей детского мышления и способов его развития;
разработаны показатели и уровни исследуемой готовности;
- выявлены педагогические условия эффективного развития эмоцио
нально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в
школе и, в частности, разработана модель развития обсуждаемой готовности.
Теоретическая новизна исследования заключается в том, что уточнено понятие эмоционально-познавательной готовности, раскрыты показатели эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе; в том, что совокупность положений нашего изыскания вносит определенный вклад в дальнейшее теоретическое осмысление картины мышления дошкольника.
Практическая значим ость исследования определяется:
тем, что его дидактические материалы, предложенные развивающие занятия и программированные упражнения могут быть использованы в практической деятельности педагогов дошкольных учреждений по развитию естественнонаучных понятий о свете, о воде и, по аналогии, осуществлять формирование у старших дошкольников других предметных понятий, развивая их понятийно-образное мышление.
тем, что его материалы и методические рекомендации могут быть использованы для повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений в процессе организации познавательной деятельности дошкольников.
Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных методологических позиций, использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержательная характеристика показателей и уровней развития эмо
ционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в
школе.
2. Комплекс педагогических условий развития эмоционально-
познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе и, в
частности, модель реализации замысла исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.,
По материалам и результатам исследования автор выступала с докладами на научно-практических конференциях Магнитогорского государственного университета (1998-2001); на региональной конференции (посвященной 70-летию дошкольного образования) в г. Магнитогорске и Лгаповской районной конференции по проблеме преемственности дошкольного и начального школьного образования (2000-2001). На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано шесть печатных работ.
Результаты исследования внедрялись нами в практику работы факультета дошкольного воспитания Магнитогорского государственного университета, в практику работы дошкольных образовательных учреждений № 25, 27, 161 г. Магнитогорска, в процессе участия в городском методическом объединении по проблеме преемственности детей дошкольного и начального школьного обучения.
Структура диссертации.. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы; определены цель, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза и выделены задачи исследования; обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость; оценена достоверность научных положений, выводов и рекомендаций автора; охарактеризованы основные положения, выносимые на защиту, выделены основные пути апробации и внедрения полученных результатов.
В первой главе «Методологические основы развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе» представлен краткий обзор исторических основ эмоционально-познавательного развития дошкольников (И.Ф.Гербарт, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский), рассмотрены научные положения по развитию готовности ребенка к обучению в школе (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец, Е.Е.Кравцова), а также по развитию эмоционально-волевой готовности (А.В.Запорожец, З.М.Истомина, Я.З.Неверович) и познавательной готовности (Е.Л.Агаева, Л.А.Венгер, О.М.Дъяченко, М.В.Кралина); уточнены определения понятий «познавательной активности», «эмоционально-познавательной готовности»; рассмотрена содержательная характеристика показателей эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса подготовки педагогов к развитию эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе» поставлена цель и сформулированы задачи педагогического эксперимента; выработаны показатели и уровни эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе; описан ход реализации методики развития эмоционально-познавательной готовности и соответствующей подготовки педагогов, представлены результаты эксперимента, обоснованы педагогические условия развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
В заключении представлены итоги исследования в целом, определены направления дальнейшей разработки обозначенной проблемы.
Состояние проблемы развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе в психолого-педагогической литературе
Преемственность на рубеже дошкольного и начального общего образования определяется как взаимосвязь, предполагающая, с одной стороны, направленность образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения на достижение дошкольниками такого уровня развития, который обеспечит им адаптацию к школе и к учебному процессу, и с другой стороны опору школы на данный уровень развития.
На сегодняшний день ситуация в преемственности дошкольного образования и начальной школы имеет определенные сложности: наличие различных видов образовательных учреждений, широкое применение вариативных программ и технологий; введение государственных стандартов дошкольного и школьного образования; использование различных, и не всегда достаточно обоснованных, диагностических методик готовности детей к школе.
В этих условиях актуален вопрос готовности ребенка к школьному обучению (это такой уровень развития ребенка, который обеспечивает устойчивость и успешность систематического обучения (185, с. 5). Готовность ребенка к школьному обучению определяется целым рядом критериев: биологических, психологических и социальных. В связи с этим, решением проблемы готовности детей к школьному обучению занимались исследователи различных областей науки, были разработаны различные подходы к определению понятия готовности к школьному обучению: морфофункциональной готовности к школе (М.В.Антропова, СМ.Тромбах, О.Л.Лосева и др.), социально-психологической готовности (Ш.А.Амонашвили, Л.В.Артемова, Т.И.Бабаева, Л.И.Божович, Р.С.Буре, А.М.Виноградова, В.К.Котырло и др.), интеллектуальной готовности (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, М.В.Кралина, Н.Н.Поддъяков и др.), коммуникативной готовности (М.ИЛисина, Е.Е.Кравцова, Е.Е.Репина и др.).
В условиях существования множества различных подходов к определению готовности ребенка к школьному обучению для нас важным является рассмотрение обсуждаемой готовности как сложного системного образования, компонентами которого являются: физическая готовность, мотивацион-ная готовность, интеллектуальная готовность, эмоционально-волевая готовность, готовность в сфере общения. Все компоненты тесно связаны между собой, представляют асимметричную гармонию, могут компенсировать развитие друг друга.
Актуальность проблемы исследования эмоционально-познавательной готовности детей к школьному обучению во многом обусловливается тем, что выяснение закономерностей эмоционального и познавательного развития, дополнительности интуитивного и рационального, чувств и мыслей может значительно углубить понимание механизмов развития интеллекта и личности дошкольника в целом.
С позиции обозначенной проблемы нашего исследования по нахождению психолого-дидактических условий, способствующих развитию эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе, особый интерес для нас представляет изучение эмоционально-волевой готовности и интеллектуальной готовности в их тесной взаимосвязи.
Анализ литературных источников по проблеме эмоционально-волевой готовности старших дошкольников к обучению в школе позволяет считать, что к концу дошкольного периода познавательные процессы ребенка приобретают специфическую, крайне важную черту - произволь ность. В связи с ким, следует подчеркнуть значимость исследований А.В.Запорожца, 3 М.Истоминой, Я.З.Неверович и других исследований, посвященных специальному изучению динамики развития эмоциональной регуляции поведения детей.
Однако необходимо отметить, что большинство исследований эмоционально-волевой готовности старших дошкольников к обучению в школе в основном посвящены изучению показателей волевой готовности (произвольности, нравственно-волевых качеств личности) и в гораздо меньшей степени ориентированы на изучение эмоционального отношения ребенка к школьному обучению. Это, в свою очередь, затрудняет определение показателей эмоционально-волевой готовности и делает наше исследование практически значимым.
В связи с этим, мы полагаем, что эмощ ональная готовность ребенка к школьному обучению — готовность ребенка эмоционально относиться к позиции школьника, адекватно переживать процесс смены, переключения эмоций, сопровождающих различные учебные ситуации.
Действительно, если знания и моральные нормы человека им не прочувствованы, не окрашены личностными эмоциональными отношениями, то в этом случае мысль может служить «пустой оболочкой», всего лишь «мыслительным штампом». Совсем другое дело, когда мысль ребенка имеет эмоциональную основу, тогда она выражает глубокое чувство, подлинное убеждение, в ее основе - вся личность в целом (52, с. 21).
Такая значимость эмоций должна являться, казалось бы, надежным залогом как повышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности. Действительно, на протяжении многовековой истории исследования эмоций они пользовались самым пристальным вниманием в работах Аристотеля, Дж.Локка, Б.Паскаля, Г.Лейбница, Г.Гегеля, Р.Декарта, Б.Спинозы, Ч.Дарвина и др.
Народная мудрость выражает дополнительность эмоций и мыслей, подсознания и сознания посредством сказок, увлекающих ребенка своей образностью, переменно эмоциональным развитием сюжета, извечной борьбой между Добром и Злом и их попеременным торжеством с непременно счастливым концом, В наше время поиском ответов на вопросы особенностей эмоционального развития дошкольников занимались многие отечественные и зарубежные исследователи различных областей науки (П.К.Анохин, В.К.Вилюнас, А.В,Запорожец, А.Н.Леонтьев, П.В.Симонов, У.Джемс, К.Э.Изард, К.Г.Юнг и др.). При этом насчитывается несколько десятков теорий эмоций. Однако отсутствие преемственности между теориями, недостаточная изученность многих вопросов психологии эмоций, их влияния на познавательную активность осложняют задачу объединения в обобщенную картину всего того, что установлено или утверждается в отдельных концепциях и в научных школах. Мы подчеркиваем, что методологически важным ориентиром для нас здесь является метод дополнительности, раскрывающий устойчивую, асимметричную гармонию сознательного и подсознательного, логико-дискурсивного и эмоционально-чувственного, образного и вербального в мышлении ребенка (49, с. 77).
Но обратимся к современной трактовке эмоций. Существуют различные определения эмоций. Философский словарь предлагает следующее определение: «Эмоции - процесс, отражающий личную значимость внешних и внутренних состояний в жизни человека в форме переживаний» (184, с. 795). На наш взгляд, это довольно широкое определение и оно не конкретизирует дополнительности эмоциональных и познавательных процессов мышления.
Согласно определению, данному в «Психологическом словаре»: «Эмоции - это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности» (144, с. 440).
Познавательная активность как проявление эмоционально- познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе
Полноценное развитие личности ребенка происходит в результате ее активного самопроявления, самоутверждения в деятельности, обеспечивающей удовлетворение потребностей ребенка, усвоение им общественно выработанных норм и правил поведения, что отражается в мышлении ребенка, оказывает влияние на его направленность в контексте определенной культуры. Это возможно только через активную деятельность личности.
Как указывает ЯЯ.Коломинский, познавательная потребность выступает как одна из наиболее значимых и заметных в шестилетнем возрасте. Любознательность, стремление понять окружающий мир и постигнуть его тайны - качества, которые формируются в дошкольном детстве, но имеют «непреходящее» значение для всего последующего развития личности.
Исследования В.К, Котырло и Е,В. Проскуры показывают, что наибольшие трудности в первом классе испытывают не те дети, которые имеют недостаточный объем знаний и умений, а те, у которых не развита познавательная направленность, познавательная активность - привычка думать, решать задачи, искать новые стороны, свойства явлений.
В связи с этим важным фактором и проявлением эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе является познавательная активность.
Исследование методологии формирования и развития познавательной активности занимались JLIL Аристова, ЮХБабанский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, ИЯ.Лернер, В,Н Максимова, А.М,Матюшкин, М Н.Скаткин, Н.ФТалызина, И,Ф.Харламов, А.В.Усова, Т.Н.Шамова, II (.Щукина и др. Психологические аспекты формирования активности разрабатывались Б.Г. Ананьевым, Л.И.Божович, Л С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном и др.
Практические проблемы формирования познавательной активности решались также отечественными учителями-новаторами: Ш.А.Амонашвили, И,П.Волковым, И.Н.Ильиным, С.НЛысенковой, В.Ф.Шаталовым, Р.Г.Хазанкиным и др.
Прежде чем анализировать данные исследования, необходимо обратиться к истокам их возникновения, к работам зарубежных и отечественных педагогов-классиков.
Рассматривая человека как часть Природы, обращаясь к принципу при-родосообразности, ЯА.Коменскнй раскрываег сущность истинного обучения путем самостоятельного познания природы и сущности вещей в условиях «естественного метода обучения». Идеальная школа, по Я.А.Коменскому, должна стать «лабораторией» подготовки проникнутых гуманизмом людей, обученных эффективно действовать на «поприще труда», именно непрестанного умственного труда учащихся, соревнования ума и дарований. А это и есть один из путей развития познавательной активности детей (91, с. 179-192).
Развивая традиции сенсуализма Я.А.Коменского, ДжЛокк в своих трудах большое место отводит чувственности. С позиции нашего исследования особого внимания заслуживают разработанные Дж. Локком «мягкие методы» обучения, ориентированные на естественные интересы и положительные эмоции детей, что обусловлено стремлением сделать обучение привлекательным, «поддерживать душу всегда настроенной к общению и восприятию истины...» (135, с. 142). В связи с этим, Локк рекомендует использовать игровые формы обучения, применять книги с картинками, обучать путем практического закрепления приобретенных знаний и умений, активно использо-вать метод чередования физических и умственных упражнений, при которых «утомленный орган постоянно получает облегчение и освежается» (135, с. 141). Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает теория элементарного образования И.Г.Песталоцци, которая строится на идее природосообразного развития сущностных сил и задатков человека, которым изначально присуще стремление к саморазвитию, стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. Решающую роль в развитии личности Песталоцци отводит искусству воспитания, которое, в свою очередь, предполагает «если не четкое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы» (1355 с. 357-358). Песталоцци подчеркивал необходимость тесного сочетания физического, нравственного, умственного развития через активную познавательную деятельность ребенка.
Психолого-педагогические работы И.Ф.Гербарта посвящены изучению психической деятельности человека в процессе обучения, обоснованию воспитывающего характера данного процесса. Центральной дидактической идеей ИФГербарта является развитие многостороннего интереса, «умственной самодеятельности. Интерес, по мысли И.Ф.Гербарта, относится к умственной деятельности и находится «между простым созерцанием и схватыванием», «интерес направлен на понятия, на их противоположности и сплетения, на то, как они охватывают восприятия, не смешиваясь с ними» (37, с. 185-187), С позиции нашего исследования особый интерес представляет положение Гербарта о необходимости одновременного развития познания и эмоционального отношения «как различных состояний духа, отличающихся коренной своеобразностью» (37, с. 194),
Соединяя психологические, педагогические, физиологические явления в единстве, опираясь на опыт, великий русский педагог К.Д.Ушинский отмечает, что взгляд на внешний мир, усвоение представлений и понятий о нем обусловлено чувствами. Являясь центральным звеном психической жизни, выполняя роль посредника между областью сознания и областью воли, чувства, по его мнению, поддерживают процесс мышления, делая его необратимым: «Язык мысли формируется уже мало-помалу из языка чувства, и следы этих чувственных пеленок языка остаются на нем неизгладимо» (182, с. 212).
Дополнительность целеполагания и потребности понять (зачем? и почему?) имеет также природные биологические природосообразные, естественные корни. По мысли Н.А.Бернштейна, биологическая активность включает в себя динамику целеустремленной борьбы организма посредством целесообразных механизмов. Природный инстинкт самосохранения обусловливает развитие в человеке потребительского начала, необходимость развития практически целесообразных качеств и, в частности, знаний, умений, навыков. Для сохранения жизни биологической индивид должен приобрести их за кратчайшее время и с минимумом энергетических затрат. Отсюда следует естественное биологически необходимое свойство - активность индивида, целесообразная направленность его деятельности.
Исторически изменчивая природа постоянно преподносила биоиндивиду непредсказуемо новые ситуации, необычные и непохожие условия бытия, требующие выработки умений, навыков для преодоления этих новых трудностей и отсюда выработала биологически целесообразную любознательность (как это? и почему?).
Методика развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе и соответствующей подготовки педагогов
В первой главе, в параграфе 1.3, мы представили разработанную нами модель развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе с использованием метода дополнительности. В этой главе мы опишем общий ход, методику, анализ и результаты наших педагогических экспериментов.
Приступая к экспериментальной части нашего исследования, мы определили следующие общие цели педагогического эксперимента:
1. Выяснить уровень развития эмоционально-познавательной готовности к школе у старших дошкольников; выявить уровень понимания педагогами специфики детского мышления.
2. Используя разработанную модель методики реализации замысла, проверить ее эффективность с реализацией всего комплекса необходимых и достаточных условий.
3. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики; осуществить обработку результатов экспериментов с использованием разнообразных видов анализа,
4. Подготовить методические рекомендации для педагогов по совершенствованию процесса развития эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Экспериментальная работа проходила в несколько этапов. Констатирующий этап эксперимента, в котором принимали участие 150 детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет), 20 воспитателей и методистов дошкольных учреждений г. Магнитогорска, 15 учителей начальной школы г. Магнитогорска, проводился до начала и параллельно с обучающим экспериментом в течение 1999-2000 года.
В современных условиях стихийного использования различного, не всегда достаточно обоснованного диагностического инструментария особенно важно отобрать содержание, и выстроить последовательность использования тестов обследований детей.
В связи с этим, в ходе изучения эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе, прежде всего, необходимо было разработать и апробировать показатели исследования эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Исходя из цели были определены следующие задачи:
1. Разработать показатели изучения эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к школьному обучению.
2. Изучить особенности развития образной я вербальной сфер мышления старших дошкольников на основе изучения эмоциональной и познавательной готовности детей к школьному обучению.
3. Подготовить и апробировать вместе с педагогами диагностические тесты оценки эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к школьному обучению.
4. Изучить взаимосвязь между эмоциональным и интеллектуальным развитием дошкольников.
В связи с обоснованием актуальности темы и замысла изыскания, мы уже обсуждали методологические ориентиры и содержательную характеристику показателей изучения эмоционально-познавательного развития старших дошкольников (параграф 1,1) и показателей эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе (параграф 1.3),
Первоначально мы провели констатирующий и пробный эксперименты, содержанием которого было диагностическое исследование по разработанным показателям, совершенствование содержания диагностики эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе с учетом дополнительности образного и вербального в мышлении дошкольника. Эксперимент проводился на базе МДОУ - д/с № 25, 27, 161В эксперименте участвовали дети в возрасте 5-7 лет.
Для изучения показателей компонентов готовности к школьному обучению был подобран ряд диагностических тестов, позволяющих отследить особенности развития каждого из показателей (см, таблЗ). Основанием для их выбора послужило то, что данные тесты:
- составлены на основе простого, доступного для детей материала;
- активизируют разнообразные познавательные способности понятийно-образного мышления дошкольников;
- познавательная задача скрыта задачей игрового характера или опосредована игровым мотивом;
- обладают большими возможностями в определении особенностей развития образной и вербальной сфер мышления, индивидуальности, самостоятельности мышления, творчества, эмоциональности.
В ходе изучения показателей эмоционально-волевой и интеллектуальной готовности перед нами встала задача рационализации диагностического инструментария - необходимости сокращения объема существующих показателей основных компонентов готовности к школе (см. приложение 1). Это позволило нам выделить следующие системообразующие компоненты:
- общие показатели компонентов эмоционально-волевой и интеллектуальной готовности к школьному обучению, выражающиеся в компонентах эмоционально-познавательной готовности (см. табл.4);
- интегрированные тесты, позволяющие изучить сразу несколько показателей готовности или отследить более широкий контекст развития компонентов готовности (например, тест Л.М.Красильниковой «Да» и «нет» не говорите» (см. приложение 3), где можно отследить особенности развития и произвольности поведениями умения ребенка строить свои отношения со взрослыми и др.)
