Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Сущность и содержание инновационной деятельности 11
1.2. Психолого-педагогические предпосылки формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности в школе 28
1.3. Модель формирования готовности будущего учителя
к инновационной деятельности в школе 53
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ
2.1. Готовность студентов факультета физической культуры к инновационной деятельности в школе 76
2.2. Технология формирования готовности будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе . .92
2.3. Исследование эффективности модели и технологии формирования готовности будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 129
ПРИЛОЖЕНИЯ 144
- Сущность и содержание инновационной деятельности
- Готовность студентов факультета физической культуры к инновационной деятельности в школе
- Технология формирования готовности будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе
Введение к работе
Обоснование актуальности исследования и постановка проблемы.
Социально-экономические перемены в современном обществе сопровождаются глубокими изменениями в системе образования. Это явление вносит коррективы в теорию и практику учебно-воспитательного процесса. Пришедший в действие механизм саморазвития школы показал, что его источники находятся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности. Учитель является главным действующим лицом любых педагогических преобразований. Реформирование школы значительно усложняет функции учителя, требует переориентации на гуманистические ценности, адекватные характеру внедряемых инноваций, в следствие чего возникает проблема готовности учителя к использованию нововведений в учебном процессе.
Большинство педагогов оказалось не готовым разрабатывать и внедрять современные технологии, новые формы и средства обучения, т.е. профессионально организовывать инновационную деятельность. При всем разнообразии концептуальных, содержательных, организационных, методических и финансовых проблем, которые приходится решать при перестройке системы образования, центральной и ключевой остается проблема готовности учителя к применению инноваций в практике обучения.
Требования к физическому развитию школьников постоянно возрастают, поэтому ведущей целью факультетов физической культуры педагогических вузов становится подготовка высококвалифицированных специалистов, способных осуществлять нестандартный, оригинальный подход к профессиональной деятельности. При этом, значимым условием решения стоящих задач является вооружение будущего учителя физической культуры системой знаний, умений и навыков в области педагогической инноватики.
В условиях широкого распространения инновационных процессов в сфере образования учитель не может выступать лишь как «потребитель» рекомен-
4 даций. С утверждением в науке индивидуально-личностной ориентации, применением в современных образовательных учреждениях новых технологий четко вырисовывается необходимость формирования практической готовности студентов, которая обеспечила бы их развитие как носителей, организаторов, а в перспективе и руководителей педагогической инновационной деятельностью.
Во второй половине 80-х годов возникли новые направления изучения педагогической инноватики, дающее основания для анализа становления и развития проблемы готовности учителя к инновационной деятельности. Общие и специфические особенности данной категории исследованы в трудах С.М.Годника, Ф.Н.Гоноболина, В.И.Загвязинского, А.Е.Кондратенкова, Н.В.Кузьминой, В.С.Лазарева, Я.А.Пономарева, М.М.Поташника, В.А.Сластенина, Л.М.Фридмана, А.И.Щербакова и др. Проблематика нововведений в области образования представлена в работах К.Ангеловски, СД.Полякова, Т.И.Шамовой, О.ГЛХомерики и др.
В отечественной педагогике инновационная деятельность исследовалась с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (А.А.Арламов, Ю.К.Бабанский, В.И.Гусев, П.И.Карташов, З.Е.Михайлова, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин).
К настоящему времени выполнен ряд диссертационных работ по педагогической инноватике. Так, в работах А.М.Воронина, В.П.Кваши, Н.В.Коноплиной, Л.Г.Родионовой рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании. В исследованиях М.В.Кларина обобщаются и анализируются инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Основы теории инновационных процессов изложены в диссертациях Л.С.Подымовой, С.Д.Полякова. Проблеме подготовки будущих учителей к применению инновационных технологий учения посвящены труды М.И.Морозовой, Е.В.Родькиной, Ю.И.Рудиновой, З.Р.Сафиной, Л.Т.Черновой, И.В.Штых и др. Закономерности развития творческого потен-
5 циала учителя в процессе освоения педагогических инноваций изучены в диссертациях Л.Ф.Квитовой, Л.В.Мещеряковой, Л.Н.Седовой, Н.Ш.Чинкиной, Л.Н.Юмсуновой и др. Педагогические условия развития инновационных процессов в системе профессионального образования обоснованы Н.М.Анисимовым, Е.Т.Бурцевой, ЛЛ.Казаковой, АЛ.Найном, И.А.Протасовой и др.
Однако, материалы по формированию готовности к инновационной деятельности не нашли достаточного отражения в предшествующих работах и не вошли в целевые установки процесса подготовки учителей физической культуры. Инновации в образовании требуют принципиально новых форм и механизмов взаимодействия теории и практики. В педагогических вузах курс по инновационной педагогике встречается редко, кроме того затруднено включение студентов в практическую деятельность школ нового типа, предоставление студентам свободы выбора содержания и форм обучения, раскрытие их индивидуальности.
Одной из проблем подготовки будущего учителя физической культуры является то, что процесс профессионального становления не моделирует структуру инновационной деятельности и это, в свою очередь, предопределяет стихийный характер подготовки педагога. Особенно остро это проявляется при организации педагогической практики, столь значимой в профессиональной подготовке учителя.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием между потребностью современной системы образования в учителе физической культуры, подготовленном к профессиональной деятельности в режиме инноваций, и недостаточной разработанностью технологии соответствующего аспекта его вузовской подготовки. В связи с этим, проблема исследования заключается в определении педагогических условий формирования готовности будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе.
Цель исследования - разработать совокупность средств, форм и методов, обеспечивающих повышение готовности будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования «Формирование готовности будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе».
Объект исследования - педагогический процесс на факультете физической культуры.
Предмет исследования - подготовка будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности.
Гипотеза исследования: процесс подготовки будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе будет обеспечен при условии:
разработки и реализации в учебно-воспитательном процессе факультета недостающего аспекта подготовки студентов к инновационной деятельности, включающего теоретическую и практическую готовность к нововведениям;
создания и внедрения в практику модели формирования готовности студентов к инновационной деятельности;
подготовки студента в рамках технологии, поэтапно воспроизводящей профессионально-творческую деятельность будущего учителя.
В соответствии с целью и гипотезой в работе будут решаться следующие задачи:
Сущность и содержание инновационной деятельности
Для научного исследования педагогических инноваций и практической работы по формированию готовности будущих учителей к их применению определяющее значение имеет правильное понимание ее сущности. Она отражает самое главное, объективно необходимое, внутренне присущее инновационной деятельности как специфическому явлению и условию эффективной организации учебного процесса, воплощает в себе ее важнейшие свойства, причины и движущие силы.
Анализ инновационной проблематики занимает значительное место в исследованиях отечественных и зарубежных педагогов на протяжении последних лет. Неизбежно возрастающая динамика инновационных процессов привела к становлению проблем инноватики в разряд наиболее актуальных, требующих целостного изучения и анализирования.
Впервые понятие «инновация» появилось в науке в XIX веке на основе знаний в области антропологии и этнографии, предметом изучения которых являлись процессы изменений и преобразований в культуре, влияние элементов различных культур друг на друга. В этот период инновации противопоставлялись традициям и последовательному развитию, связывались с проявлением неравновесий, напряжений, конфликтов в тех или иных системах [72]. Подобный подход, отличающийся разрозненностью знаний и отсутствием систематизации инноваций, сохранился вплоть до конца XIX века.
В начале XX века количество информации об инновациях достигло критической массы и как результат данного процесса сформировалась новая область знаний - наука о нововведениях или инноватика. Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Бурные экономические изменения 20-30-х г.г. XX столетия, характеризующиеся сменой промышленных подъемов, кризисов и депрессий, а также возможностью целенаправленно влиять на их протекание, заставили экономистов обратить внимание на феномен инноваций. Первое, достаточно полное описание инновационных процессов в экономической науке дал немецкий экономист И.Шумпетер в работе «Теория экономического развития» в 1911 году, где он выявил элемент цикличности экономики для определения путей выхода из кризиса на основе применения нововведений. Основная идея работы, раскрывающая диалектическую природу инновационной деятельности, заключалась в том, что кризис устанавливает потребность в новшествах, необходимых для выхода из сложившейся ситуации. Следовательно, новшества, нововведения, инновации, вообще нечто новое появляется там и тогда, где и когда создается критическая ситуация, заключающаяся в наличии противоречия между традиционным способом какой-либо деятельности и повысившимися требованиями к ее результату [109, с. 6].
В 50-60 г.г. XX века усиленно стали развиваться не только технические, но и гуманитарные науки. Поэтому, наряду с материально-техническими преобразованиями, представленными в виде новой техники и технологий, начали целенаправленно изучаться социальные инновации, к которым относятся и педагогические нововведения. Примерно с конца 50-х годов инновационные педагогические процессы стали предметом специального изучения. Дальнейшее стремительное развитие процессов создания новшеств в сфере образования привело к возникновению новых отраслей в педагогической науке:
педагогическая неология, изучающая особенности создания инноваций, их источники, классификации, критерии новизны;
педагогическая аксиология, исследующая проблемы восприятия, оценки и освоения нового педагогическим сообществом; педагогическая праксиология, занимающаяся обобщением данных о применении нового в сфере образования [7].
Таким образом, инноватика изначально становилась как междисциплинарная, сложноструктурная и полифункциональная наука. Ее «родителями» и «родственниками» оказались философия и социология, теория управления и психология, экономика, культурология и другие науки [105, с. 6].
Универсальный характер нововведений, выраженный в способности оказывать разнообразные изменения и удовлетворять тем самым потребности конкретного этапа общественного развития, позволил ученым придать им статус структурной составляющей как научно-технического, так и социального процессов. По мнению В.А.Лапина они представляют собой разновидность процессов становления нового качества в обществе [13, с. 45]. Таким образом, педагогическая инноватика накопила достаточный материал для определения сущности, состава и качественных характеристик основных категорий, таких как «новое», «новшество», «нововведение», «инновация», «инновационный процесс», которые не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд. Рассмотрим подробнее каждое из данных понятий.
Слово «инновация» происходит из латинского языка (inovatis) и в переводе означает обновление, изменение, новинку [6, с. 7]. Самым старым, определившим понятие новшества, считается определение К.Роджерса: «Новшество -это идея, являющаяся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования». Кроме того, К.Роджерс привносит в понятие новшества мотивационный аспект, отмечая, что инновация должна включать в себя улучшение, согласно заранее поставленным целям [6].
Словарь С.И.Ожегова определяет понятие нового как впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближнему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный [95]. В «Философском энциклопедическом словаре» термин «новое» рассматривается как «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый» [151]. В педагогике под «новым» понимается не всякое впервые возникшее явление, а только «... целенаправленные изменения, вносящие в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества)» [150, с. 103].
Таким образом, проанализировав различные подходы к трактовке «нового», можно условно выделить два его типа:
абсолютно новое, впервые созданное (открытие);
новое, состоящее из слоя старого и слоя нового, что соединившись дает конкретизацию и дополнение прежнего знания.
К такому же выводу приходят ученые югославского института по изучению школьных вопросов и проблем просвещения, уделяющие большое внимание проблемам новшеств в образовательно-воспитательной деятельности. Согласно подходу К.Ангеловски: «Новшества представляют собой определенные сознательные изменения с целью улучшения и развития образовательных и воспитательных технологий. Предполагается, что эти изменения должны быть новинкой в современной ситуации, но не всегда полностью новыми идеями или формами. О некоторых изменениях мы говорим как о новшествах, если они даже когда-то и где-то проявлялись, но в данный момент и данной среде они приобретают новое значение и могут стимулировать образовательно-воспитательный процесс» [6, с. 36]. В данной трактовке, на наш взгляд, присутствует ряд принципиальных моментов, необходимых для понимания сущности инновационной деятельности. Так, например, мы считаем важным положение о том, что новшество должно рассматриваться неотрывно от временных и социальных рамок. Кроме того, в приведенной выше цитате содержится указание на наличие о различной степени новизны. Данная мысль подтверждается отечественными исследователями, такими как М.С.Бургин, В.С.Лазарев, А.И.Пригожин, М.М.Поташник, Л.Н.Седова и др. Они выделяют несколько
уровней новизны в педагогике:
абсолютная новизна, основанная на создании того, что никогда и нигде прежде не существовало;
локальная новизна, когда создается новое для данной области, но имеющее аналог в других областях;
условная новизна, основанная на актуализации известного ранее, но забытого на сегодняшний день объекта;
нормативная новизна, когда объект считается новым по сравнению с другим, считающимся нормой;
субъективная новизна, когда объект нов для данного субъекта, но достаточно широко известен другим субъектам [24; 52; 109; 125; 150].
В определении сущности и содержания инновационных процессов в образовании в качестве исходного необходимо проанализировать «инновацию» как термин, характеризующий замену одного на другое, или же как действие, направленное на то, чтобы изменить, отказаться от того, что имело место раньше. К настоящему времени сформировался ряд понятий инноваций. Так А.Я.Найн рассматривает новации как «принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новую идею, существенно меняющую сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием» [124, с. 209].
А.И.Пригожин определяет инновации как «инструмент преобразований», отмечая их как средства целенаправленных изменений. Это позволяет выделить прогрессивные, качественные изменения, реализующие определенные цели и потребности среди огромного количества разноплановых преобразований, что также предполагает сознательность и планируемость становления нового качества [109].
Готовность студентов факультета физической культуры к инновационной деятельности в школе
Прежде чем приступить к разработке программы целенаправленного формирования практической готовности студентов факультета физической культуры к инновационной деятельности в школе, считаем необходимым изучить степень информированности действующих учителей физической культуры о педагогической инноватике, узнать их позицию относительно роли инновационной деятельности в современной системе образования, оценить личностное отношение учителя физической культуры к нововведениям, определить степень теоретических знаний и уровень готовности к практическому применению инновационных технологий в целостном педагогическом процессе. Кроме того, следует узнать мнение студентов о методике и уровне их подготовки к внедрению инноваций в учебный процесс школы. Для решения этих задач мы использовали такие методы как диалог, беседа, анкетирование, наблюдение, метод незаконченных предложений.
Первой задачей на данном этапе нашего исследования являлось определение степени информированности учителей об инновационной деятельности, которая позволила нам выявить уровни знания в области теории педагогической инноватики, знание основных понятий и ее сущности. Для этого нами использовался метод анкетирования, включающий вопросы различного характера, предполагающие констатацию, формулирование сущности, подбор синонимичного ряда, оценочные суждения.
В эксперименте приняли участие 45 учителей физической культуры г.Барнаула с опытом работы от 1 года до 25 лет. Первой реакцией респондентов на предложение пройти собеседование по проблеме инновационной деятельности в школе был ответ, суть которого заключалась в том, что они ничего не могут сказать о данной проблеме. Только после наводящих вопросов: «Что нового произошло в системе образования в последние годы?»; «Какие изменения вносятся в учебный процесс?» учителя понимали предмет беседы. При этом наиболее типичные ответы сводились к перечислению типов инновационных школ и фамилий учителей-новаторов. Среди основных источников получения информации о нововведениях в образовательный процесс назывались курсы повышения квалификации, личные контакты с преподавателями вузов, общение с более опытными коллегами и лишь небольшая часть учителей знакомилась с инновациями благодаря научно-методическим публикациям.
Исходя из опыта общения с учителями физической культуры мы выяснили, что подавляющее их большинство осознаёт необходимость применения инновационных технологий. Вместе с тем, анализ существующей образовательной практики даёт основание предположить, что внешнее согласие учителей слабо подкреплено соответствующим уровнем практической готовности. Для проверки данной гипотезы учителям были заданы следующие вопросы: «Считаете ли Вы необходимым введение в процесс преподавания физической культуры ин 78 новационных технологий?» и «Считаете ли Вы себя подготовленными к практической инновационной деятельности?». Сравнение ответов на данные вопросы проведено Из представленной таблицы видно, что большинство учителей (63,7%) однозначно считают необходимым введение инновационных технологий в процесс преподавания физической культуры в школе. При этом значительная часть опрошенных сомневается в достаточности уровня своей подготовленности к внедрению инноваций в целостный педагогический процесс. Таким образом, сопоставление полученных ответов позволяет предположить, что учителя физической культуры не совсем удовлетворены своей подготовкой к внедрению инноваций, а величина желания внедрять инновационные технологии в собственную практику прямо пропорциональна уровню специальной подготовленности.
Для того чтобы проверить вышеуказанное предположение, мы обратились к анализу индекса удовлетворенности уровнем подготовленности к практической инновационной деятельности. Мы предположили, что желание внедрять инновационные технологии в собственную практику прямо пропорционально зависит от уровня соответствующей подготовленности. Для проверки данной гипотезы учителям физической культуры задавался вопрос: «Удовлетворены ли Вы уровнем вузовской подготовки к инновационной деятельности в школе?». Исходя из полученных ответов, индекс удовлетворенности преобразованиями в школе определялся по формуле: деятельности в школе; А - количество ответов «полностью удовлетворен(а)»; В - количество ответов «удовлетворен(а)»; С - количество ответов «не удовлетворен(а)»; D - количество ответов «полностью не удовлетворен(а)»; N - общее количество респондентов.
Расчет индекса удовлетворенности показал наличие тенденции к его возрастанию в зависимости от стажа работы респондентов. Более подробные беседы с каждой группой обследуемых позволяют обозначить причины выявленной закономерности. Самый низкий показатель индекса удовлетворенности выявлен у учителей со стажем работы менее одного года. Они это объясняют недостаточной, слабой направленностью вузовской подготовки на внедрение инновационных технологий и отсутствием собственного опыта педагогической деятельности. У учителей со стажем работы до 5 лет зафиксировано значительное повышение индекса удовлетворенности (до 0,68), что связано с завершением периода профессиональной адаптации выпускников вузов и появлением багажа собственных методических наработок. Далее (стаж от 5 до 10 лет) наблюдается локальный спад показателя индекса удовлетворенности (до 0,54). На наш взгляд, это связано с началом плановой аттестации учителей физической культуры, направлением их на курсы повышения квалификации и других мероприятий, приводящих к актуализации профессионального уровня педагога. Самое большое значение индекса удовлетворенности (0,72) выявлено у учителей со стажем работы более 10 лет. Это объясняется, с одной стороны, накопленным методическим опытом и полной адаптированностью к условиям педагогической деятельности, с другой - отсутствием желания вносить коррективы в устоявшиеся профессиональные стереотипы.
Основная масса учителей в ходе беседы оценивала необходимость инноваций в сфере физической культуры положительно, отмечая потребность в целенаправленном и систематическом их изучении. Однако, мотивы включения инноваций в собственную деятельность указывались различные. На вопрос «Какую цель преследуют учителя, внедряя новшества?» самыми распространенными оказались ответы: «разнообразить и улучшить свою работу» - 49%; «повысить результативность работы» - 27%. Число практических работников физической культуры, указавших в качестве побудительного стимула внедрения инноваций «поиск путей разрешения проблем современной школы» и «возможность реализовать свой творческий потенциал», оказалось значительно ниже, 14% и 9% соответственно. Также указывались мотивы материальной заинтересованности и построения карьеры. При этом отмечалось, что если бы творческая позиция и инициатива хотя бы немного материально стимулировались, то результат не заставил бы себя долго ждать.
Проведенный выше анализ относится к профессиональной деятельности действующих учителей физической культуры. Уровень их готовности к инновационной деятельности является следствием как личностно-типологических свойств, так и, в значительной мере, особенностями вузовской подготовки. В этой связи считаем целесообразным изучить степень реальной готовности к
практической инновационной деятельности студентов старших курсов факультета физической культуры. Для этого считаем необходимым решение следующих задач данного тапа исследования:
анализ программных документов, регламентирующих содержание и технологии деятельности современного учителя физической культуры;
выявление динамики уровня сформированности готовности студентов факультета физической культуры к применению инновационных технологий;
исследование этапов построения программы целенаправленного формирования практической готовности будущих учителей физической культуры к инновационной деятельности в школе.
Начав изучение программных документов, мы обратились к Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования. Следует отметить, что большое внимание в данном документе уделяется освоению студентами инновационных процессов в школе. В разделе о требованиях к знаниям и умениям психолого-педагогического цикла указывается на необходимость овладения системой знаний в области инновационных технологий и сказано, что студент должен:
уметь организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях;
владеть умениями проектировать, реализовывать, оценивать и координировать образовательный процесс;
владеть основами разработки учебно-программной документации и уметь использовать их для формирования содержания обучения и воспитания;
уметь анализировать содержание экспертных программ и учебников, вносить изменения в содержание изучаемого материала, подбирать и разрабатывать дополнительный материал, ориентируясь на требования времени.
Для того, чтобы получить ясную картину подготовки студентов к инновационной деятельности в школе, следует обратиться к реальной практике вузовского обучения. Анализ учебных планов программ показывает, что в настоящее время высшие учебные заведения не ведут целенаправленной подготовки специалистов для работы в инновационном режиме. Изучение инновационных технологий носит эпизодический характер и не дает студентам системных знаний о педагогических новациях.
Содержание образования в вузе, в частности на факультете физической культуры, закладывает основы педагогической, психологической, физической и организационно-методической подготовки студентов для профессиональной деятельности в школе. Однако, весьма незначительная доля предусмотренного материала непосредственно направлена на формирование практической готовности к применению инновационных технологий.
Как показывают наши исследования, современная ситуация, в которой происходит подготовка учителей будущего, характеризуется рядом условий: гуманизация системы образования; возрастающая роль творческого потенциала в педагогической деятельности; повышение приоритета личности ученика; необходимость совершенствования подготовки будущего учителя к работе в обновленной школе, с изменившимся содержанием образования. В следствие этого, перед высшим учебным заведением встают следующие задачи, требующие немедленного разрешения: формирование готовности работать в обновленной школе, имея глубокую убежденность в необходимости преобразований; теоретическое знание инновационных технологий; умение применять на практике апробированные и моделировать новые методики, посредством творческой активности. В тоже время, проведя анализ учебной литературы, мы пришли к выводу, что она только знакомит студентов с сущностью понятия «инновационные педагогические технологии», не давая при этом анализа усвоения и меха 83 низма практического применения в условиях реального учебно-воспитательного процесса.
Термин «инновационные технологии» появился только в учебных изданиях последних пяти-семи лет выпуска. В учебном пособии П.И.Пидкасистого [100], наряду с определением, дается характеристика специфических черт технологий личностно-ориентированного обучения без механизма их практического применения. В учебнике И.П.Подласого освещается только технология функционирования отдельных технологий воспитания [103]. В учебном пособии для педагогических вузов и институтов повышения квалификации Г.К.Селевко подробно рассматривается происхождение и сущность педагогических технологий, их классификация, основные параметры, но фрагментарно описывается методика практического применения [126]. Все это говорит о недостаточности методологической и методической информации о педагогических инновациях.
Содержательный аспект подготовки студентов факультета физической культуры по формированию практической готовности к инновационной деятельности в школе не находят отражения в планах и программах, что подтверждено на аналитико-поисковом этапе нашего исследования. Стремясь устранить данный пробел, мы приступили к методической разработке технологии формирования готовности будущих учителей физической культуры к инновационной деятельности в школе. Для того, чтобы определить содержание, основные направления, методы исследования, нами был подготовлен и проведен констатирующий эксперимент по определению мотивов, желаний, объема знаний и практической готовности к инновационной деятельности в школе.
Технология формирования готовности будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе
В ходе исследования нами выявлено преобладание стихийности и неустойчивости в процессе формирования готовности студентов к инновационной деятельности в школе, что допускает высокую вероятность неблагоприятных последствий в будущей работе по профессии. Оказываясь в реальных условиях педагогической деятельности выпускники испытывают определенные затруднения при разработке и внедрении инновационных технологий и в период адаптации к условиям школы работают по шаблону. Таким образом, встает задача разработки системы мер, способствующих формированию готовности будущих
учителей физической культуры к применению инноваций на практике, помогающей сделать данный процесс более целенаправленным, организованным и результативным.
На основе изучения теоретических предпосылок, исходя из анализа передового педагогического опыта и результатов констатирующего эксперимента было принято решение о необходимости разработки технологии формирования готовности студентов факультета физической культуры к инновационной деятельности в школе, ориентированной на саморазвитие и профессиональное становление личности будущего учителя. Суть процесса разработки заключалась: в выделении этапов освоения внедряемой программы действий; постановке целей и задач, соответствующих каждому этапу; определении совокупности средств, методов и условий достижения поставленных целей; создании системы критериев, позволяющих судить об оптимальности достигнутых результатов.
Конечной целью функционирования экспериментального нововведения предполагалось максимально возможное, в реальных условиях вуза, развитие у студентов готовности к инновационной педагогической деятельности. Непосредственной разработке предшествовало:
отбор психолого-педагогических теорий и концепций, выступающих в качестве методологических основ построения экспериментальной технологии;
разработку организационно-методических аспектов, способствующих оптимальному построению программы подготовки студентов к инновационной практике в школе;
выявление психолого-педагогических условий и средств, позволяющих эффективно осуществлять опытно-экспериментальную работу на факультете физической культуры.
При построении экспериментальной технологии, направленной на формирование практической готовности к применению инноваций в учебном процессе, исходными для нас являлись следующие методологические, психолого-педагогические теории и концепции:
концепция личностно-ориентированного обучения, основанная на гуманистическом типе отношений участников педагогического процесса, их взаимодействии (А.А.Вербицкий, Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, М.В.Кларин и др.);
концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубенштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.), согласно которой педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности, а учащийся выступает полноценным субъектом деятельности; теория интериоризации (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев),
предполагающая поэтапный переход «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план;
теория учебной деятельности (Э.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова и др.), согласно которой главным компонентом умственного развития является содержание обучения и специфика теоретического подхода к нему;
теория поэтапного формирования мыслительных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), позволяющая не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его, создавая необходимые условия;
концепция контекстного обучения (А.А.Вербицкий), задающая систему переходов от учебной деятельности к профессиональной;
концепция проблемного обучения (Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталов, Н.А.Зайцев и др.), это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Разработанная технология должна обеспечивать успешное формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности в школе и, в ходе реализации, призвана решать следующие задачи:
давать исчерпывающие знания об инновационной педагогической деятельности;
развивать у будущих учителей личностные качества, необходимые для осуществления инновационной деятельности в школе;
давать необходимые знания и формировать практические умения для моделирования и творческого применения новшеств;
формировать практическую готовность к инновационной деятельности в инновационной и классической школах. Теоретическая разработка технологии, как средства формирования инновационного мышления студентов и ее эффективное функционирование предполагает учет некоторых психолого-педагогических условий:
проведение всей опытной работы в условиях реального обучения в вузе, посредством органического включения процесса освоения педагогических инноваций в вузовский учебный процесс;
построение преподавания как системы проблемных задач, моделирующих реальную педагогическую деятельность учителя в рамках спецкурса;
включение в содержание педагогических практик системы поэтапно усложняющихся задач, определяющихся целями каждого этапа и уровнем становления готовности, направленных на освоение инновационных технологий;
организация самостоятельной работы студентов по освоению педагогических инноваций;
проведение контрольных срезов, определяющих уровень практической готовности студентов факультета физической культуры к инновационной деятельности в школе, в формах, актуальных для предстоящей профессиональной деятельности.
В последние годы в учебные планы вузов включается курс ознакомления с педагогическими инновационными технологиями. Объем специально отведенного времени (18-24 часа) в лучшем случае позволяет лишь частично ознакомить студентов с инновационными методиками, оставляя без внимания многие аспекты, входящие в это широкое понятие. В ходе исследования выяснилось, что студентам требуется отводить больше часов на прохождение педагогической практики, в ходе которой они более эффективно могли бы решать проблему готовности к применению инноваций. Вместе с тем важно отметить, что данный курс не отрицается, он необходим в процессе подготовки будущих учителей. Научные исследования проблем инноватики в последние годы содержат разработанные авторские спецкурсы: «Основы инновационной педагогики» (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова); «Инновационные школы и технологии обучения» (З.Р.Сафина); «Педагогическая позиция специалиста по физической культуре в УЗНТ» (Е.В.Катрич) и др. Разделы представленных спецкурсов по формированию готовности к инновационной деятельности в школе ориентированы на раскрытие ведущих понятий инновационной педагогики, изучение альтернативного образования, ознакомление с различными типами нетрадиционных учебных заведений, с их организационной структурой, целевыми установками и содержанием учебного процесса. Особое внимание авторами уделяется формированию творческого мышления у студентов, аналитических и практических умений применения инновационных технологий, а также знакомству с механизмом разработки и освоения новшества.
Важнейшей задачей спецкурса по инновационной педагогике является формирование готовности к принятию нового, развитие восприимчивости к педагогическим новшествам, изучение психологических закономерностей творческой деятельности, механизма поиска выбора решения педагогических задач в условиях личностно-ориентированного обучения. В этой связи В.А.Сластенин отмечает: «Стержнем программы является принцип творческой самореализации личности, когда субъект в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но и создается и определяется» [135, с. 210]. Исходя из вышеизложенных положений, в рамках создания экспериментальной технологии, был разработан спецкурс «Инновационная деятельность в школе»
