Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы исследования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.
1.1. Адаптивная школа как педагогический феномен 20
1.2. Профессиогенетический подход в формировании готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе 43
І.З.Акмеологические основы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе 64
1.4. Системно-деятельностный подход к организации целостного педагогического процесса формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе 83
Выводы 104
Глава II. Модель профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.
2.1. Особенности педагогической деятельности учителя адаптивной школы 108
2.2. Сущность, содержание и структура готовности учителя к профессиональной деятельности в адаптивной школе 147
2.3. Ведущие тенденции, принципы и педагогические условия формирования готовности к профессиональной деятельности учителя адаптивной школы 179
Выводы 195
Глава III. Образовательные технологии в формировании готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.
3.1. Решение педагогических задач как средство формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе 200
3.2. Акме-технологии подготовки учителя адаптивной школы как целостная система 236
3.3. Уровневые характеристики готовности к педагогической деятельности и критерии их определения 301
Выводы 353
Заключение 356
Библиографический список использованной литературы 369
Приложения
- Адаптивная школа как педагогический феномен
- Особенности педагогической деятельности учителя адаптивной школы
- Решение педагогических задач как средство формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) провозглашает адаптивность системы образования применительно к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Адаптивная школа - инновационная массовая общеобразовательная школа со смешанным контингентом учащихся от классов компенсирующего обучения до лицейских и гимназических, а также выполняющая функции ориентационную, психотерапевтическую, коррекционную, реабилитационную, стимулирования и предупреждения затруднений школьников (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, СВ. Красиков, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Я. Ямбург).
Цель адаптивной школы - создание условий для самостоятельного, осознанного выбора каждой личностью стратегии и тактики своего поведения и деятельности, направленных на самоактуализацию, самореализацию и самосовершенствование в контексте человеческой культуры. Это обеспечивается единством, взаимосвязью и взаимозависимостью знаний, умений и навыков, являющихся основой развития и саморазвития школьника; опыта его творческой деятельности, отвечающего потребностям и возможностям личности; опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.
Адаптивная школа - разноуровневая и многопрофильная. Она представляет
один из самых сложных типов образовательных учреждений с огромным
комплексом педагогических задач. Такая школа позволяет учить всех детей без
исключения, независимо от их способностей, склонностей, индивидуальных
различий. Она адаптируется к каждому школьнику, учитывая характер
протекания мыслительных процессов, уровень знаний и умений,
работоспособность, уровень познавательной и практической самостоятельности и активности, темп продвижения от незнания к знанию, отношение к учению, состояние здоровья, особенностей семейного воспитания ребенка и условий его социализации.
Она помогает ученику адаптироваться к школе и социуму. За счет рационализации педагогического процесса такая школа обеспечивает индивидуализацию.
Технологии обучения в адаптивной школе предполагают гармоничное
сочетание целей обучения, самообразования, саморазвития,
самосовершенствования, самовыражения учащихся.
Управление адаптивной школой понимается как целенаправленный, психосберегающий, ресурсообеспеченный процесс взаимодействия управляющих и управляемых подсистем по достижению планируемого результата с учетом индивидуальных особенностей и среды. Он строится на рефлексивной основе (П.И. Третьяков).
В свете сказанного становится очевидным, что современный учитель должен обладать профессиональной готовностью к педагогической деятельности в адаптивной школе. В психологических исследованиях отмечается, что готовность - фундаментальное условие к выполнению любой деятельности. Однако в определении сущности категории «готовность» в отечественной науке существует несколько подходов. Одни ученые понимают «готовность» как установку (Д.Н. Узнадзе), на которой вырастает деятельность. Другие считают, что понятие «готовность» совпадает с социально фиксированной установкой, определяющей поведение личности (Ф.В. Басин, Е.С. Кузьмин, В.А. Ядов и др.). Третьи утверждают, что понятие готовности тождественно подготовленности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.И. Соколов и др.).
Большинство педагогов придерживаются мнения, что готовность выступает как устойчивая многомерная, многокомпонентная характеристика личности, включающая в себя мотивационный, познавательный, эмоциональный и деятельностный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условий деятельности (О.А. Абдуллина, Р.Ж. Божбанова, Л.К. Веретенникова, К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).
Готовность учителя к педагогической деятельности будет тем выше, чем более он ориентируется на адаптивную модель образования, предполагающую учет индивидуальных особенностей ребенка, обеспечивающую поддержание благоприятного морально-психологического климата в классе, исключающую авторитарное давление, грубость, бестактность, стереотипы обучения.
Между тем сама категория и механизм формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе пока не нашли в науке систематического освещения.
В системе профессионально-педагогического образования сегодня назрел ряд противоречий:
между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к еще не известным ситуациям и условиям педагогического труда в адаптивной школе;
между целостностью содержания профессиональной деятельности в адаптивной школе и овладением ею студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);
между объектно-субъектной позицией студента, когда цели задаются преподавателем, а студент отвечает на его вопросы, решает задачи и активен по «разрешению» преподавателя и принципиально инициативной субъектной в предметном и социальном смысле позицией учителя;
между уровнем психического потенциала личности студента и степенью его реализации в учебной и профессиональной деятельности;
между социальными мотивами и ожиданиями студента, связанными с педагогической деятельностью и не совпадающими с ними результатами;
- между высоким уровнем притязаний будущего учителя на большие
достижения и низким уровнем профессиональной готовности к такой
деятельности в адаптивной школе, которая бы их обеспечила.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.
В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность формирования готовности учителя можно существенно повысить, если:
в основу процесса профессиональной подготовки учителя положено становление его субъектом педагогической деятельности, направленной на активно-деятельностное отношение к ребенку и его родителям, психологическую помощь им и их социальную защиту, создание педагогических условий гармонизации личности школьника, стремление преобразовывать трудные социальные ситуации в педагогические с целью благоприятного развития ребенка;
в качестве системообразующего фактора в образовательном процессе выступает учебно-профессиональная деятельность, построение целостной структуры которой опирается на присущую современному обществу тенденцию интеграции, ориентацию на творческий потенциал развивающей личности, гуманизацию всех сторон общественной жизни, образования, в частности;
- подготовка будущего учителя опирается на его личностную и
профессиональную направленность, программируемость процесса передачи и
усвоения профессионального опыта, инновационно опережающего обучения,
целостности и преемственности, обращенности к отечественному и зарубежному
педагогическому наследию;
- образовательный процесс выстраивается с учетом уровня психолого-
педагогической подготовленности студентов от курса к курсу, он представляет
собой динамическую систему, открытую для изменений, трансформаций, возникновения новых элементов и связей. Гибкая, строго не детерминированная структура такой подготовки характеризуется открытостью своих структурных компонентов и их непрерывным взаимодействием друг с другом;
содержание образовательной деятельности отбирается с учетом специфики предметной и инновационной деятельности учителя адаптивной школы, его профессионально-личностного развития;
образовательные технологии основываются на решении студентами усложняющихся профессиональных задач, свойственных для адаптивной школы, а также акме-технологий, обеспечивающих овладение субъектными функциями, профессиональными ролями и адаптивными технологиями обучения и воспитания школьников;
- процесс формирования готовности учителя к педагогической деятельности
в адаптивной школе подвергается мониторингу, создает предпосылки для
перевода студентов в режим самосовершенствования.
Задачи исследования:
Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы.
Выявить сущностные характеристики адаптивной школы.
Разработать теоретическую модель профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.
Спроектировать теоретическую систему подготовки учителя к деятельности в адаптивной школе, определить опытно-экспериментальным путем условия ее эффективности.
Раскрыть ведущие тенденции, принципы и технологии формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. Теоретико-методологические основы исследования:
- на философском уровне: законы и категории теории познания; законы
диалектики как теории развития материальных и идеальных объектов; учение о
сущности и законах развития духовной сферы общества (Г. Гегель, Э. Кант, К. Маркс, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Г. Ойзерман, М.В. Рац, В.Н. Розов, В. Франкл, Г.П. Щедровицкий и др.);
- на общенаучном уровне: принципы и методы системного подхода к
анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев,
В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А Ильина, В.П. Кузьмин, Ю.П. Сокольников,
Э.Г. Юдин), культурно-историческая концепция личности (Л.С. Выготский,
П.Я. Гальперин, А.С. Асмолов), теории социальной адаптации личности
(К. Адлер, Э.Г. Аболевич, В.В. Витенберг, Л.В. Корель, М.В. Ромм, Э. Роджерс);
- на конкретно-научном уровне: профессиогенетический подход в
формировании человека труда (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.И. Ермакова, Е.А.
Климов, А.К. Маркова, В.П. Петров, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков),
акмеологический подход в саморазвитии профессионала (О.С. Анисимов, А.А.
Бодалев, А.С. Гусева, Ю.М. Гончаров, А.А. Деркач, В.М. Дьячков,
В.Г. Зазыкин, А.В. Кирпиченко, Н.В. Кузьмина, Т.С. Михайлов,
В.Г. Михайловский, А.С. Огнев, А.Л. Ситников); деятельностный подход в
развитии личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Г. Ковалев, А.Н.
Леонтьев, К.К. Платонов, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д.
Шадриков, Д.Б. Эльконин); субъектный подход в становлении специалиста (К.А.
Абульханова, Г.И. Аксенова, P.M. Асадуллин, А.В. Брушлинский, О.С. Газман,
СМ. Годник, Е.И. Исаев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков),
культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А.
Сластенин);
педагогические теории адаптации школьников
(А.С. Границкая, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, СВ. Красиков, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Я. Ямбург); теории творчества и инновационной деятельности (Б.Г. Гершунский, Л.К. Веретенникова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, М.Н. Скаткин,
В.А. Сластенин, B.H. Харькин, Н.Р. Юсуфбекова); теории индивидуальности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Е. Мажар, В.Д. Небылицин, Ю.М. Орлов); теории управления педагогическими процессами в адаптивной школе (Н.Н. Бояринцева, Т.М. Давыденко, С.Н. Митин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Я. Ямбург); теории личностно-ориентированного педагогического образования (Г.А. Бордовский, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.Л. Матросов, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, В.А.Сластенин); идеи, связанные с обеспечиванием целостности, непрерывности и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Горохова, А.В. Кузнецова, Ю.Г. Круглов, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных предположений были использованы методы теоретического анализа
(историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование,
идеализация); методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа); диагностические методы (оценивание - рейтинг, обобщение независимых характеристик); методы прямого и косвенного наблюдения; анализ продуктов деятельности школьников и студентов; экспериментальные методы; изучение и обобщение педагогического опыта; методы статистической обработки данных.
В качестве опытно-экспериментальной базы был избран Череповецкий государственный университет, в структуру которого входят институты: гуманитарный, физико-математический, валеологии, педагогики и психологии, готовящий учителей начальных классов. В исследовании и в эксперименте было задействовано 2385 студентов очного и 500 студентов заочной формы обучения. Кроме того, экспериментальными площадками выступали прогимназия, гимназия № 9, школа № 1 с углубленным изучением краеведения, Череповецкий Монтессори-центр, где автор исследования являлся научным консультантом и соавтором проектов этих инновационных программ.
Первый этап (1980-1990 г.) - рекогносцировочный. На этом этапе изучалась философская и психолого-педагогическая литература об адаптивных моделях образования и профессиональных требованиях к личности педагога таких школ. Анализировался и обобщался опыт работы отечественных и зарубежных альтернативных школ, а также опыт подготовки учителей для них.
Второй этап (1991-1994 г.) - подготовительный. Автор исследования на этом этапе принимал участие в разработке инновационных проектов, выстраивающих модели региональных адаптивных образовательных систем (прогимназии, школы № 1 с углубленным изучением краеведческого материала, Череповецкого Монтессори-центра). Определялись концептуальные подходы к решению проблемы, конструировалась теоретическая модель профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, выявлялись критерии, показатели ее сформированности и диагностики.
Третий этап (1995-2000 г.) - экспериментальный. Осуществлялась опытно-экспериментальная проверка разработанной модели педагогической системы формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, проверялись опытным путем и уточнялись образовательные технологии и условия эффективности формирования готовности учителя к работе в адаптивной школе.
Четвертый этап (2000-2004 г.) - обобщающий. На этом этапе были проведены анализ, обобщение, апробация и внедрение результатов исследования в практику, осуществлена подготовка и издание учебных пособий и монографии, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования. Установлены и описаны новые педагогические факты и понятия,
отражающие ранее неизученные явления («готовность учителя к
педагогической деятельности в адаптивной школе» как качественная
характеристика личности и педагогической деятельности); профессиограмма
учителя адаптивной школы; концепция формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, основанная на профессиогенетическом, акмеологическом и системно-деятельно стном подходах, представляющая собой взаимосвязанную совокупность идей, определяющих построение и эффективное функционирование процесса формирования готовности; этапы и уровни сформированности готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (элементарный, функциональный, системный) в процессе обучения студента в педагогическом вузе; классификация педагогических задач для учителя адаптивной школы.
Выявлены новые существенные признаки известных научных понятий («адаптивная школа», «адаптивная образовательная среда», «адаптивные образовательные технологии»).
Разработаны новые способы педагогической и управленческой деятельности (субъектно-деятельностные технологии становления и развития готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, технологии работы с акмеограммой, являющейся программой личностного профессионального развития студента, тексты и технологии решения педагогических задач в адаптивной школе, содержание и технологии
. формирования готовности учителя к педагогической деятельности на занятиях педагогической студии и спецкурса «Основы педагогической деятельности в адаптивной школе».
Определена, научно обоснована и экспериментально проверена система основных критериев и показателей готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (мотивационно-личностных, теоретических, деятельностных).
Установлены ведущие тенденции формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (направленность
содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на подготовку педагога, способного выходить за пределы нормативной деятельности и осуществлять инновационные процессы; активная обращенность процесса формирования профессиональной готовности учителя к отечественному и зарубежному педагогическому наследию; гуманистическая направленность подготовки учителя; выведение педагогического процесса подготовки учителя на технологический уровень).
Установлены педагогические условия эффективности формирования
готовности учителя адаптивной школы (общие и частные для формирования
мотивационно-личностного, теоретического и деятельностного
компонентов готовности).
Теоретическая значимость исследования:
Установлены новые причинно-следственные связи и закономерности формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (тенденции): зависимость этого процесса от направленности целей, содержания и форм образовательного процесса высшей педагогической школы на формирование личностных гуманистических ценностей учителя, на подготовку его к инновационной деятельности и осуществление процессов творчества, изучение отечественного и зарубежного педагогического наследия; выведение процесса подготовки учителя на технологический уровень;
Обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации процесса профессионализации педагогического образования.
Практическая значимость исследования:
Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе. Результаты могут и должны
найти применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; материалы исследования используются при разработке учебных курсов, спецкурсов, тренинговых занятий и организационно-деятельностных игр в обучении студентов; учебные пособия, монография, экспериментальные программы, профессиограмма учителя адаптивной школы обнаружили достаточно высокую эффективность в процессе разработки государственных стандартов и соответствующих им программ.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью основных теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным и акмеологическим подходами; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, задачам, логике, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок; сочетанием качественного и количественного анализа статистической обработки данных, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
Личное участие соискателя состоит: в выдвижении и разработке идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя, заведующей кафедрой, научного руководителя школьными проектами, консультанта дипломников, педагогов-исследователей, руководителя экспериментальной площадки, в получении и последующем анализе данных опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Адаптивная школа - массовая общеобразовательная школа, включающая
разнообразный спектр классов от компенсирующего обучения до лицейских
и гимназических, организует деятельность на основе принципов
демократизации, мобильности, открытости, стандартизации,
дифференциации, индивидуализации, целостности и развития, выполняет
функции: ориентационную, психотерапевтическую, коррекционную, реабилитационную, стимулирования и предупреждения затруднений школьников. Школа физического и психического здоровья, она позволяет максимально индивидуализировать учебно-воспитательный процесс и обеспечивает эффективную социализацию личности.
Педагогическая деятельность учителя в адаптивной школе центрирована на интересах ученика. В ней четко просматривается ориентация на оказание помощи и поддержки школьнику. Цели деятельности предполагают создание условий для выбора каждым школьником способов познавательной деятельности, соответствующих его индивидуальным особенностям и субъектному опыту. Она учитывает характер протекания мыслительных процессов ученика, уровень знаний и умений, познавательной самостоятельности и активности, темп продвижения от незнания к знанию, отношение к учению, состояние здоровья школьника, особенности семейного воспитания ребенка и условия его социализации.
Профессиональная готовность учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе определяется как многомерная характеристика личности, представляющая целостное образование и отвечающая требованиям к содержанию и условиям деятельности педагога в данной модели школ. Структурно она представляет совокупность трех компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного. Концепция формирования готовности учителя к педагогической
деятельности в адаптивной школе базируется на:
- теоретико-методологическом обосновании выявления и развития системных характеристик педагога не только в их актуальном состоянии, но и в динамике и перспективе становления его как субъекта профессиональной деятельности. Признаками субъектности учителя выступают осознание структуры
деятельности, самостоятельное целеполагание, предвосхищение результата, творчество в профессиональной деятельности;
- на акмеологических принципах саморазвития учителя как профессионала,
предполагающих осознанное понимание ближних, средних и дальних перспектив
профессионально-личностного развития и усиление идентификации с
профессиональной ролью учителя адаптивной школы, а также формированием
соответствующих этой роли ценностей на основе составления акмеограмм
(личностно-профессиональных программ саморазвития), реалистичность которых
обусловливается системой самооценки и самоконтроля;
принципах, отражающих связь исследуемой подготовки и социальной среды (целостность, доминирование системно-образующих связей, иерархия педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного формирования готовности к педагогической деятельности в адаптивной школе);
идее соотношения теоретического и прикладного аспектов в подготовке учителя, взаиморазвития теории и практики;
механизмах построения моделей подготовки учителя, определяющих конкретные цели и результат функционирования модели на основе диагностики текущего состояния формирования готовности и акме-развития учителя.
Содержание профессиональной подготовки учителя адаптивной школы строится на идеях интеграции и включает наряду с общепринятыми следующие блоки знаний: педагогическая антропология, педиатрия, психотерапия, коррекционная и социальная педагогика, дидактика адаптивной школы, управление адаптивной школой как педагогической системой, психосохраняющие технологии обучения, реконструирование традиционной образовательной среды и становление адаптивной образовательной системы.
Технологии формирования готовности адаптивной школы представляют собой сочетание традиционных и акмеологических технологий,
обеспечивающих процесс внутреннего движения и личностного становления человека на основе четкого осознания сущности своей профессии и добровольной активности к своему профессиональному росту. Мера использования акмеологических технологий наряду с традиционными определяется задачами поуровневой подготовки студентов.
Формирование профессиональной готовности учителя адаптивной школы предполагает решение педагогических задач, классифицированных по следующим основаниям: задачи по использованию адаптивных механизмов урока; задачи, направленные на адаптацию школьников к демократическому образу жизни; задачи на формирование у школьников общечеловеческих ценностей; задачи на освоение детской и юношеской субкультуры и направленные на формирование позитивной Я-концепции школьников.
Различные уровни готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе (элементарный, функциональный, системный) отражают этапы данного процесса в ходе вузовского образования, где достигаются специфичные цели и решаются задачи изучения конкретных дисциплин педагогического цикла с помощью соответствующих технологий обучения. Каждый уровень представлен показателями успешности этапа обучения. Объективная оценка эффективности каждого уровня готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе возможна на основе критериев, предопределенных структурой названной готовности.
Теоретическое и экспериментальное обоснование тенденций (формирование гуманистических ценностей личности учителя, направленность подготовки учителя на освоение инновационной деятельности, изучение отечественного и зарубежного педагогического наследия об адаптивных педагогических системах, выведение подготовки учителя адаптивной школы на технологический уровень): необходимых и достаточных условий формирования профессиональной готовности учителя к педагогической
деятельности в адаптивной школе (общих и частных, направленных на
формирование мотивационно-личностного, теоретического и
деятельностного компонентов готовности).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Они опубликованы в монографии, двух учебных пособиях, в научных статьях и тезисах докладов. Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на VI Международном соловецком форуме в г. Архангельске (1994), I Международном конгрессе по проблеме гуманизации образования в г. Бийске (1995), международной конференции по многоуровневому высшему педагогическому образованию в г. Омске (1995), Всероссийской научной конференции «Теория и практика русской школы» в г. Санкт-Петербурге (1995), межвузовских конференциях в г.г. Сыктывкаре (1994), Кемерово (1995), Иркутске (1996), Туле (1996), Москве (1995), 1997), Ельце (1997), Вологде (2000), Череповце (1995,1998, 1999, 2000, 2001, 2002).
Результаты исследования апробированы и дали положительные результаты
на факультете начальных классов Московского педагогического
государственного университета и в институте непрерывного педагогического образования Хакасского государственного университета имени Н.Ф. Катанова.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации имеются 31 таблица; 5 гистрограмм.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется его научный аппарат, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, методология и методика, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Методологические основы исследования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе» определены исходные понятия исследования, представлена характеристика адаптивной школы как педагогического феномена, раскрыта сущность системного, деятельностного,
профессиогенетического и акмеологического подходов в формировании готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе.
Во второй главе «Модель профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе» охарактеризованы особенности педагогической деятельности учителя адаптивной школы, вскрыты сущность, содержание и структура готовности учителя к этой деятельности, исследованы и раскрыты ведущие тенденции, принципы и педагогические условия формирования готовности учителя к профессиональной деятельности в адаптивной школе.
В третьей главе «Образовательные технологии формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе» вскрыта сущность решения системы задач как средства формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе, проанализирована возможность использования акме-технологий как целостной системы в подготовке учителя, обосновываются уровневые характеристики готовности и критерии их определения, приводятся обобщенные результаты выявления уровня готовности учителя адаптивной школы к педагогической деятельности.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Общий объем диссертации 396 страниц. Список литературы составляет 403 наименования. Приложения 89 страниц.
Адаптивная школа как педагогический феномен
В условиях радикальных социально-экономических и политических преобразований в России коренным образом изменяется отношение к человеку. Высшим гуманистическим смыслом современного развития общества становится создание условий для свободного развития каждой личности. Это требует существенных изменений во всех институтах жизни. В связи с этим современная действительность вызвала к жизни изменения в образовательных системах. Сегодня школа должна подготовить к жизни человека, способного адаптироваться к развивающемуся в условиях рыночной экономики и демократии социуму. Отсюда вытекает одна из основных целей деятельности образовательного учреждения - создания условий для получения учащимся такого образования, которое соответствует его интересам и возможностям, в котором каждый школьник имел бы возможности развивать свои природные задатки и познавательные интересы, чтобы реализовать себя в жизни.
В школе, как в зеркале, отражаются все позитивные и негативные социальные явления и психологические состояния кризисного общества:
-развивающиеся инновационные процессы;
-рост количества больных детей;
-массовая детская безнадзорность, ведущая к беспризорности и социальному сиротству, увеличение подростковой и юношеской преступности, катастрофически быстрый рост числа наркоманов и алкоголиков среди школьников, угрожающие размеры детской проституции, многочисленный отсев детей школьного возраста из школ.
Анализ массовой практики российских школ позволил зафиксировать существование значительного числа общеобразовательных школ, которые, сохранив лучшие традиции, накопленные в предыдущие периоды, по обучению, воспитанию и развитию детей стали брать дополнительные, ранее несвойственные массовой общеобразовательной школе функции: ориентационную, коррекционную, реабилитационную, психотерапевтическую, стимулирования и предупреждения затруднений школьников.
Анализ научно-педагогической литературы позволил также сделать выводы о том, что появились исследования, посвященные этой проблеме: о построении адаптивной модели обучения (Е.Я. Ямбург), адаптивной системы обучения (А.С. Границкая), разработке концепции адаптивной школы (Т.М. Давыденко, СВ. Красиков, Н.П. Капустин, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) [100, 142,338,340,371,392].
Длительные наблюдения за развитием пореформенной массовой образовательной школы приводят к выводу, что число таких школ достаточно быстро увеличивается. Причем каждая из школ пытается создать свою оптимальную адаптивную систему, где центральной задачей является принятие ребенка со всеми его проблемами, стремление адаптироваться к нему на основе личностно-ориентированного подхода, индивидуализации обучения и воспитания, а также осуществление процесса адаптации ребенка к школе и социуму.
Появился термин для такой школы «адаптивная школа» [100, 142, 338, 371, 392], который нашел отражение и в научной литературе и в школьной практике.
Сегодня адаптивная школа считается пока инновационной школой, но с уверенностью можно предположить, что в ближайшем будущем любая хорошая массовая общеобразовательная школа будет адаптивной.
Адаптация (позднелатинское - adaptio) - приспособление, прилаживание, приноравливание.
В социологии адаптация трактуется как процесс активного приспособления к изменившейся среде с помощью различных социальных средств. Социальная адаптация представляет собой элемент деятельности, функцией которой является освоение относительно стабильных условий среды.
Анализ научной литературы показал, что мировая наука начала заниматься изучением вопроса адаптации в конце XIX, начале XX веков. Основы теории социальной адаптации были заложены работами Г. Спенсера, Л. Бристола, Г. Тарда, Р. Парка, У. Томаса, Ф. Знанецкого и др. К настоящему времени в зарубежной науке накоплен солидный опыт, а также имеется большое число теоретических и прикладных исследований адаптации социальных особенностей различного уровня.
Большинство выдающихся американских и европейских социологов, так или иначе, рассматривали проблему адаптации. Т. Парсон исследовал ее с позиции теории социальных систем; Д. Морено - с позиции социометрии; Э. Фромм - в контексте неофрейдизма; П. Делор и А. Дюссен изучали названную проблему с позиции «социальной дезадаптации».
В российском научном наследии до середины 60 годов XX века проблемы социальной адаптации глубоко не изучались. В редких и достаточно кратких публикациях (С.Д. Артемов, К.М. Хайлов, В.Н. Шубкин, позднее В.И. Бойко, Т.Н. Вершинина, В.П. Казначеев, И.А. Милославова, В.Я. Ядов и др.) названные проблемы исследовались на стыках социологии, социальной психологии, демографии, экономики.
В последние годы XX века на эту проблему обратили внимание ряд исследователей: В.А. Артемов, Л.В. Бабаева, Ф.М. Бородкина, П.П. Великий, З.В. Куприянова, М.И. Заславская и др.
Однако до сих пор остаются неразработанными концептуальные подходы, методология и методика социальных адаптации в условиях общественных сдвигов.
В биологии и психологии адаптация представлена как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды [260, с. 10].
В педагогическом смысле это понятие означает способность образовательной системы учитывать индивидуальные различия обучающихся, многообразно проявляющиеся в познавательной и практической деятельности: характер протекания мыслительных процессов, уровень знаний и умений, работоспособность, уровень познавательной и практической самостоятельности и активности; темп продвижения от незнания к знанию, отношение к учению, социальный опыт ребенка, его здоровье.
Особенности педагогической деятельности учителя адаптивной школы
Смысл педагогической профессии проявляется в деятельности. Деятельность -это целенаправленная активность личности по преобразованию предметов окружающего мира и по самоизменению человеком самого себя [130].
А.Н. Леонтьев, определяя деятельность через процессы, «которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечали особой, соответствующей им потребности» [195, с. 415].
Профессиональная деятельность - это активность человека, направленная на преобразование предмета труда с целью получения результата, отвечающего общественным и личным, материальным и духовным потребностям [242, с. 188].
Проблеме педагогической деятельности посвящены фундаментальные исследования психологов: И.А. Зимней, П.Я. Кулюткина, А.К. Марковой, Г.П. Щедровицкого и др.; педагогов: СИ. Архангельского, Б.П. Беспалько, СИ. Зиновьева, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандрова, И.Ф. Исаева, В. А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности и имеет место в разнообразных образовательных учреждениях и в каждом из них отличается своей спецификой.
Все исследования названной проблемы единодушно считают, что профессиональную деятельность (в том числе и педагогическую) можно считать психологически полной, если человек в состоянии сам ставить цели и задачи своего труда, выбирать и осуществлять соответствующие рабочие действия, контролировать и оценивать себя в профессиональной деятельности, достигая необходимого результата [242, с. 191].
Профессиональная деятельность может считаться неполной, деформированной, если отсутствуют некоторые звенья.
Структура любой профессиональной деятельности, в том числе и педагогической, включает в себя следующие звенья: предмет труда в профессиональной деятельности, программу и план деятельности, исполнительные рабочие действия; приемы, способы, методы; техники, технологии и их последовательность; контрольно-оценочные приемы, способы самоконтроля человека, результат (продукт) профессиональной деятельности [242, с. 191].
Педагогическая деятельность учителя состоит из блоков мотиваций, целей, программ деятельностей, информационной основы блока, блока принятия решений, контроля оценки и подсистем профессионально обусловленных качеств.
Объект педагогической деятельности имеет двойную природу: ребенок и те средства, которыми располагает педагогика. «Задачами любой профессиональной деятельности (в том числе и педагогической) является достижение и повышение ее результативности, эффективности, оптимальности, возрастание производительности труда при сокращении затрат времени и сил участников» [151].
На основе изучения научной литературы установлено, что профессиональную деятельность можно считать успешной, если имеет место разнообразие целей и задач, осознание условий, адекватный и самостоятельный выбор способов профессиональной деятельности, в том числе и новых, осознанное гибкое варьирование способов профессиональной деятельности, их преобразование, отсутствие минимизации в выборе способов профессиональной деятельности и учет их в дальнейшем совершенствовании, получение продукта нужного другим людям, затраты времени при получении результатов, сбалансированные с учетом реальных возможностей работника [242, с. 192].
По данным эмпирических исследований и на основе анализа педагогической литературы можно сказать, что педагогическая деятельность - деятельность специфическая. Она вызвана необходимостью воспроизводства социально выработанного опыта личности [155, с. 81].
Подобное воспроизводство процесс сложный и многофакторный. В педагогической деятельности взаимодействуют личность учителя и личность воспитанника, цели, заданные обществом и личные, как учителя, так и ученика; деятельность учителя и деятельность учащегося, обучение и воспитание.
Педагогическая деятельность обладает рядом специфических особенностей. Прежде всего, тем, что цель ее определяется обществом. Она носит обобщенный характер, поэтому, дойдя до отдельного учителя, трансформируется в конкретно-индивидуальную установку, которую учитель и пытается реализовать в своей практике. Педагогическая деятельность выступает как мета-деятельность, т.е. деятельность, направленная на организацию и управление другой деятельностью. В определенном смысле педагогическая деятельность - деятельность управленческая. Педагог в любой ситуации организует свою деятельность таким образом, чтобы она эффективнее воздействовала на деятельность других участников этого процесса: детей, родителей, коллег.
Как показывает опыт, одной из самых существенных черт деятельности выступает объект деятельности. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает учитель, в качестве объекта ученик (обучаемый, воспитуемый). Но объект педагогического воздействия - человек со своими индивидуальными особенностями, потребностями, возможностями, эмоциями. В связи с этим объект педагогической деятельности оказывается активным ее субъектом, и сама деятельность из субъектно-объектной становится субъектно-субъектной, что и делает ее сложной, нестандартной, творческой, не исключающей стохастичности.
Конечный результат своего труда учитель не всегда видит сразу. Порой он отдален во времени.
Н.В. Кузьмина в процессе изучения педагогической деятельности выявила три вида закономерностей [173].
Первый вид связан с психологическими предпосылками успешной педагогической деятельности: закономерности соответствия, доминантности и валентности.
Закономерность соответствия проявляется в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям педагогической деятельности, которая определяет сравнительно быстрое достижение высоких и стабильных результатов. На рефлексивном уровне проявляются такие виды чувствительности как чувство объекта, меры, причастности. На проективном уровне: чувствительность к целям, содержанию, средствам педагогического воздействия, учащимся, особенностям собственной деятельности.
Решение педагогических задач как средство формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе
Система педагогических задач - необходимый элемент профессионального обучения учителя адаптивной школы на всех его этапах (элементарном, функциональном, системном).
Технология задачного обучения предполагает овладение студентами знанием теории задач, иерархической моделью целей обучения, определяющих иерархию педагогических задач и способами и средствами их достижения.
М.А. Данилов, известный отечественный дидакт, заметил: «Там, где перед учащимися возникает задача, закономерно пробуждается активное мышление» [102, с. 210].
С.Г. Костюк доказал, что усвоение знаний в процессе решения задач значительно эффективнее, нежели усвоение учебного материала без их решения [159, с. 183].
Психологические аспекты применения задач в обучении исследованы А.Н. Леонтьевым, Л.В. Занковым, П.Я. Гальпериным, А.Н. Менчинской, Я.А. Пономаревым, А.Ф. Эсауловым и др. [91, 385].
Изучению сущности, особенностей, видов задач в обучении посвящены работы И.Я. Лернера, Г.А. Балла, М.И. Махмутова, Р.А. Низамова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др. [58, 196, 197, 218, 238, 301].
Использование нами задач разных по содержанию было обусловлено, прежде всего, особенностями адаптивной школы как образовательной системы. Подбор задач на каждом этапе обучения студентов определялся содержанием предметной деятельности учителя адаптивной школы, а также уровнем профессионального развития студентов на каждом этапе обучения, кроме того, зависел от форм и методов обучения, специфичных для каждого этапа.
получило однозначного и общепринятого определения. Приступая к анализу этого понятия, мы исходим из научно обоснованного положения о том, что целенаправленное человеческое действие является по существу решением задачи. Отечественные психологи (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, А.Г. Асмолов) доказали, что всякое действие исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель, решая при этом ту или иную задачу и выражая определенное отношение человека к окружающему. С.Л. Рубинштейн писал: «Соотношение цели с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена действием...» [277].
Вся жизнь человека, его трудовая деятельность - это решение задач, поставленных перед ним жизнью, профессиональной деятельностью, учебой.
Понятие «задача» и «педагогическая задача» в научной литературе определяется с разных точек зрения. А.Н. Леонтьев считал, что задача - это цель, данная в определенных условиях [194].
По мнению Г.А. Балла, структура педагогической задачи включает те же элементы, что и педагогический процесс (содержание, средства, педагогов и воспитанников). Решенная задача, - утверждает исследователь, - перестает быть задачей [58, с. 34]. Г.А. Балл считает, что задача в самом общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи [58, с. 321].
O.K. Тихомиров определяет задачу как цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения. Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требования задачи) [315, с. 37].
В. А. Сластенин считает, что педагогическая задача является той фундаментальной клеточкой, которая может «пролить свет» на глубинную сущность педагогического процесса [301, с. 218].
Сам же педагогический процесс, по мнению исследователя, является организованным взаимодействием педагогов и воспитанников по поводу содержания образования и с использованием необходимых средств, ориентирован на решение образовательно-воспитательных задач, направленных на удовлетворение потребностей общества во всесторонне развитой личности и самой личностью в своих потребностях и интересах.
Особенностью педагогических задач является то, что они решаются совместно педагогами и воспитанниками, но участники педагогического процесса выполняют в нем разные функции: функция учащихся состоит в саморазвитии и развитии на основе специально организованной их собственной деятельности. Активно действуя, студент непосредственно участвует в решении собственных образовательных задач, а на определенном этапе осознает необходимость своего совершенствования и потребность в самовоспитании. Тогда он становится сознательным субъектом самовоспитания. Функция вузовского преподавателя состоит в управлении профессионально-образовательной системой.
Научно и профессионально обоснованное управление - это основанная на педагогической теории и опыте деятельность, направленная на обеспечение, упорядочивание и согласование действий будущих специалистов для решения педагогических задач. Моменты педагогического процесса прослеживаются от решения одной задачи к другой. Педагог, осуществляя адаптивное управление, должен научиться выстраивать такую дидактическую систему, которая будет оптимальна, удобна и комфортна и ему и ученикам в реализации гуманных учебных взаимодействий. П.И. Третьяков предлагает следующий алгоритм построения педагогической системы: педагогический замысел, идея, иерархия целей и задач, диагностика индивидуальных особенностей школьников и выбор технологий под конкретную ситуацию, отбор содержания учебного материала и содержания учебной деятельности, выбор оптимальных приемов и средств, анализ результатов через систему диагностических процедур, сохранение и развития личности ученика [340]. Профессиональная готовность учителя адаптивной школы проявляется в способности успешно решать профессиональные задачи, реализуя функцию управления процессом саморазвития личности, оказывая ей индивидуализированную помощь и поддержку.
