Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы готовности будущих учителей информатики к развитию информационной образовательной среды современной школы 14
1.1. Информационная образовательная среда как педагогический феномен 14
1.2. Структура информационной образовательной среды современной школы и принципы ее организации 31
1.3. Готовность будущих учителей информатики к развитию информационной образовательной среды школы как составляющая их профессиональной компетентности 55
Выводы 78
ГЛАВА II. Исследование процесса формирования готовности будущих учителей информатики к развитию информационной образовательной среды современной школы 81
2.1. Модель подготовки будущих учителей информатики к развитию информационной образовательной среды современной школы 81
2.2. Организация работы по формированию готовности будущих учителей информатики к развитию информационной образовательной среды современной школы 958
2.3. Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию исследуемой готовности 101
Выводы 129
Заключение 131
Список литературы 135
- Структура информационной образовательной среды современной школы и принципы ее организации
- Готовность будущих учителей информатики к развитию информационной образовательной среды школы как составляющая их профессиональной компетентности
- Организация работы по формированию готовности будущих учителей информатики к развитию информационной образовательной среды современной школы
- Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию исследуемой готовности
Структура информационной образовательной среды современной школы и принципы ее организации
Образование как деятельность, от успешности которой зависят ближайшие перспективы развития общества, в настоящее время стоит перед задачей модернизации, во многом определяющейся переходом к информационному обществу. Этот процесс в широком смысле слова рассматривается как перестройка общества на основе активного и полного использования знания во всех общественно значимых видах человеческой деятельности, требующих формирования инфраструктуры средств накопления, хранения, обработки и передачи информации. Следовательно, информатизация общества создает такие условия, при которых внедрение информационных технологий на всех уровнях образования становится не просто желательным, а необходимым. Одной из главных задач, определяющих успех использования информационных технологий в образовании, является развитие информационной образовательной среды, строящейся на основе не только сегодняшних требований, но и с учетом основных тенденций модернизации образования и перспектив развития новых информационных и коммуникационных технологий.
Понятие информационной образовательной среды в настоящее время окончательно не определено и трактуется по-разному. Наиболее часто оно употребляется для обозначения совокупности программно-аппаратных средств, позволяющих обеспечить ввод, хранение, обновление и передачу обучаемым необходимого учебного материала и использование автоматизированной системы обучения и контроля. Несмотря на то, что аппаратное и программное обеспечение составляет важный компонент информационной образовательной среды, такой подход к ней представляется слишком узким и не позволяет в полной мере охарактеризовать эту сложную систему.
Дополнительную сложность трактовки составляет то, что наряду с понятием «информационная образовательная среда» в ряде исследований употребляются термины «информационно-образовательное пространство», «информационная среда», «образовательное пространство», «образовательная среда», часто интерпретируемые как равнозначные. В этой связи особое значение приобретает раскрытие вышеописанных дефиниций и установление их места и соотношения в современной системе образования. «Большой энциклопедический словарь» определяет пространство как «множество объектов, между которыми установлены отношения, характеризующиеся понятиями «расстояние», «окрестность» и т.п.»[19, с. 1342].Среда же в данном словаре определяется как «окружающие человека условия его существования и деятельности»[19, с. 1612].«Толковый словарь русского языка»приводит более развернутое определение, трактуя среду как «окружающие социально-бытовые условия, обстановку, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [123, с. 759].
Обращение к работам исследователей, занимающихся изучением среды и пространства в других областях науки, позволяет осуществить более четкое определение и разграничение вышеназванных понятий. Так, в лингвистике пространство понимается как концептуализация сущностей материального порядка. Описывая пространство, большинство когнитологов отмечают сложность трактовки данного понятия, считая, что человек не может отвлечься ни от чувственных элементов восприятия пространства, ни от его геометрической концептуализации: «в одном случае в фокусе внимания оказываются окружающие нас объекты, в другом – само пространство – фон и фигура как бы меняются местами» [77, 93, 184]. В рамках нашего исследования заслуживает внимания рассмотрение искомых понятий и в аспекте архитектурного проектирования. Понятие архитектурной среды конкретизируется пространством, на которое распространяется взаимодействие между субъектом и его окружением. В архитектуре представлено достаточно четкое разграничение концептов «среда» и «пространство»: «пространство реализует связь от архитектуры к человеку», а среда – «от человека к архитектуре»; «говоря об архитектурной среде, мы говорим о поведении людей, которые осуществляют определенную деятельность в пространстве» [103, с. 25-26].
Таким образом, понятие пространства определяется как базовая категория бытия, связанная с осмыслением человеком окружающего мира, в то же время понятие среды практически всегда требует конкретизации: «социальная среда», «окружающая среда», «языковая среда» и т.п.
Понятие «образовательная среда» становится предметом обсуждения педагогической общественностью в 90-е гг. XX века. Этот период характеризуется появлением научных работ, посвященных феномену образовательной среды, и закладывает основы для дальнейшей разработки проблемы. Анализ теоретических источников показывает существование различных интерпретаций термина «образовательная среда», наиболее распространенными из которых являются следующие: О.Е. Лебедев [102] описывает образовательную среду как часть социокультурной среды, как совокупность образовательных институтов и соответствующих им органов управления в кооперации с досуговыми, культурными, клубными, научно производственными и другими объединениями, ориентированными в одном из направлений своей деятельности на цели образования. Такие исследователи, как А.А. Веряев, В.А. Козырев, И.К. Шалаев, определяют образовательную среду как «функционирование конкретного учреждения образования, конкретную среду учебного заведения» [27, 79].С.В. Тарасов под образовательной средой школы понимает «совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в школе психолого педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности учащегося» [158, с. 11]. В.И. Слободчиков, говоря об образовательной среде, утверждает необходимость выстраивать следующий ряд представлений: «среда есть средина», «сердцевина», «связь», «средство», «посредничество» [152, с. 9].С.Д. Дерябо, понимает образовательную среду как «совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных» [48, с. 14].Определяя образовательную среду, В.А. Ясвин говорит о ней как о системе «влияний, условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении», отмечая при этом, что «образец» в данном случае всегда имеет социально обусловленный характер [185, с. 9].Образовательная среда школы понимается Н.В. Груздевой как целостное «системно-синергетически организованное пространство взаимодействия участников образовательного процесса с социокультурным и социоприродным окружением, позволяющее раскрыть индивидуальность Человека» [42, с. 69-70].
Готовность будущих учителей информатики к развитию информационной образовательной среды школы как составляющая их профессиональной компетентности
Отличительная черта информационной образовательной среды, затрудняющая выявление ее сущности, как уже подчеркивалось в предыдущем параграфе, заключается в ее интегративном характере, в определенным образом сочетающихся в ней особенностях и признаках как образовательной среды, так и среды информационной. Учитывая это, мы считаем целесообразным провести анализ состава и структуры информационной образовательной среды, логику которого определяет тот факт, что образовательная функция информационной образовательной среды в данном случае превалирует над информационной.
Как уже подчеркивалось в параграфе 1.1., несмотря на существование значительного количества теоретических разработок, единой системы взглядов на феномен информационная образовательная среда, а, следовательно, и общепринятого взгляда на состав и структуру информационной образовательной среды, не выработано. Это объясняется рядом причин, среди которых одно из ведущих мест занимают изменения, происходящие в образовании под влиянием его информатизации, динамика которых определяет смещение акцентов в понимании ИОС, нередко приводя к изменениям в ее составе и содержании. Немаловажную роль играет и уровень рассмотрения информационной образовательной среды, которая, как и образовательная среда, может рассматриваться на глобальном, региональном и локальном уровнях [96, с. 6].
Информационная образовательная среда образовательной организации по своей сути является сложной системой, развивающейся и имеющей динамический характер, что позволяет выделить в ее составе отдельные компоненты, находящиеся в определенных отношениях и связях друг с другом. И, прежде всего, необходимо обратиться к компонентному анализу образовательной среды.
На основе эколого-психологического подхода В.А. Ясвин выделяет четыре компонента образовательной среды: субъекты образовательного процесса; социальный компонент; пространственно-предметный компонент; технологический (психодидактический) компонент [185, с. 172].В подходе О.С. Газмана особый упор делается на личностную ориентацию образовательной среды. По его мнению, основными компонентами любой образовательной среды являются отношения, ценности, символы, вещи, предметы [34]. Параметр «Ценности» предполагает выделение в качестве приоритетов работы образовательной организации перенос акцента в деятельности педагогов от воздействия на личность учащихся к формированию «обучающей среды» и т.п.На основе параметра «Отношения» автор считает необходимым следование на практике «принципам гуманизации и демократизации образовательной среды образовательной организации посредством предоставления и обеспечения субъектам образовательного процесса все больших прав и обязанностей на основе «договорных отношений», гуманитаризации образования через превращение «информационно-словесного» способа образования в творческий» и т.д.Параметр «Символы» определяет технологическое содержание образовательной среды. Параметр «Вещи и предметы» определяет организацию всех пространств образовательной организации для разнообразной деятельности и т.п. Такие исследователи, как А.А. Веряев, В.А. Козырев, И.К. Шалаев, определяют образовательную среду как функционирование конкретного учреждения образования, конкретную среду учебного заведения, представляющую собой совокупность материальных, пространственно-предметных, социальных факторов, а также межличностных отношений [27, 79]. Все факторы при этом взаимосвязаны, дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды.
С.В. Тарасов и Н.В. Щиголева в качестве компонентов образовательной среды выделяют [158, 180]: – пространственно-семантический компонент, представляющий собой архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства, а также символическое пространство (герб, гимн, настенная информация, традиции и т.п.) образовательной организации; – содержательно-методический компонент, включающий содержательную сферу (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.), формы и методы организации образования; – коммуникационно-организационный компонент, раскрывающий особенности субъектов образовательной среды (статусы, роли, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки и т.п.), коммуникационную сферу (особенности общения участников образовательного процесса, стиль преподавания и др.) и организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.).
Организация работы по формированию готовности будущих учителей информатики к развитию информационной образовательной среды современной школы
Измерителями мотивационно-ценностного компонента готовности являются осознание необходимости создания информационной образовательной среды, ценностное отношение к профессии, понимание роли и значения ИОС и т.п.Показателями сформированностикогнитивной готовности к развитию ИОС служат знания законодательной базы информатизации образования, знания о сущности и структуре ИОС, осведомленность в вопросах использования информационно коммуникационных технологий в учебном процессе и т.д.Технологический критерий можно представить в виде совокупности следующих показателей: умение самостоятельно осваивать прикладное программное обеспечение, оценивать и разрабатывать цифровые образовательные ресурсы, способность оценивать эффективность использования ИКТ и т.п.Средством измерения оценочно-рефлексивного критерия служат показатели сформированности самооценки, являющейся по мнению В.А. Сластенина [151, с. 9], «детерминантой развития профессиональной деятельности педагога», рефлексивных умений и навыков, навыков постановки целей и анализа собственной деятельности.
Как видно, показатель каждой из составляющих готовности к развитию ИОС является составным, в свою очередь состоящим из целого ряда элементов. При этом общий показатель готовности будет мультпликативным, представляющим собой совокупность показателей отдельных компонентов готовности, не обладающую свойством аддитивности. Детализация параметров готовности студентов к развитию ИОС до уровня величин, которые могут быть зарегистрированы в ходе наблюдения за процессом формирования готовности, позволяет получить следующую систему показателей: Мотивационно-ценностный: ценностное отношение к профессии и деятельности по развитию ИОС школы; понимание роли и значения ИОС, осознание своей роли в деятельности по развитию ИОС школы; готовность к профессиональному росту; потребность в самообразовании в области информатизации образования.
Когнитивный: знание теоретических основ использования ИКТ в учебном процессе, нормативных документов информатизации образования; знание современных ИКТ, программного обеспечения, используемого в деятельности школы; понимание закономерностей протекания информационных процессов школы, знание особенностей информационно-коммуникационной инфраструктуры учебного заведения; знание сущности и структуры ИОС, требований, предъявляемых к ИОС школы; знание типов задач, решаемых в процессе создания ИОС современной школы.
Технологический: способность к самостоятельному освоению ПО; владение навыками деловой (электронной) коммуникации с использованием ИКТ; умение подбора ЦОР и ПО в зависимости от целей образовательной (учебной и внеучебной) деятельности; умение разрабатывать цифровые образовательные ресурсы; планирование деятельности по развитию ИОС современной школы; умения в области внедрения и сопровождения ИКТ в различных подразделениях ОУ.
Оценочно-рефлексивный: развитость саморегуляции и саморефлексии своей деятельности; способность оценивать педагогический потенциал ИКТ, эффективность отдельных компонентов ИОС школы и системы в целом; умение формулировать задачи в области деятельности по развитию ИОС школы и планировать их достижение.
Для уточнения содержания показателей готовности будущих учителей информатики к развитию ИОС нами было проведено анкетирование учителей информатики с использованием авторской анкеты «Оценка степени участия учителей информатики в развитии ИОС школы» (Приложение 1). В анкетировании приняли участие 20 учителей информатики школ г. Ставрополя. Анализ результатов опроса показал понимание учителями информатики необходимости своего участия в развитии информационной образовательной среды школы. В ходе анализа данных выяснилось, что, помимо педагогической деятельности, большинство учителей информатики принимает участие в создании цифровых образовательных ресурсов (65%); проводит консультации для учителей по использованию ИКТ в учебном процессе (70%); осуществляет поддержку использования технологий дистанционного обучения (55%); участвует во внедрении в школу информационных систем типа «Электронный классный журнал» и «Электронный дневник» (55%).При этом часть учителей информатики отметили нехватку собственных знаний и умений в указанных направлениях, что дало основания для отражения данных видов деятельности в системе показателей исследуемой готовности.
Принимая во внимание тот факт, что компетентность является совокупностью знаний, умений и навыков, проявляющихся в деятельности, и учитывая результаты проведенного анкетирования, мы считаем необходимым уточнить и скорректировать критерии сформированности готовности будущих учителей информатики к развитию информационной образовательной среды современной школы и рассмотреть их в соответствии с компонентным составом такой среды, раскрытым в параграфе 1.2. Основываясь на вышеизложенном, критерии сформированности готовности к развитию ИОС можно представить в следующей таблице (Таблица 1):
Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы по формированию исследуемой готовности
Таким образом, результаты проведенного среза после окончания изучения студентами курса «Основы педагогической информатики», обогащенного элементами работы с ИОС вуза, позволили отметить факт появления различий в распределении студентов по сформированности у них мотивационно-ценностного компонента готовности к развитию ИОС. Так, после реализации вышеописанного организационно-педагогического условия число студентов с высоким уровнем сформированности мотивационно-ценностного компонента в среднем увеличилось на 20% по сравнению с контрольной группой, в которой организационно-педагогическое условие нами не вводилось.
Мы не ставили перед собой задачи однозначно сформировать за короткий период времени высокую профессиональную направленность будущих учителей информатики на такой вид деятельности как развитие ИОС школы, нашей задачей было формирование осознания студентами своей роли в данной деятельности и создание предпосылок успешного овладения ими профессией. Следовательно, можно говорить о том, что разработанная нами программа подготовки будущих учителей информатики позволяет оптимизировать процесс формирования мотивационно-ценностного компонента их готовности к развитию ИОС современной школы [108, с. 212-213].
Выявление уровня сформированности когнитивного компонента готовности производилось средствами компьютерного тестирования. Тестирование проводилось с помощью одного из элементов информационно-технологического компонента ИОС ГБОУ ВПО СГПИ– инструментальной среды АСТ-Тест (разработанной Независимым центром тестирования качества обучения), позволяющей формировать банки тестовых заданий, организовывать и проводить сеансы тестирования, систематизировать результаты тестовых проверок и представлять их в графической форме.
Тест включал в себя задания, позволяющие выявить уровень теоретических знаний студентов в таких областях деятельности по развитию ИОС как нормативное регулирование информатизации образования, понимание закономерностей информационных процессов, знание инноваций в области информатизации образования, знание современного ПО для обеспечения деятельности ОУ, знание сущности и структуры ИОС, и состоял из 40 вопросов (общее количество вопросов в тестовой базе – 100).Для диагностики знаний в указанных сторонах подготовки будущих специалистов, нами были включены в тест различные типы заданий, позволившие проверить сформированность большей части элементов когнитивного компонента готовности студентов к развитию ИОС школы. Наряду с традиционными заданиями закрытого типа с единичным и множественным выбором, были использованы открытые задания, предусматривающие самостоятельную формулировку ответа испытуемым, задания на установление соответствия, выполнение которых было связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств и задания на установление правильной последовательности, в которых от испытуемого требовалось упорядочить элементы, указать порядок действий или процессов.
Распределение студентов по уровням сформированности когнитивного компонента осуществлялось с использованием следующей шкалы:«5» - от 81% до 100% правильных ответов;«4» - от 60% до 80% правильных ответов;«3» - от 40% до 59% правильных ответов;«2» - от 0% до 39% правильных ответов. Отметки «5» и «4» были приравнены нами к высокому уровню сформированности когнитивного компонента, «3» - к среднему уровню, «2» указывает на низкий уровень когнитивного компонента.
Проведенное тестирование позволило сделать выводы о том, что 36% студентов обладали низким уровнем сформированности когнитивного компонента готовности к развитию ИОС школы, при этом 8 испытуемых набрали меньше 10 баллов, что говорит о поверхностности знаний студентов в области информатизации образования и использования ИКТ в учебном процессе.
Для 40% студентов был характерен средний уровень когнитивного компонента – наличие общих представлений об использовании ИКТ в образовании, знание законодательной базы информатизации и критериев отбора и эффективного применения учебных мультимедиа-материалов, общие знания о сущности ИОС. Глубокие знания в области нормативных положений информатизации образования, дидактических возможностей и особенностей эффективного использования ИКТ в обучении, сущности и структуры ИОС ОУ, требований к ПО, используемому в учебном процессе и т.п., а значит и высокий уровень сформированности когнитивного компонента, был отмечен у 24% студентов.
Наглядно уровень сформированности когнитивного компонента на констатирующем этапе эксперимента представлен на Рис.8. Таким образом, полученные данные позволили диагностировать повышение уровня когнитивного компонента готовности студентов к развитию ИОС школы в среднем на 20%.
Для проверки достоверности исследования по формированию когнитивного компонента готовности, нами был использован Т-критерий Вилкоксона, позволяющий произвести сравнение состояния некоторого свойства у членов двух зависимых выборок на основе измерений, сделанных по шкале не ниже ранговой. Для этого были сформулированы две гипотезы:
H0: Сдвиг в сторону увеличения сформированности когнитивного критерия готовности к развитию ИОС школы является случайным.
H1: Сдвиг в сторону увеличения сформированности когнитивного критерия готовности к развитию ИОС обусловлен проводимой экспериментальной работой. Произведя расчет Т-критерия (Приложение 8), мы получили данные, позволившие отклонить гипотезу H0 и принять гипотезу H1.Это позволило нам говорить об эффективности проведенной работы и ее положительном влиянии на формирование когнитивного компонента готовности будущих учителей информатики к развитию ИОС современной школы.
Первоначальная диагностика технологического компонента готовности студентов к развитию ИОС школы производилась нами с использованием метода самооценки. Повторная диагностика (на первом и втором этапах) была дополнена использованием метода включенного наблюдения (мониторинг процесса выполнения практических заданий).
