Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 20
1.1. Социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы 20
1.2. Пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения 35
1.3. Сущность педагогической технологии модульного обучения и принципы проектирования модульной программы 75
Выводы по первой главе 109
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ЭФФЕКТИВНОМУ РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 110
2.1. Современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы 110
2.2. Авторская программа развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения и пути ее реализации в экспериментальной работе 124
Выводы по второй главе 177
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 184
- Социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы
- Пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения
- Современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые концепции образования ориентируют нас на обучаемого, на учет индивидуальных особенностей его личности, а значит, направлены прежде всего на индивидуализацию собственно процесса обучения (процесса получения знаний, их углубления и контроля усвоения). Происходит процесс перехода от знаниево-ориентированного обучения к личностно-ориентированному. Эти требования к подготовке специалистов отражены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования [133] и в других нормативных правовых актах Российской Федерации. Так, в Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, было отмечено, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны»[103, 104, 199]. Здесь же указывалось на необходимость формировать «целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [103].
В этой связи особую значимость для нас приобретает утверждение о том, что «главной целью высшей школы становится формирование личности конкурентоспособного специалиста, знающего, мотивированного на определенный вид деятельности, легко обучаемого, владеющего навыками переноса знаний в новые производственные условия, навыками самостоятельного приобретения необходимых знаний. А одной из главных задач выступает задача формирования у этой личности соответствующей компетенции. »[103].
Подготовка конкурентоспособного специалиста представляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития в рамках образовательного процесса. Ее осуществление обусловлено следующими факторами: содержанием дисциплины, методикой ее преподавания и личностью педагога.
В рамках рассмотрения проблемы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы необходимо отметить важность самостоятельной работы и самостоятельного приобретения ими знаний, а также организацию обратной связи. Следует отметить важность построения занятий таким образом, чтобы на каждом его этапе студентами достигалось активное и глубокое понимание излагаемого материала, которое является базой для освоения новой учебной информации. Также необходимо воспитывать у студентов самостоятельность мышления путем погружения их в практическую деятельность средствами проблемного, личностно- ориентированного обучения и педагогических технологий.
«В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствие с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования» [103].
Особую роль в модернизации системы высшего профессионального образования играет процесс приведения образования в соответствие запросам рынка труда в условиях высокой динамики развития и изменения структуры последнего. В указанных условиях конкурентоспособным может стать лишь специалист, который не прекращает совершенствования своих профессиональных навыков и расширения сферы своей компетенции после получения документа об образовании.
Ключевым аспектом образования, таким образом, становится не только приобретение знаний как таковых, но также и развитие познавательной активности, способности приобретать новые профессиональные компетенции и адаптировать к новым условиям уже имеющиеся.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет в качестве основной следующую цель профессионального образования «подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». [103]
Модернизация образовательного процесса в высшей школе достигается за счет решения проблем развития познавательной активности студентов и организации развивающего обучения.
Главными компонентами модернизации при этом выступают:
уход от монологичности обучения, когда говорит и действует сам педагог;
наличие субъект-субъектных отношений, основанных на личностно- ориентированном подходе к студентам, на партнерских отношениях между педагогом и студентами;
проблемное погружение студентов в деятельность, требующее их развития;
осуществление обратной связи, предполагающее получение информации, сигнала об уровне усвоения знаний, формирования практических умений и навыков. [95]
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» выделяются основные направления экспериментальной и инновационной деятельности в области образования:
разработка и опытная проверка нового содержания образования, образовательных технологий, форм, методов и средств обучения и воспитания, программно-методического обеспечения образовательного процесса, учебников, учебно-методических комплексов;
разработка и апробация новых механизмов управления образованием, направленных на его модернизацию;
создание и развитие новых коммуникационных структур в системе образования, сетевого взаимодействия образовательных учреждений;
разработка и опытная проверка систем оценки качества образования, форм и процедур промежуточной аттестации обучающихся, систем адресного сопровождения и поддержки различных категорий обучающихся [103].
Расширяется перечень специальностей, в состав профессиональной подготовки которых включены информационные дисциплины, что требует внедрения новых методик преподавания информационных дисциплин для освоения:
специализированных и универсальных баз данных;
программ создания конструкторской и технологической документации;
графических программ;
интеграция программных продуктов с экономическими проблемами, дизайном, конструированием, защитой информации [103].
В настоящее время на уровне профессиональной и повседневной жизни создается новое информационное общество, причем оно ставит перед государством ряд принципиально новых проблем. Одной из таких проблем является проблема информатизации общественных отношений, информационно- технологической оснащенности всех институтов общества, приобретение знаний и навыков в сфере информатики. Необходимость овладения информационными технологиями практически в любой сфере жизнедеятельности современного человека не нуждается в обосновании. Кибернетические подходы к обществу как к информационной системе — основа развития систем управления социальными процессами, к которым относятся государство и общество в целом. Экономическая интеграция также заставляет современного человека быстро, практически мгновенно ориентироваться в массивах информации и эффективно использовать их с выгодой для себя, а следовательно, и для российского общества.
Указанные обстоятельства делают актуальным исследование, направленное на развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы посредством эффективных образовательных технологий, в том числе, модульного обучения.
Открытость современного общества и востребованность российских специалистов на мировом рынке, реализация Болонской декларации, к которой Россия приступила с 2003 года, также требуют изменения методик преподавания, приближая их к общепринятым европейским стандартам. Это прежде всего относится к преподаванию информационных дисциплин в существующей системе образования.
Изменяется возрастной состав при обучении информатике: обучение начинается в дошкольном и младшем школьном возрасте и требует постоянного совершенствования в течение всего периода профессиональной деятельности.
Быстрое развитие информационных и коммуникационных технологий приводит к быстрому моральному устарению программных средств, используемых при обучении информатике. Сказывается отставание в технической оснащенности образовательных процессов, ограничение доступа широкого круга российских специалистов к новейшим программным продуктам. Возникает требование быстрой замены целых дисциплин на новые, необходимость создания гибких, легко заменимых программных модулей, создание новых обучающих технологий, новых методик интенсивного обучения информационным дисциплинам.
С другой стороны, будущим специалистам, работающим в экономической отрасли или 1Т-сфере, предстоит решать в процессе своей деятельности достаточно сложные задачи, требующие нешаблонного мышления, поэтому нужно стимулировать их познавательную активность.
Как видим, возникают противоречия между предъявляемыми работодателями требованиями к специалисту, с одной стороны, и уровнем подготовки специалиста в образовательном учреждении — с другой; между изменившимися условиями функционирования высшей профессиональной школы и ее интеграцией в европейскую систему образования; между требованиями к качественной подготовке специалиста и отсутствием образовательных программ по ее осуществлению. Познавательная активность студентов является фактором, компенсирующим, а возможно, устраняющим данные противоречия. В этой связи необходима выработка педагогических условий для развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы. Одним из средств создания подобного рода условий выступает технология модульного обучения, которая мобилизует интеллектуальный потенциал студента. Все вышеизложенное является предпосылкой для разработки диссертационного исследования по проблеме развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы.
Степень научной разработанности проблемы.
Начиная с античных времен, познавательные процессы и развитие личности привлекали внимание философов (Аристотель, Платон, Сенека и др.) Деятельность и диалектическая сущность активности личности являлись предметом исследований Ф. Бэкона, Г.-В.-Ф. Гегеля, Р. Декарта, И. Канта, К. Маркса, Ф. Энгельса и др. Творческой сущности личности были посвящены работы российских философов H.A. Бердяева, А.Ф. Лосева, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского и др.
Общетеоретическим базисом настоящего исследования послужили труды известных отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.П. Зинченко, Е.А. Климова, A.A. Крылова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Суходольского, Н.Ф. Талызиной, Б.М. Теплова; в области психологии труда и инженерной психологии- Д.А. Ошаниной, К.К. Платонова, В.А. Пономаренко[3— 4, 7, 176, 125 — 127, 130, 150, 173, 194 — 195].
Общие вопросы функционирования высшей школы, специфика педагогики высшей школы, критерии качества подготовки специалистов нашли отражение в учебниках и учебных пособиях по педагогике В.И. Байденко, В.П. Беспалько, М.Т. Громковой, В.И. Загвязинского, П.И. Пидкасистого, Н.М. Платоновой, Л.Г. Семушиной, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского, Д.В. Чернилев- ского, Н.Е. Эргановой и др. [19— 20, 29— 34, 70— 71, 80, 167, 186, 33, 205 — 207, 210 —211, 228].
Выполнен ряд фундаментальных исследований по вопросам подготовки педагогов в соответствии с социальным заказом общества: С.И. Архангельским, O.A. Абдуллиной, М.М. Абдурзаковым, TLB. Кузьминой, Б.В. Куприяновым, A.B. Мудриком, Н.Д. Никандровым, H.A. Половниковой, В А. Сла- стениным, Л.Ф. Спириным и др. [1, 2 ,148, 122].
Проблемы стандартизации высшего профессионального образования раскрываются в работах В.И. Байденко, Б.С. Гершунского, H.A. Селезневой, Л.Г. Семушиной, Ю.Г. Татура и др.[19 — 20, 64,186, 33].
Вопросам организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе посвящены труды Ю.П.Азарова, Ю.К. Бабанского, А.Г. Казаковой, В.А. Сластенина и др.[5, 15 — 18, 93 —96].
Важное значение для нашего исследования имеют работы A.A. Ароно- ва, JI.C. Зориловой, Н.В. Кузьминой, Т.В. Кузнецовой, C.JL Рыкова, B.C. Садовской и др., где обсуждаются проблемы профессиональной подготовки специалистов, формирование их профессиональных качеств. [12, 90—91, 119, 183, 184]
Организационно-педагогические проблемы образования (в том числе проблемы целей обучения в современной педагогике, содержания, форм и методов обучения) рассмотрены в исследованиях И.А. Володарской, В.В. Краевского, И .Я. Лернера, A.M. Митиной, М.Ы. Скаткина. Вопросы методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в вузе освещаются В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, П.И. Пидкасистым, JI.B. Семиной, В.А. Сластениным, И.П. Подласым, Ю.Г. Тату- ром [29—34, 122, 148, 169].
Проблемы развития познавательной активности студентов высшей школы освещены в работах А.Е. Дмитриева, А.Г. Казаковой, В.Н. Крутикова, И.Т. Огородникова, С.А. Пеняевой, П.И. Пидкасистого, Е.В. Платонова, Г.И. Щукиной и др. [51, 93 — 96, 107, 168, 159, 167, 224 — 226]. Методы контекстного, развивающего, проблемного обучения исследованы в трудах A.A. Вербицкого, JI.B. Занкова, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина и др.[49, 84, 128—129, 137—138].
Пути использования современных педагогических технологий в образовательном процессе вуза рассматриваются в работах В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, А.П. Беляевой, A.A. Вербицкого, Г.В. Груздева, О.В. Довженко, Е.С. Заир-Бека, В.Г. Иванова, В.В. Карпова, А.Г. Казаковой, М.М. Левиной, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевского, Ю.Е. Шабалина, А.Ф. Эсаулова [29 — 34,49, 81, 93 —96,120, 185, 210 —211, 230].
Работы В.А. Головко, В.Н. Шумяковой, Дж. Хедберга, Г. Ларе Игселла и др. посвящены проблемам высшей школы за рубежом.[66, 222, 203].
В современных условиях по проблематике развития познавательной активности и модульного обучения защищены докторские и кандидатские диссертации: П.А. Юцявичне (1989), В.Н. Никитенко (1991), М.В. Чошано- вым (1996), М.П. Сибирской (1998), Е.В. Огородниковым (2002), М.Ю. Швецовым (2002), С.Н. Гавриловым (2003), Е.А. Головко (2004), Т.И. Добрыди- ной (2004), Т.С. Маловой (2004), И.В. Наливайко (2004), С.С. Великановой (2005), М.В. Кошкаровой (2005), JI.A. Новоселовой (2005), И.Н. Росиной (2005), В.М. Дубовым (2006), Т.В. Лузиной (2006), С.Н. Казанчеевой (2007), Ю.Н. Халилулиной (2007), A.B. Анисимовой (2008), Ж. Г. Аристовой (2008), И.А. Бобровой (2008), И.В. Балашовой (2009), Т.В. Гуськовой (2009) и др.[223, 152, 189, 155, 221, 56, 66, 77, 134, 151, 48, 179, 105, 78, 131, 97, 201, 9, 10, 34, 22, 73].
Перечисленные исследования широко охватывают различные отрасли как педагогической науки, так и психологии. Они являют собой новые методологические и теоретические подходы к рассмотрению проблем профессионального образования, содержат ценный научно-практический материал, исследуют прикладные аспекты применения педагогических технологий в образовательном процессе. В представленных выше работах развитие познавательной активности рассматривается как самостоятельный процесс, необходимый для подготовки конкурентоспособного специалиста, а модульное обучение — как самостоятельная педагогическая технология, которая является средством формирования профессиональной компетенции. К сожалению, авторами не рассматривается возможность применения технологии модульного обучения в качестве средства развития познавательной активности студентов, что и обусловило выбор нами темы диссертационного исследования: «Развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения».
Объектом исследования выступает профессиональная подготовка студентов высшей школы.
Предметом диссертационного исследования являются эффективные пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения на примере комплекса информационных дисциплин.
Цель исследования: разработать концептуальные основы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения (на примере информационных дисциплин).
Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи:
Выявить социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы.
Раскрыть сущность педагогической технологии модульного обучения и принципы проектирования модульной программы.
Осветить пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения.
Показать современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы.
Разработать авторскую программу развития познавательной активности студентов высшей школы в процессе модульного обучения и определить пути ее эффективной реализации в экспериментальной работе.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что возможность применения модульного обучения для развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы будет оптимальной в том случае, если:
будут выявлены социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы;
будут освещены пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения;
будет раскрыта сущность педагогической технологии модульного обучения и определены принципы проектирования модульной программы;
будет представлено современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы;
будет разработана авторская программа развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения и определены пути эффективной реализации авторской программы в экспериментальной работе.
Методологической основой исследования послужили:
на общефилософском уровне: концептуальные положения диалекти- ко-материалистической философии о теории познания, целостности и взаимообусловленности социальных явлений, деятельности и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, диалектическая сущность активности личности, индивидуально-личностный и системный подходы к управлению педагогическим процессом;
на общенаучном уровне: концепции социальной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, JI.M. Фридман, JI.C. Выготский); общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); теория мотивации деятельности и поведения (Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.П. Симонов, Д.Б. Эльконин);
на конкретно-научном уровне: научные труды, раскрывающие сущность познавательной активности личности (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, Г.И. Щукина); основы педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Ни- кандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилевский); фундаментальные положения теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); личностно-деятельностный подход в обучении (Е.В. Бондаревская, Ю.К. Бабанский, И.С. Якиманская); психолого-педагогическая концепция активного обучения (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, Г.И. Щукина); инновационных технологий обучения (А.Г. Казакова, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичне).
Теоретической основой исследования послужил синтез идей психологии, педагогики и методики преподавания специальных и общетехнических дисциплин, выражающийся в использовании ряда концепций, исследовательских методов и процедур:
методологические основы профессионального обучения (С.Я. Ба- тышев, А.П. Беляева, Т.К. Кязимов, B.C. Леднев, В.Г. Онушкин и др.);
концепции личностно-ориентированного и системно- деятельностного подходов к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
психолого-педагогической теории формирования личности в процессе образования (Б.Г. Ананьев, K.M. Гуревич, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн и др.);
теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов к профессиональной подготовке обучаемых (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, В.А. Венников, Б.С. Гершунский, М.И. Ерецкий, A.M. Новиков, Л.Г. Семушина и др.);
научно-педагогических положений по проблеме проектирования технологий обучения (В.П. Беспалыео, B.C. Безрукова, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.М. Стариков, М.П. Сибирская, Н.Ф. Талызина, Д.В. Чернилевский и др.);
концепции формирования мотивации в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев и др.);
технология управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых (П.Я. Гальперин, Т.А. Дмитриенко, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, A.M. Сохор, Т.И. Шамова, Т.И. Щукина и др.);
теории модульного подхода к обучению (С .Я. Батышев, А.П. Беляева, К.Я. Вазина, С.Я. Каинова, C.B. Рыжов, Дж. Рассел, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).
Для реализации поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: общенаучные (анализ, синтез, сравнение, обобщение, индукция, дедукция, абстрагирование, моделирование); конкретно-научные (анкетирование, наблюдение, беседы); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); методы многомерного статистического анализа (метод экспертных оценок, метод семантического дифференциала), адаптированные к задачам проводимого исследования.
Научная новизна диссертации заключается в том, что:
Выявлены социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы.
Освещены пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения.
Раскрыта сущность педагогической технологии модульного обучения и определены принципы проектирования модульной программы.
Показано современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы.
Разработана авторская программа развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения и определены пути ее эффективной реализации в экспериментальной работе.
осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, диссертационных исследований, документации, научно-методической продукции вуза, продуктов деятельности студентов с позиции темы исследования;
определены направления, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза;
выявлена теоретическая основа развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы;
раскрыта сущность педагогических технологий развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы;
изучены теоретические основы модульного обучения;
дано научное обоснование практической реализации модульного обучения как средства развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы.
определение целей и задач констатирующего эксперимента;
подбор рабочего исследовательского материала;
выбор методов исследования на этапе констатирующего эксперимента;
систематизацию собранного экспериментального материала, его соответствующее оформление;
уточнение правильности формулировки гипотезы.
определение целей и задач формирующего эксперимента с выходом на научную гипотезу;
выявление специфики комплектования контрольных и экспериментальных групп;
уточнение методов и методики исследования в контрольных и экспериментальных группах;
разработку экспериментального дидактического материала;
составление авторской программы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения;
разработку критериев определения уровня развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы;
разработку методики проведения занятий в контрольных и экспериментальных группах;
экспериментальную проверку эффективности авторской программы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения;
подготовку матриц обобщенных данных по результатам формирующего эксперимента, его сопоставительному анализу, количественным и качественным выводам, подтверждению научной гипотезы;
публикацию результатов исследования;
оформление диссертационного исследования.
Экспериментальной базой исследования послужили Армавирский православно-социальный институт, Российский государственный гуманитарный университет. В эксперименте, который проводился в 2007 — 2009 гг., участвовали студенты и преподаватели этих учебных заведений. Экспериментом было охвачено 392 респондента: на этапе констатирующего эксперимента— 245 человек, на этапе формирующего эксперимента — 147 человек.
Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе исследования (2006 — 2007 гг.) в процессе практической работы в Армавирском православно-социальном институте были:
На втором этапе исследования (2007 г.) был осуществлен констатирующий эксперимент, программа которого включала в себя:
На третьем этапе исследования (2007—2009 гг.) был проведен формирующий эксперимент, программа которого включала в себя:
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что выявлены социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы; проведен анализ путей развития познавательной активности студентов в теории и практике высшей профессиональной школы; раскрыта сущность педагогической технологии модульного обучения и определены принципы проектирования модульной программы; представлены основные научные подходы к исследованию проблемы; раскрыты методологические основы для создания авторской модели развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения; на основе теоретического анализа выявлены организационно- педагогические условия, обеспечивающие развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы; предложена авторская модель развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе эксперимента разработана и научно обоснована авторская программа, направленная на развитие познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения для комплекса информационных дисциплин. Разработаны критерии диагностики уровня развития познавательной активности студентов высшей школы. Авторская программа внедрена в учебный процесс Российского государственного гуманитарного университета в рамках курса «Информатика» и Армавирского православно-социального института для обучения дисциплинам: «Информационные системы», «Информатика». Полученные результаты могут быть использованы в учебном процессе других высших учебных заведений. Кроме того, материал имеет высокую практическую значимость для системы подготовки и повышения квалификации преподавателей дисциплин информационного цикла.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; теоретическим и экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету; репрезентативностью и статистической значимостью полученных экспериментальных данных, возможностью тиражирования экспериментальной работы.
Лично соискателем были осуществлены подготовка, организация и проведение экспериментального исследования на всех указанных базах.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы представляют собой процесс интеграции всех ступеней образования, который направлен на подготовку конкурентоспособного специалиста. Он основан на принципах вариативности, регионализации, непрерывности и эффективности образования, а также автономности высших учебных заведений, изложенных в рамках концепции развития образования на 2006—2010 годы. Этот процесс обусловлен совместно принятыми концептуальными подходами и их реализацией для подготовки кадров, удовлетворения потребностей личности. Реализация системы непрерывного образования приводит к тому, что диверсификация содержания профессиональных образовательных программ позволяет образовательному учреждению разрабатывать и реализовывать различные профессиональные образовательные программы, создавая свою образовательную систему, поскольку содержание образования определяет не только ход педагогического процесса, но и его закономерности, порядок освоения образовательной программы.
Развитие познавательной активности студента высшей профессиональной школы направлено на формирование студента как личности, как конкурентоспособного специалиста. Оно достигается за счет повышения уровня учебной мотивации, которая, в свою очередь, наблюдается при максимально возможном приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям обучаемого; системный подход к организации профессиональной деятельности позволяет эффективно разрабатывать алгоритмы для реализации поставленных задач и создавать модели различных технических процессов.
Педагогическая технология модульного обучения представляет собой особую программу, состоящую из отдельных частей — модулей; проектирование модульных программ опирается на принципы модульности, структурирования содержания обучения, гибкости, оперативности, паритетности. Технология модульного обучения учит студентов логике, умению выделять главное, структурировать материал, проводить сравнительно- сопоставительный анализ данных и самостоятельно формулировать выводы. В отличие от традиционной технологии, модульная технология основывается на личностном подходе к студенту, что позволяет успешно выявить способности обучаемого и в соответствии с ними начать его раннюю специализацию и сформировать профессиональную направленность личности студента с самого начала его обучения в вузе.
В рамках модульной программы, являющейся средством развития познавательной активности студента, для любого учебного модуля следует выделять две основные характеристики: универсальность и вариативность. Универсальность позволяет включать однотипные тематические модули в структуру различных дисциплин информационного цикла. Вариативность же позволяет адаптировать модульную программу к требованиям и учебным планам учебных заведений высшего профессионального образования, придать сконструированной модульной программе профессиональную направленность.
5. Эффективная реализация авторской программы развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения достигается при соблюдении следующих педагогических условий:
разработанное на основе авторского подхода научно-методическое обеспечение (структурированная подготовка развития познавательной активности студента высшей профессиональной школы, учебно-методические комплексы по дисциплинам информационного цикла, система диагностики уровня познавательной активности студентов высшей профессиональной школы) должно быть адекватным образовательному процессу в учреждениях высшего профессионального образования;
отдельные модули должны строиться на основе принципа преемственности обучения, то есть быть логически связаны между собой и обеспечивать постепенный переход от одной темы к другой;
учебные задания, основанные на материале таких модулей, представляют собой «сквозную задачу», при решении которой используется материал, изложенный в рамках нескольких тем, всего курса, либо нескольких дисциплин;
при обучении студентов информационным дисциплинам необходимо составлять правильный алгоритм, который не зависит от выбора средств обучения;
обязательно наличие методики обучения студента информационным дисциплинам в вузе, являющейся фундаментом развития познавательной активности студента в процессе освоения содержания предметного курса и определяющей особенности вариативной структуры учебного занятия, модульной технологии обучения, системы контроля. 1
Положения и выводы диссертации были апробированы на кафедре педагогики Армавирского государственного педагогического университета, в Армавирском православно-социальном институте, в Российском государственном гуманитарном университете, в Московском государственном университете культуры и искусств, на научных и научно-практических межвузовских, межрегиональных, всероссийских и международных конференциях: «ИКТ в подготовке учителя технологии и учителя физики» (Коломна, 2007); «Молодые ученые» (Армавир, 2007); «Духовно-нравственный потенциал России: прошлое, настоящее, будущее» (Армавир, 2007); «Методические инновации в системе общего и профессионально-педагогического образования» (Армавир, 2007); «Проблема адаптации студентов вузов и колледжей к профессиональной подготовке» (Орел, 2009); «Пути подготовки конкурентоспособных специалистов в вузе культуры и искусств» (Москва, 2009).
Структура работы обусловлена целью и основными задачами. Она отражает последовательность решения проблемы и выражена во введении, двух главах и заключении. В работе имеется список использованной литературы (240 позиций) и приложение, 5 таблиц, 23 диаграммы, 8 рисунков.
Социально-экономические условия развития высшей профессиональной школы
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года утверждает, что изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах российского общества, существенным образом отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов в вузах. Характер решаемых ими профессиональных задач, как показывает практика, свидетельствует о том, что они должны обладать высоким уровнем научных и прикладных знаний, сформированными навыками и умениями их применения на практике, креативным мышлением, самостоятельностью в принятии производственных и управленческих решений, целеустремленностью в их реализации, высокомотивированным отношением к личному профессиональному самосовершенствованию [103].
В новых условиях XXI в. неэффективность сложившейся системы высшего образования стала очевидной. Ее узкоотраслевая организация и структура стала препятствовать адаптации вузов к новым социально-экономическим условиям, их взаимодействию с новыми общественными институтами, ограничивать возможность саморазвития. Переход к рыночному хозяйствованию, сопровождающийся формированием регионального рынка труда, обусловил новые требования к образовательным услугам, к подготовке конкурентоспособных, востребованных рынком специалистов. Это предполагает глубокие качественные изменения всей системы образования, его стратегии, целей, приоритетных задач и функций.
В качестве стратегических направлений реорганизации образования мы, базируясь на Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года выделяем: обеспечение нового уровня качества подготовки специалистов, формирование гибкой системы подготовки кадров, которая удовлетворяет современные потребности общества в специалистах различных направлений с быстрой адаптацией к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, то есть способностью молодых специалистов к расширению и пополнению знаний. [104].
В «Федеральной целевой программе развития образования на 2006— 2010 годы» понятие «образование» определяется как универсальный социальный институт, охватывающий практически всех членов общества и воздействующий на формирование человека этого института наиболее систематизировано и научно обоснованно. Каждый гражданин может повысить собственный уровень образования за счет более активного использования научного образовательного потенциала [199].
Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации до 2012 года в качестве приоритетных направлений выделяют: профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда и повышение доступности качественных образовательных услуг. В сфере высшего образования происходит внедрение уровневых программ, кредитно-модульной системы обучения. [157].
Мы полагаем, что такой поход необходим, с одной стороны, для удовлетворения познавательных потребностей личности, а с другой— потребность общества в квалифицированных специалистах.
В основу новых образовательных стандартов высшей профессиональной школы положен личностный подход к обучению, обеспечивающий реализацию модели опережающего образования, рассмотренной в Концепции модернизации образования до 2010 года [103]. Модель опережающего образования ориентирована не столько на конкретную профессиональную деятельность, сколько на формирование готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных умений и обеспечивает профессиональную мобильность и конкурентоспособность выпускника, отвечающего запросам современного и перспективного рынка труда. На основании изменения требований к образованию «Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 годы» определяет следующие принципы его развития: Принцип вариативности образования предполагает гибкое реагирование образования на изменения внешней среды, следствием которого является диверсификация профессиональных образовательных программ, видов и организационно-правовых форм средних специальных учебных заведений, а также форм государственно-общественного управления и социального партнерства.
Принцип регионализации образования ориентирует деятельность учебных заведений на комплексное социально-экономическое развитие региона, местные рынки труда и запросы населения, сочетание федерального, отраслевого и регионального управления средними специальными учебными заведениями с участием государственно-общественных структур.
Пути развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы в процессе модульного обучения
Мы полагаем, что для определения сущности развития познавательной активности целесообразно рассмотреть понятия «развитие» и «активность». Итак, раскроем каждое из этих понятий.
Развитие — процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов.
Активность личности — это деятельное отношение человека к миру, его способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе общественно-исторического опыта человечества. Она появляется в творческой деятельности, волевых актах, общении [177 —178].
Рассмотрим процесс развития более подробно. Американские психологи Грейс Крайг и Дон Бокум выделяют следующие области развития:
1. Физическое развитие, к которому они относят изменения формы и размеров тела, а также изменения мозговых структур, сенсорных способностей и моторных навыков.
2. Когнитивное и речевое развитие, включающее в себя приобретение навыков восприятия, мышления, решения задач и т.п., а также развитие сложных процессов и употребление языка.
3. Развитие личности заключается в приобретении относительно стабильных и устойчивых черт и чувства уникальности собственной личности.
4. Социокультурное развитие состоит из социализации, которая происходит по мере того, как ребенка преднамеренно обучают и тренируют соответствовать требованиям общества и функционировать в нем. Второй ее составляющей является освоение культурных знаний по мере того, как мы посредством своих собственных усилий, через наблюдение и усвоение, приобретаем ту или иную информацию о нашей культуре [106]. Такая классификация представляется нам целесообразной, поскольку она отражает ключевые особенности понятия «развитие» применительно к различным областям жизнедеятельности человека.
В психологическом словаре под редакцией A.B. Петровского дано следующее определение: «Развитие познавательной активности — становление и совершенствование познавательной деятельности, направленной на поиск информации, которая заключена в предмете, ситуации, мысли, эмоции, художественном произведении и пр. Индикаторами познавательной активности могут служить такие характеристики деятельности, как интенсивность, длительность, операционально-технический уровень, внутреннее целеполагание, настойчивость в решении задач, самостоятельно поставленных индивидом.
Познавательная активность проявляется также в уровне внимания, степени заинтересованности, эмоциональной окраске деятельности» [175]. Мы полагаем, что представленное выше определение объективно раскрывает сущность понятия «развитие познавательной активности» и позволяет связать его с понятием «деятельность». С нашей точки зрения, развитие познавательной активности целесообразно отнести к личностному развитию, поскольку оно определяет индивидуальные качества, необходимые для любого вида деятельности. С другой стороны, развитие познавательной активности можно отнести к социокультурному развитию, поскольку оно способствует направленности студента на приобретение новых знаний и профессиональных умений, которые будут впоследствии использоваться им в трудовой деятельности.
Таким образом, можно определить развитие познавательной активности как процесс, являющийся основой для решения учебно-профессиональных задач, его сущностью выступает содерэ/сание фундаментального педагогического знания, освоение которого соответствует этапам становления студента как субъекта образовательной и профессиональной деятельности, определяемого учебно-методическим обеспечением.
С.А. Пеняева в своей монографии «Познавательная активность в креативной педагогике высшей школы» [156] утверждает, что познавательная активность является, с одной стороны, инструментом познания, а с другой — характеристикой познавательной деятельности. Так же, как и Г.И. Щукина, исследователь С.А. Пеняева в качестве основного фактора развитии познавательной активности выделяет общение.
Мы согласны с точкой зрения С.А. Пеняевой относительно природы познавательной активности, но выделение общения в качестве основного фактора развития познавательно активности, с нашей точки зрения, представляется сужением проблемы.
Исследователи Д.В. Чернилевский и A.B. Морозов [211] полагают, что познавательную активность можно развить за счет мотивации учения, активизации познавательных процессов и активизации мышления. С их точки зрения, для мотивации учения необходимо:
- создание четкой целевой установки, включающей в себя непосредственные и более отдаленные цели;
- указание на необходимость данного учебного материала для изучения, а также других тем курса или учебных дисциплин для обеспечения межпредметных связей;
- отбор содержания обучения в соответствии с познавательными требованиями учащихся;
- обеспечение профессиональной направленности этого содержания;
- обеспечение оптимального уровня требований по каждой дисциплине в соответствии с ее значимостью в ГОС.
Современное состояние развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы
Проверку гипотезы нашего исследования, а также теоретических положений, составляющих основу для разработки модульной технологии, являющейся средством развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы (на примере комплекса информационных дисциплин), мы осуществили в опытно-экспериментальной работе.
Согласно программе опытно-экспериментальной работы, второй этап исследования осуществлялся в 2007 году. В это время нами был проведен констатирующий эксперимент.
Раскроем содержание констатирующего эксперимента, который, как известно, служит для выделения начального состояния и уровня сформированное свойств и параметров испытуемых. Полученные данные, в свою очередь, служат материалом для описания сложившейся ситуации и выступают основой для построения дальнейшего исследования, направленного на изучение внутренних механизмов становления характерных качеств педагогической деятельности, что позволяет прогнозировать дальнейшее развитие изучаемых свойств и характеристик [77].
В качестве цели констатирующего эксперимента мы сформулировали следующую: выявить современное состояние уровня развития познавательной активности студентов высшей профессиональной школы.
На констатирующем этапе были поставлены следующие задачи:
- выявить оптимальные условия развития познавательной активности студента высшей профессиональной школы;
- выбрать базу и респондентов исследования;
- определить методы исследования данного этапа и методику проведения констатирующего эксперимента;
- разработать экспериментальный дидактический материал.
Достижение цели исследования с помощью поставленных нами задач осуществлялось по следующим направлениям:
- изучение нормативного и методического обеспечения процесса обучения и развития студентов высшей профессиональной школы;
- изучение и анализ образовательных программ вузов с целью определения механизмов развития познавательной активности студентов;
- диагностика текущего уровня познавательной активности и опыта самостоятельной работы студентов высшей профессиональной школы.
В качестве базы констатирующего эксперимента выступили Армавирский православно-социальный институт и Российский государственный гуманитарный университет.
Общее количество респондентов, охваченных констатирующим экспериментом, составило 294 человека, из них 20 педагогов кафедр прикладной информатики в экономике Армавирского православно-социального института и кафедры моделирования в экономике и управлении института экономики управления и права Российского государственного гуманитарного университета.
В проведении эксперимента использовались следующие методы исследования:
- анализ специальной, философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;
- анализ нормативной и учебно-методической документации учреждений высшего профессионального образования;
- анализ опыта работы кафедр прикладной информатики в экономике Армавирского православно-социального института и кафедры моделирования в экономике и управлении института экономики управления и права Российского государственного гуманитарного университета;
- диагностика развития познавательной активности студентов;
- наблюдение и анализ практической деятельности педагогов и студентов на учебных занятиях в рамках констатирующего эксперимента;
- методы статистического анализа;
- наблюдение;
- беседы;
- сопоставительный анализ, на основе которого проводилось изучение опыта работы кафедр прикладной информатики в экономике Армавирского православно-социального института и кафедры моделирования в экономике и управлении института экономики управления и права Российского государственного гуманитарного университета.
