Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. 15
1.1. Состояние проблемы профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе в психолого-педагогической литературе и современных научных исследованиях . 15
1.2. Роль знания в сфере этики как базиса социально-личностных компетенций в профессиональной деятельности педагога профессионального обучения.
1.3. Теоретические предпосылки к созданию модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения и основные принципы ее проектирования.
Выводы по первой главе 82
Глава II. ПУТИ И СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.
2.1. Педагогическая технология профессионально-этической подготовки будущих педагогов профессионального обучения в высшей школе.
2.2. Педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальная работа по профессионально-этической подготовке будущего педагога профессионального обучения в высшей школе
2.3. Контрольный этап педагогического эксперимента. Результаты ОЭР НО 129
Выводы по второй главе 141
Заключение 146
Библиография 149
Приложения 164
- Состояние проблемы профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе в психолого-педагогической литературе и современных научных исследованиях
- Роль знания в сфере этики как базиса социально-личностных компетенций в профессиональной деятельности педагога профессионального обучения.
- Педагогическая технология профессионально-этической подготовки будущих педагогов профессионального обучения в высшей школе.
Введение к работе
Актуальность исследования. В ежегодном Послании Президента РФ Федеральному Собранию в апреле 2005 года отмечалось, что развитие современной демократии находится в неразрывной связи с уровнем культуры всего общества, где особое место отводится ее моральной и нравственной составляющей. В особой степени значимости это относится к будущему педагогу, т.к. ему необходимо не только знание этики и основ морально-нравственных взаимоотношений в обществе, но и умение применять полученные знания на практике в рамках его профессии.
Поэтому современная система профессионально-педагогического
образования должна создавать фундамент для становления педагога не только
как профессионала, но и как личности, глубоко знающей свой предмет, легко
ориентирующейся в новейших достижениях профессиональной области знания,
обладающей высоким уровнем морально-нравственных качеств и
профессиональной этики, которая также выступает фактором развития
необходимых для педагогической деятельности качеств личности:
профессионализма, креативности, инициативности, исполнительности,
ответственности, требовательности, решительности, гуманности,
нравственности.
Таким образом, актуальность данного исследования подтверждается тем, что в настоящее время возрастают требования со стороны личности, государства и общества к морально-нравственным, этическим и социально-созидательным взаимоотношениям между педагогом и обучающимся.
Анализ социально-педагогических исследований показал, что большинство опрошенных выпускников системы профессионально-педагогического образования не владеют достаточными знаниями и умениями в области этики, что осложняет их профессиональную деятельность: более 37% опрошенных отмечают, что не справляются с конфликтными ситуациями в своей профессионально-образовательной деятельности; около 38% не владеют
технологиями решения сложных вопросов морально-нравственных характера при решении социальных проблем студенчества.
Результаты анкетирования также показали, что для большинства педагогов главное в сфере этики — знания психологии межличностных взаимоотношений (78,7%), поддержание корпоративной культуры образовательного учреждения (57%), более 87% опрошенных преподавателей считают одним из ведущих компонентов педагогической деятельности - имидж преподавателя и уровень его профессиональной риторики. Отметим, что 8% педагогов указали, что главным в их профессиональной деятельности является знание своего предмета, а менее 15% ответили, что не задумывались над этим вопросом и не имеют четкой позиции по данной проблеме.
Анализ содержания подготовки педагогов в техническом ВУЗе показал, что проблеме формирования социально-этических знаний и умений уделяется недостаточно внимания. Формирование этических знаний и умений-осуществляется за счет дисциплин этического цикла, которые в блоке гуманитарных дисциплин учебного плана специальности «Педагог профессионального обучения» составляют 7% от общего объема учебной информации.
Проект стандарта подготовки специалистов в высшей школе основными задачами предусматривает формирование профессиональных компетенций выпускника, среди которых особое внимание уделяется социально-личностным компетенциям. В структуре социально-личностных компетенций весьма значимыми являются профессионально-этические знания и умения, как базовая основа формирования социально-личностных компетенций будущих специалистов.
Наши исследования показали, что наличие высокого уровня социально-личностной компетенции является характеристикой не только профессионализма, но и личностных ценностей педагога профессионального обучения - этики и морали, гуманистического мировоззрения, социально-коммуникативной активности, способности влиять на социокультурные
*
условия и созидательные цели коллектива, оказывать личным примером позитивное воздействие на окружающих с точки зрения соблюдения норм и рекомендаций здорового образа жизни, а также способности проявлять интеллектуально-творческую инициативу и др.
Взаимосвязь формирования социально-личностных компетенций с уровнем сформированности теоретических знаний и практических умений в области этики рассматривается в научных исследованиях Т.В. Литвиненко, И.А. Зимней, С.А. Паничева, Ю.В. Шаронина, Л.С. Гребнева и др.
Это связано с социальной значимостью не только подготовки высококвалифицированных специалистов новой формации, но и необходимостью нравственного воспитания молодого поколения, т.к. «в настоящее время у нас даже не регистрируются все нарушения и морально-нравственные ошибки молодежи, что может привести к потери целого поколения в современном российском обществе».1
На основании вышеизложенного было выявлено противоречие, которое состоит в следующем: с одной стороны, в обществе и на рынке труда сформировалась потребность в повышении уровня профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения, а с другой стороны, не в полной мере выявлена приоритетность теоретических знаний и практических навыков в области этики, как системообразующей основы формирования социально-личностных компетенций будущего специалиста.
Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему
исследования - какими должны быть методы и формы профессионально-
этической подготовленности будущего педагога профессионального обучения в
высшей школе, что определило выбор темы диссертационной работы:
«Профессионально-этическая подготовка будущего педагога
профессионального обучения в высшей школе».
В.В.Путин. Речь на заседании коллегии МИНЮСТА. Стенографический отчет о совещании с прокурорами. Москва. Кремль. Август 2007г.
На основании сформулированной проблемы мы поставили цель исследования - разработать организационно-содержательную модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе и адекватные ей педагогические технологии инновационной направленности (креативной, интенсивного информационного обучения, конструктивной педагогики).
Объект исследования: профессиональное образование будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.
Предмет исследования: профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.
Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения: профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе будет эффективной, если:
будет проанализирована система профессионально-педагогического образования и выявлены общепедагогические принципы профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе в контексте компетентностного подхода к обучению;
будет произведён научно-обоснованный отбор современных методов, средств и организационных форм обучения в вузе и на их основе разработана модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, где будет использован комплекс педагогических технологий инновационной направленности (креативной, конструктивной педагогики и др.);
компетентностный подход к проектированию модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, будет включать основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационная направленность, содержание программы, результаты и определяться целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской,
диагностической, производственно-технологической, научно-
исследовательский, творческой и др.) функциями профессиональной деятельности педагога;
профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе будет основана на приоритетном значении формирования социально-личностных компетенций и обеспечиваться готовностью будущих специалистов к практической реализации знаний и умений в области этики и самостоятельному их совершенствованию и пополнению;
будет осуществлена опытно-экспериментальная проверка
эффективности разработанной модели управления процессом
профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.
Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи исследования:
Проанализировать систему профессионально-педагогического образования и, с учетом выявленных требований к подготовке специалиста, разработать модель формирования профессионально-этической подготовки педагога профессионального обучения.
Разработать структуру содержания обучения студентов профессионально-этическим знаниям и умениям.
3. Выявить эффективные формы работы педагогической студии,
направленные на профессионально-этическую подготовку будущих педагогов
профессионального обучения.
4. Разработать и экспериментально проверить тренинги, направленные на
профессионально-этическую подготовку будущих педагогов
профессионального обучения.
Степень разработанности проблемы: В настоящее время имеются следующие значимые исследования в развитии теории и практики профессионально-педагогического образования и этико-социокультурных
проблем (А.А. Гусейнов, Е.Я. Бутко, Н.Н. Булынский, Г.Н. Неустроев, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Ю.Н. Петров, И.П. Смирнов и др.); закономерностей и особенностей становления специалиста (Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуков, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) и фундаментальных основ профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Шапкин и др.).
Идеи целенаправленной подготовки педагога инновационного типа, его профессиональной компетентности представлены в работах Е.В. Бондаревской, А.Д. Алферова, Г.Д. Дмитриева, В.И. Байденко, P.M. Куличенко, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко и других.
Теоретическая основа исследования базируется на фундаментальных работах философов (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, Дж. Локк, Платон, Ж.-Ж. Руссо); педагогов-исследователей (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.Г. Иванов, В.А. Поляков, А.Я. Савельев, Р.В. Шакиров, Г.М. Романцев, В.А. Федоров, Ю.Н. Петров, О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, А.Л. Бусыгина, Р.Т. Гареев, В.Н. Герасимов, В.И. Горова, Е.Н. Гусарова, В.П. Давыдов, М.М. Зиновкина, В.А. Кальней, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, И.А. Липский, И.П. Логинов, В.П. Мизинцев, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Н.Г.Хохлов, В.А. Федоров, В.А. Шабунин и др.); исследователей в области типологии основных идей и принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков); в области интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Б.А. Соколов, Н.Г. Хохлов, Н.К. Чапаев и др.); в области дидактических основ (Н.А. Абраимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, Е.Э. Коваленко, В.И. Никифоров, М.П. Рудницкий и др.); в области личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская и др.); в области педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, СЕ. Шишов и др.).
Данное исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическую теорию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теорию развивающего обучения и непрерывного формирования творческого мышления (М.М. Зиновкина, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.); теорию проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.); теорию интенсивного информационного обучения (А.А. Золотарев); теорию конструктивной педагогики (И.В. Трайнев, В.А. Трайнев, В.Л. Матросов).
В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; педагогический эксперимент: констатирующий, пробный, формирующий и контрольный этапы; беседы, анкетирование студентов и преподавателей; психологическое и педагогическое тестирование, диагностика, педагогическая -коррекция, статистическая обработка материалов.
Основные этапы исследования:
этап (2004-2005 гг.) Изучение генезиса и тенденций развития высшего профессионально-педагогического образования и состояние проблемы в рамках темы диссертационного исследования. Определение исходных теоретических позиций, обоснование проблемы, проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента.
этап (2005-2006 гг.) Определение целей, задач, предмета и гипотезы исследования, рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; формулирование проблемы.
этап (2006-2007 гг.) Этап разработки эксперементальных материалов, проведение пробного этапа педагогического эксперимента, внедрение модели для обеспечения элективного курса «Прикладная этика».
этап (2007-2008 гг.) Проведение формирующего, контрольного этапов эксперимента и анализ полученных результатов. Завершение работы,
подготовка методических рекомендаций по педагогическому обеспечению самостоятельной работы студентов, оформление диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования:
Студенческие группы автомобильного факультета ГОУ МГИУ: 1171 и 1172 - специальность 03.05.00.15 «Профессиональное обучение» (отраслевая направленность - Автомобили и автомобильное хозяйство, специализация (фирменный автосервис)), квалификация «педагог профессионального обучения»; 1121 и 1122 - специальность 120001 «Технология машиностроения», квалификация «инженер» (всего 10 групп - 224 студента).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработана модель профессионально-этической подготовки будущего
педагога профессионального обучения в контексте компетентностного подхода,
которая включает основные дидактические компоненты: цели, подходы,
принципы, инновационную направленность, содержание программы,
результаты и определяет целевые (воспитательную, обучающую и
развивающую) и операционные (учебно-методическую, организаторскую,
диагностическую, производственно-технологическую, научно-
исследовательскую, творческую и др.) функции профессиональной
деятельности педагога.
Модель включает в себя этапы формирования (продуктивный, конструктивный, интеллектуально-творческий), уровни сформированности профессионально-этической подготовленности педагога профессионального обучения, цели, подходы, принципы, технологии, инновационное содержание, методы, формы, средства, дидактические требования, контроль и оценку результатов.
2. Разработана структура содержания обучения, компонентами которой
являются: знания профессиональной этики как основы созидательной позиции
личности и его социально-личностных компетенций; знания гуманистического
мировоззрения личности педагога как социально-личностная характеристика
гуманитарного самосовершенствования; знания нравственных отношений между людьми: дружба, любовь, современная семья; знания проблемы нравственного выбора в сфере профессионального обучения в условиях поликультурного образовательного пространства и др.
С учетом выявленной структуры содержания обучения разработан элективный курс «Прикладная этика».
Выявлены эффективные формы работы педагогической студии, такие как: семинары-практикумы, направленные на формирование безальтернативности толерантностной стратегии в профессиональной деятельности педагога; круглые столы, тематическим содержание которых являются: культура и этика личности, как основа качества его жизни; эмоции в нашей жизни, уместны ли они в профессиональной деятельности; авторские мастерские, направленные на этико-профессиональный менеджмент педагога; конкурсы педагогического мастерства, включающие общение и взаимоотношение педагога и учащихся; дискуссии по тематике алгоритмов поведения в профессиональной деятельности педагога; нужна ли нам жесткая дисциплина: Закон или Этика.
Разработана система тренингов, направленных на формирование этических знаний, умений в области профессиональной этике педагога профессионального обучения, включающих: мини-лекции; дискурс в сфере этики (мораль и нравственность, речь, процесс языковой деятельности; способ говорения); тематические упражнения в реальных педагогических ситуациях; разминки; ролевые игры.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория профессионально-педагогического образования дополняется системным подходом к профессионально-этической подготовке будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, представленной в виде модели, определяющей дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационную направленность, содержание программ, результаты и определяющей целевые (воспитательную, обучающую и развивающую) и
операционные (учебно-методическую, организаторскую, диагностическую, производственно-технологическую, научно-исследовательскую, творческую и др.) функции профессиональной деятельности педагога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что уточнена рабочая программа дисциплины «Профессионально-педагогическая этика» и разработано содержание элективного курса «Прикладная этика»; подготовлено методическое обеспечение практических занятий данных дисциплин, включающее стандартизированные тесты с дополнительными творческими заданиями, дискурсы - как механизм передачи информации в коммуникативной системе обучения и самоподготовки, фреймы — как инструмент дискурсионной педагогики, тесты и тренинги (в соответствии с усовершенствованной рабочей программой дисциплины) и рейтинговая система оценки знаний студентов квалификации «педагог профессионального обучения».
На защиту выносятся:
Разработанная модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в контексте компетентностного подхода включает в себя основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационную направленность, содержание программы, результаты и определяет целевые (воспитательную, обучающую и развивающую) и операционные (учебно-методическую, организаторскую, диагностическую, производственно-технологическую, научно-исследовательскую, творческую и др.) функции профессиональной деятельности педагога, этапы формирования (продуктивный, конструктивный, интеллектуально-творческий), уровни сформированности профессионально-этической подготовленности педагога профессионального обучения, методы, формы, средства, дидактические требования, контроль и оценку результатов.
Структура содержания обучения определяется следующими компонентами: знания профессиональной этики, как основы созидательной позиции личности и наивысшего уровня его социально-личностных компетенций; знания гуманистического мировоззрения личности педагога, как
социально-личностная характеристика гуманитарного самосовершенствования; знания нравственных отношений между людьми: дружба, любовь, современная семья; знания проблемы нравственного выбора в сфере профессионального обучения в условиях поликультурного образовательного пространства и др.
3. Выявленные эффективные формы работы педагогической студии,
такие как: семинары-практикумы, направленные на формирование
безальтернативности толерантностной стратегии в профессиональной
деятельности педагога; круглые столы, тематическим содержание которых
являются: культура и этика личности, как основа качества его жизни; эмоции в
нашей жизни, уместны ли они в профессиональной деятельности; авторские
мастерские, направленные на этико-профессиональный менеджмент педагога;
конкурсы педагогического мастерства, включающие общение и
взаимоотношение педагога и учащихся; дискуссии по тематике! алгоритмов
поведения в профессиональной деятельности педагога; нужна ли нам жесткая
дисциплина: Закон или Этика, повышают эффективность формирования
профессионально-этической подготовки.
4. Разработанная совокупность тренингов направлена' на
профессионально-этическую подготовку будущих педагогов
профессионального обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Московского государственного индустриального университета. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях учебно-методических семинаров МГИУ (2006-2008гг.), а также на заседаниях кафедр ГОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет» (МГИУ): «Профессиональная педагогика и креативное образование», «Управление персоналом», учебно-методического совета факультета повышения квалификации ГОУ МГИУ, на заседаниях Межвузовской научной конференциях ЮНЕСКО «Механизмы внедрения новых направлений науки и технологии в системы образования» по профессиональному обучению в г. Москве, май 2005г.; на V Международной
научно-практической конференции при поддержке Комитета по делам семьи и молодежи г.Москвы «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения», июнь 2005г., на VI Международной научно-практической конференции «Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий», ноябрь 2006г.
С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных сессиях в Московском государственном индустриальном университете, различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования преподавания дисциплин гуманитарного цикла в системе высшего дистанционного образования. Результаты исследования внедрены в практику ГОУ МГИУ.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (181 источник) и приложений.
Результаты исследования представлены в 16 публикациях автора, две из которых размещены в рекомендуемых ВАКом журналах. Общий объем опубликованных работ составил 3,9 п.л.
Состояние проблемы профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе в психолого-педагогической литературе и современных научных исследованиях
Современная реформа отечественного образования в настоящее время ориентирована на развитие профессиональных компетенций будущих специалистов. Последнее десятилетие в отечественной педагогике и психологии отмечено усиленным вниманием к данной проблеме, а также активизацией научных исследований в области повышения качества подготовки будущего специалиста, специфических проблем становления личности и ее готовности к решению социальным проблем общества, которые определяются потребностью в увеличении числа высококвалифицированных кадров всех уровней и социально-зрелой и созидательной личности, что определяется нами как феномен профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения [19, 95, 122].
Педагогическая наука выдвигает актуальные вопросы, определяющие сущность, содержание и направленность комптентностной подготовки выпускника как конечного результата обучения в высшей школы, а также необходимость разработки методик диагностирования полученных компетенций. Отечественные ученые [16, 21, 31, 57] считают, что вопрос определения содержания образования через компетенции более актуален и ценен чем традиционный дисциплинарный подход.
То, что процесс профессионально-этической подготовки будущего педагога связан в первую очередь с уровнем сформированности знания и практических навыков в сфере этики и подчинен общим закономерностям морально-нравственных явлений, не вызывает сомнения у большинства ученых педагогической науки [30].
В настоящее время российское общество выдвигает совершенно определённый социальный заказ на подготовку специалистов. Этот заказ сформулирован в докладе Госсовета РФ "Об образовательной политике России на современном этапе"1: "Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за её социально-экономическое процветание...» [155].
Выделим программные документы, в которых отражены приоритетные государственные задачи по подготовке, переподготовке специалистов нового поколения (в контексте компетентностного подхода) для современных предприятий и промышленных комплексов: Национальный проект «Образование»; Долгосрочная программа Правительства РФ «Кадры промышленности»; Федеральная программа развития образования в России на период до 2010 года - Комплексная программа развития профессионально-педагогического образования "Профессионально-педагогические кадры России" и др.
С проводимыми реформами связаны кардинальные изменения, как содержания образования, так и программ профессиональной подготовки педагогических кадров - появление «компетентностных» образовательных программ. Приобретенные знания отныне рассматриваются в качестве саморазвивающего и эффективного средства и могут быть в любой момент задействованы в произвольных внешних условиях. Работодатель определяет необходимую компетентность для педагогического корпуса профессионально- педагогического образования в следующем: 1) потребности высокого уровня социальной значимости личности в обществе и его компетенций/компетентности в профессии и стремления к самосовершенствованию, приобретению новых знаний; 2) сформированности знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач; 3) профессионально-производственных компетенций, определяемых профессионально-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям); 4) операционных (рабочих навыков и сенсомоторной культуры в рамках рабочей профессии) [40, 86].
Роль знания в сфере этики как базиса социально-личностных компетенций в профессиональной деятельности педагога профессионального обучения
В настоящее время в соответствии с «Всемирной декларацией о высшем образовании для XXI века» имеет место беспрецедентный спрос на высшее образование и его широкая диверсификация наряду с все большим осознанием его решающего значения для социально-экономического развития общества. Главное преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, который, в первую очередь, определяется системой профессионального образования. Именно в этой сфере на современном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого роста конкурентоспособности специалиста, и создаются условия успешного и устойчивого развития каждой личности [159].
Как мы уже отмечали, для эффективного выполнения долгосрочной программы Правительства РФ «Кадры промышленности» необходимо стабильное пополнение современных предприятий и промышленных комплексов высококвалифицированными рабочими кадрами и специалистами. В рамках Федеральной программы развития образования в России, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года коллегией Министерства образования в 2003 году утверждена Комплексная программа развития профессионально-педагогического образования "Профессионально-педагогические кадры России" [113, 164].
Главной образовательной целью программы — создание содержательных основ проведения в жизнь государственной политики в области подготовки кадров для образовательных учреждений профессионального образования на основе учета социально-экономических и духовных интересов общества, потребности молодых людей в профессиональном самоопределении, самореализации и саморазвитии. По сути дела образовательная сфера становится творческой лабораторией, в которой происходит становление профессиональной личности и встраивание ее в систему трудовой деятельности.
Именно сегодня остро стоит вопрос о подготовке профессионально-педагогических кадров для профессиональной деятельности в образовательных учреждениях среднего и начального профессионального образования. Около 80% трудовых кадров, занятых в отечественной отраслевой индустрии, составляют рабочие, подготовку которых осуществляет система начального профессионального (НПО) и среднего профессионального образования (СПО).
Основным содержанием образовательной программы профессионально этической подготовки будущего педагога профессионального обучения является [113, 114, 116]: актуализация содержания и повышение качества профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения; расширение пространства образовательной подготовки специалистов и социального партнерства в системной интеграции науки, образования и производства в рамках университетского комплекса, развитие различных форм их взаимодействия (программа интегрированной системы обучения); диверсификация управления дипломным проектированием, выстроенная с целью реализации новых инновационных технологий и моделей образовательного процесса; представление изучаемого содержания дисциплин учебного плана в единой педагогической системе теоретических и практических задач, ориентированных на междисциплинарные связи; наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно измеряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели; наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения профессиональных компетенций (материала, набора профессиональных функций и т. п.); использование преподавателем наиболее оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения; осуществление организационной, консультационной, учебно-методической работы и разработка вариативных форм поддержки студентов в учебном процессе и в условиях профессиональной адаптации в период трудовой деятельности и послевузовском обучении [146, 172].
В современных условиях, вопрос структуры и содержания педагогического образования неоднократно обсуждался в педагогической литературе (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, СИ. Архангельский, В.И. Гинецинский, Ф.Н. Гоноболин, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Д. Хмель, А.И. Щербаков и др.). В ряде работ современных исследователей (В.Н. Абросимов, В.И. Горовая, В.Г. Иванов, Л.Н. Макарова, А.К.Маркова) представлены модели деятельности педагога нового типа.
В своем ежегодном послании Федеральному собранию Президент РФ (2006г) поставил задачу восстановления утраченных традиций подготовки рабочего контингента в индустрии и выстраивания подготовки рабочего новой формации, способного к творческой самореализации [115].
Данное заключение подтверждает нашу гипотезу о своевременности и актуальности подготовки педагога профессионального образования на системном конструктивном уровне в условиях высшей школы с использованием инновационных педагогических технологий. Для определения состава и структуры компетенций в отечественном профессиональном образовании мы обращались к работам в области профессиографии Е.И. Гарбера, Э.Ф. Зеера, Е.М. Ивановой, 3.3. Кириковой, Е.А. Климова, Н.В. Крохиной, В.В. Козача, А.К. Марковой и др. Весьма продуктивным, по нашему мнению, является образовательно-ориентированный подход к профессиографии, разработанный В.В. Бажутиным, 3.3. Кириковой, И.В. Осиповой и О.В. Тарасюк [56, 104].
Педагогическая технология профессионально-этической подготовки будущих педагогов профессионального обучения в высшей школе.
В современных условиях развития высшей школы важное значение в повышении эффективности образовательного процесса придается разработке и практическому использованию инновационных педагогических технологий. Поэтому, наиболее целесообразно проводить отбор содержания учебных программ на основе теории дидактического единства содержательной и процессуально-технологической сторон обучения. Современные требования к специалисту также определяют переход к гибкой форме обучения, оперативно адаптирующейся к получению знаний в будущем, и вызывают необходимость изменения системы образования, ее технологий, методик обучения, усиления их действенности по развитию творческого мышления, формированию креативных способностей личности, знанию и инновационных технологий.
Важное значение в повышении эффективности образовательного процесса придается разработке и практическому использованию инновационных педагогических технологий [20].
Рассмотрим генезис развития педагогических технологий в образовании в целом. Анализ опыта работы отечественной и зарубежной школы показывает, что процесс технологизации образовательной деятельности связан со многими сложностями: обилием инноваций, недостаточной разработанностью общих ориентиров и критериев в выборе технологий для изучения конкретной дисциплины [63].
В своем исследовании мы использовали научные работы, где утверждается, что технологический подход к процессу обучения имеет право на существование в контексте новой образовательной парадигмы только в том случае, если он трансформируется в инструмент, обеспечивающий личности ориентированный, гуманистический характер всего процесса обучения.
В современной дидактике высшей школы еще не выработаны общие подходы к единой трактовке понятия "технология обучения", не существует и однозначно признанной их классификации [132].
В соответствии с классификацией НИИ высшего образовании Российской Федерации [145] предлагается классифицировать существующие технологии по следующим критериям:
по направленности действия (личностно-развивающие и профессионально-ориентированные и т.д.);
целям обучения (получение знаний, выработка навыков и умений, формирование профессиональных качеств личности и т.п.);
предметной среде (гуманитарные и социально-экономические, естественнонаучные, технические, специальные дисциплины);
применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, информационные, телекоммуникационные и т.д.);
организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные).
В педагогической науке базовой классификацией технологий обучения является структура, предложенная С.А. Смирновым [32]. Он предлагает классифицировать их в соответствии с используемыми средствами обучения и уровнями реализации содержания образования, рассматривает уровень учебного занятия, уровень учебного предмета, уровень всего обучения (по всем предметам и на протяжении всех лет обучения в вузе), и предлагает разделить технологии обучения также на три уровня: технология занятия или завершенного цикла занятий (2-4); технология предмета; технология полного усвоения.
