Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние проблемы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды и методологические подходы её разрешения 15
1.1. Анализ состояния проблемы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике 15
1.2. Теоретические и методологические подходы разрешения проблемы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды.. 54
Выводы по первой главе 72
Глава II. Система развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды... 75
2.1. Концептуальные положения развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды 75
2.2. Технология развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды в процессе курсовой и межкурсовой подготовки и переподготовки 131
2.3. Оценка эффективности разработанной системы 145
Выводы по второй главе 159
Заключение 161
Библиографический список используемой литературы , 165
Приложения 183
- Анализ состояния проблемы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике
- Концептуальные положения развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды
- Технология развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды в процессе курсовой и межкурсовой подготовки и переподготовки
Введение к работе
В современной социокультурной ситуации кадровый, человеческий потенциал России остается едва ли не единственным фактором, позволяющим по-прежнему относить нашу страну к числу развитых государств, способных оказывать влияние на общемировые процессы. Образованность общества является той основой для решения социальных и экономических проблем, которая способна сохранить, развить культуру, национальные традиции, укрепить государство и обеспечить его безопасность. В системе образования эти задачи решают руководитель, учитель, преподаватель. Новому уровню развития системы образования, в том числе региональной, должен соответствовать качественный уровень управления. Дифференциация учебных заведений, становление и развитие адаптивной образовательной среды требуют профессиональной компетентности руководителей школ в создании условий для удовлетворения разнообразных потребностей субъектов социально-педагогической системы. В этой связи объективно возрастает роль непрерывного педагогического образования как системообразующей отрасли отечественного образования. Развитие системы непрерывного педагогического образования обусловлено качественными изменениями содержания профессиональной деятельности руководителя и педагога, которые диктуют необходимость уточнения подходов и принципов формирования и организации содержания постдипломного образования.
В условиях модернизации образования, информатизации общества, внедрения новых технологий, демократизации, гуманизации межличностных отношений особую остроту приобретают подготовка и повышение квалификации управленческих кадров. Многоуровневая система повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки работников образования позволяет учитывать специфику управленческой деятельности в современном образовании, потребность руководителя в базовых и инновационных управленческих знаниях и умениях. Требования к содержанию дополнительного профессионального образования усилены Положениями Закона РФ «Об образовании» (1996 г.), типовым Положением об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (Постановление Правительства РФ от 10.03.2000 1213), Программой развития системы непрерывного образования России на 2001-2010 годы (решение коллегии Мин. обр. РФ от 23.01.2001), Национальной доктриной образования, федеральной программой развития образования до 2005 года, федеральными программами «Развитие образования на селе», «Воспитание», Концепцией модернизации российского образования до 2010 года, региональными программами развития.
Изучение практического опыта повышения квалификации и эффективности управленческой деятельности организаторов образования, анализ материалов российских, межрегиональных конференций, проведенных в последние годы по проблеме повышения квалификации управленческих кадров, имеющаяся научно-теоретическая база позволяют констатировать обострившиеся противоречия между уровнем личной и профессиональной готовности организаторов школьного образования к быстро меняющейся социально-педагогической реальности и недостаточной степенью подготовленности системы повышения квалификации к реагированию на происходящие изменения; между необходимостью проектирования вариативной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров и отсутствием разработанных дополнительных профессиональных программ и технологий обучения в соответствии с образовательными потребностями руководителей сельских школ; между потребностью руководителя образовательного учреждения в создании адаптивной образовательной среды сельской школы и отсутствием знаний и умений ее проектирования.
В системе непрерывного дополнительного профессионального образования эти противоречия особенно проявляются в обучении руководителей сельских школ. Своеобразие сельской школы, ее развитие с учетом региональных, национальных особенностей и традиций, ориентация на поддержание социокультурной среды села, функционирование, социализация системы под воздействием внешних изменений, с одной стороны, и создание равных стартовых возможностей выпускнику школы, с другой, требуют от руководителя специальных управленческих знаний и умений в создании адаптивной образовательной среды (далее по тексту АОС).
Изучение образовательных потребностей руководителей сельской школы, в том числе и малокомплектной, позволяет сделать вывод о том, что существующий уровень профессиональных знаний и умений проектирования АОС недостаточный, о чем свидетельствуют данные табл. 1 (приложение 3).
Актуальность разработки данной проблемы и ее научно-методическое обеспечение объясняются и тем, что глобальной целью системы школьного управления является создание ученику условий в удовлетворении развивающихся потребностей личности и предоставления каждому возможностей для получения образования. На сегодняшний день сельская школа остается по-прежнему единственным образовательным и культурным учреждением в сельском социуме. Изолированность школы приводит к информационной замкнутости субъектов педагогической системы. Низкий уровень конкурентоспособности выпускника не позволяет его самореализации в системе непрерывного образования.
Чтобы создать образовательные системы, удовлетворяющие развивающимся потребностям и способствующим самореализации личности, необходим комплекс управленческих знаний и умений руководителя школы по проектированию личностно и социально-ориентированной образовательной сред, которые дает система повышения квалификации.
Теоретической базой решения этих противоречий служат научные исследования отечественных и зарубежных ученых. Первую группу составляют исследования, в которых рассматриваются теоретико-методологические основы социального управления (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.К. Бочаров, A.M. Омаров, В.М. Садовский, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин). К второй группе относятся исследования по проблемам управления образованием. Среди них работы по теоретическим и методологическим вопросам управления образовательными системами (Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский,. Н.П. Капус- тин, М.И. Кондаков, В.Л. Лазарев, Э.В. Литвиненко, А.М Моисеев, М.М.По-ташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.), К третьей группе относятся исследования системы непрерывного образования педагогических и управленческих кадров (Б.Г. Ананьев, О.М. Атласова, А.Б. Бакурадзе, В.Н. Басов, В.И. Безруков, С.К. Бережная, М.М.Берулава, О.Г. Бугрова, А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, Н.А. Воронова, Б.С. Гершунский, И.ГЬ Громкова, НЛО. Ерофеева, Т.Ф. Есенкова И.В.Жуковский, В.И. Зверева, И.С. Зимняя, Т.А. Каплунович Г.М. Коджаспи-рова, СВ. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, Н.Е, Мажар, А.К. Маркова, С.Н. Митин, Н.В. Немова, Э.М. Никитин, П.К. Одинцов, В.Г. Онушкин, Н.Е. Орлихина, И.А.Петрещенко, И.И. Проданов, В.А. Сластенин, А.В. Соложнина, Г.С. Су-хобская, Р.Ф. Тагинцева, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова, Н.М.Чегодаев, К.М. Ушаков, Н.А. Тоскина, Т.К.Родионова, В.М.Шепель, Н.Н.Шанина, М.Н. Ермоленко, Е.И. Фадеева, Н.М. Чегодаев, Р.Х. Шакуров и др.). Четвертая группа исследований представлена работами по организации учебно-воспитательного процесса и социально-педагогических функций школы (Ю.А. Бабанский, А.Е. Капто, Ю.А. Конаржевский, И.Я. Лернер, Т.В. Ма-шарова, П.И. Пидкасистый, Г.А. Русских, В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, М.Н.Скаткин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.). Пятая группа исследований посвящена деятельности ой теории обучения (С.Л. Братченко, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.Р. Роджерс, С.А. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.В. Элько-нин, и др.). Шестая группа научных исследований относится к проблемам управления сельской школы (Л.В. Байбородова, В.Г. Бочкарёва, О.Г. Гилязова, М.П. Гурьянова, B.C. Данюшенков, М.И. Зайкин, В.А. Кишеев., Г.Ф. Суворова, В.З. Юсупов, Н.М. Чередов, A.M. Цирульников, М.М. Ишбаев и др.). Седьмая группа исследований ориентирована на решение проблем социального проектирования (А.А. Галицких, В.И. Загвязинский, Е.Б. Куркин, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицина, В.З.Юсупов). Восьмую группу образуют исследования, направленные на реше- ниє проблем социализации, адаптации, создания образовательных сред (В.Н.Аверин, Г.Ю. Беляев, М.Р. Битянова, Н.Н. Бояринцева, О.С. Газман, Ю.В.Громыко, М.П. Гурьянова, Т.М. Давыденко, В.А. Караковский, Н.А. Катаева, Я.О. Коменский, СВ. Красиков, Н.Б. Крылова, А.С. Макаренко, Н.Д. Ни-кандров, Л.И. Новикова, Р. Оуэн, В.И. Панов, Н.В. Рогачева, Н.Б. Русских, И.Б. Сенновский, Т.И. Тамбовский, П.И. Третьяков, В.Н. Шамардин, Т.И. Шамова, С.Т.Шацкий, Н.И. Шевандрин, Е.А. Ямбург, В.А. Левин и др.).
Решение усложняющихся задач образовательных систем связано с необходимостью проектирования более результативной образовательной среды сельской школы, которая может стать средством качественной подготовки учащихся к жизни, труду, продолжению образования, освоению мировой культуры. С учетом вышесказанного был осуществлен выбор темы исследования. Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между постоянно возрастающими требованиями к управленческой деятельности руководителя сельской школы по социально-прогрессивному преобразованию образовательной среды, усиливающей адаптационные механизмы саморегуляции ученика, и отсутствием специальной теоретической и практической подготовки руководителей сельских школ в системе повышения квалификации по развитию знаний и умений проектирования АОС. Цель исследования заключается в разработке научно-обоснованной системы обучения руководителей сельских школ по развитию управленческих знаний и умений проектирования АОС. Объект исследования: система повышения квалификации руководителей сельских школ. Предмет исследования: процесс развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС. Гипотеза основана на предположении о том, что система обучения руководителей сельских школ по развитию профессиональных знаний и умений по проектированию АОС будет результативной, если: - обучение будет адекватно концептуальным целям, принципам системы непрерывного образования и системы повышения квалификации управленческих педагогических кадров; будет проведена диагностика образовательных потребностей руководителей сельских школ в овладении профессиональными знаниями и умениями по проектированию АОС; определены теоретико-методологические подходы разрешения проблемы в условиях системы повышения квалификации руководителей сельских школ; разработаны концептуальные положения системы обучения руководителей сельских школ по проектированию АОС; осуществлен отбор содержания обучения с учетом профессиональных затруднений руководителей школ в проектировании модели сельской школы с АОС; образовательная программа повышения квалификации руководителей сельских школ по развитию проектных умений рассматривается как комплекс условий целевой, содержательной и технологической скоординированности процесса обучения.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи: изучить состояние проблемы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике; определить теоретико-методологические подходы разрешения проблемы в условиях системы повышения квалификации; разработать концептуальные положения системы управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС; создать и апробировать технологию развития управленческих знаний и умений руководителей сельских школ по проектированию АОС в процессе курсовой и межкурсовой подготовки и оценить эффективность разработанной системы.
Общую методологию исследования составляют важнейшие философские положения о всеобщей связи, об общих законах развития. Философский метод познания является основным источником в развитии профессиональных управленческих знаний и умений у руководителей школы по преобразованию образовательной среды сельского социума. Теоретическую основу исследования составили: теория управления современной школой (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.); теория образования взрослых (В.И. Подобед, А.А. Вербицкий, С.И.Зме-ев, Э.М. Никитин, В.Г. Воронцова, Н.В. Немова, К.М. Ушаков и др.); теория деятельности человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С J1. Рубинштейн), деятельностный подход в повышении квалификации педагогических и управленческих кадров (А.И. Жилина, А.Е. Марон, В.А. Сла-стенин, Е.П. Тонконогая, Г.С. Сухобская и др.); организационно-педагогические основы образовательного процесса в сельской школе (М.П. Гурьянова, М.И.Зайкин, В.А. Кишеев, Г.Ф. Суворова, А.И. Цирульников и др.); основы социально-педагогического проектирования (Е.Б. Куркин, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, В.З. Юсупов и др.); теоретические основы социализации педагогики (О.С. Газман, А.В. Мудри к, Н.Д. Никандров и др.). Конкретная методология исследования основывается на системном, деятельностном, рефлексивном, региональном, андрагогическом, ресурсном подходах.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез изучения философской, управленческой, социально-педагогической, психологической, медицинской, коррекционно-педагогической и учебно-методической литературы, документов; моделирование системы обучения руководителей школ; обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); анкетирование; метод экспертных оценок; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); метод статистической обработки полученной информации; изучение и обобщение передового управленческого опыта; ква-лиметрические методы оценки эффективности разрабатываемой системы.
Опытно-экспериментальная база : Кировский областной институт усовершенствования учителей, муниципальные методические службы, районные отделы управления образованием, образовательные учреждения области. В различных видах исследований принимали участие 591 руководитель школ, 19 специалистов органов управления, 32 работника муниципальных методических служб, 32 начальника РУО.
Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1996 — 1998 гг.) - подготовительный', изучение состояния проблемы в практике, осмысление методологических и теоретических основ исследования; анализ литературных источников; анализ деятельности учреждений повышения квалификации по удовлетворению образовательных услуг руководителей школ; выявление противоречий, требующих разрешения; постановка проблемы, цели, задач рабочей гипотезы.
Второй этап (1998 - 2000 гг.) — поисково-экспериментальный: разработка моделей будущей технологии развития знаний и умений у руководителей сельской школы по проектированию АОС на целевом, содержательном, профессиональном уровнях. Поиск оптимальной технологии, методик профессионального обучения.
Третий этап (2000—2002 гг.) - формирующий', апробация образовательных программ и технологий обучения; определение условий эффективности системы обучения; систематизация экспериментальных данных; проверка гипотезы.
Четвертый этап (2002 — 2004 гг.) — обобгцающий: уточнение и корректировка основных теоретических положений; обработка результатов формирующего эксперимента. Оформление материалов диссертационного исследования.
Основные научные результаты, полученные в ходе исследования, следующие: осуществлен теоретический анализ развития управленческих знаний и умений руководителей сельских школ по проектированию АОС, выявлены социально-педагогические и научно-методические предпосылки для обучения руководителей сельских школ в соответствии с их образовательными потребностями; определены теоретико-методологические подходы разрешения проблемы в условиях системы повышения квалификации; разработаны концептуальные положения системы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию АОС; осуществлено осмысление идей педагогики поддержки и практическое применение их в разработке теоретической модели сельской школы с АОС; разработано содержание образовательной программы, спецкурсов для руководителей сельских школ по проектированию АОС; создана и апробирована технология обучения, инициирующая целенаправленные изменения в цел є полатаний, содержании, формах, методах на основе идеи андрагогики и рефлексивных методик; - определены направления в интеграции содержания образовательных про грамм с кафедрами социального воспитания, педагогики и психологии, лабора торией дидактики сельской школы, научно-методическими центрами «Здоро вье», «Практической психологии», предметно-методическими структурами об ластного института усовершенствования учителей.
Научная новизна и теоретическое значение исследования: решена на научно-педагогическом уровне проблема обучения руководителей сельских школ в СПК по развитию управленческих знаний и умений проектирования АОС; определены теоретико-методологические подходы, источники, терминологический аппарат к проблеме исследования; определены требования к управленческим знаниям и умениям руководителя школы по проектированию АОС; профессиоаграмма деятельности руководителя школы дополнена модулем проектной культуры, отражающим взаимосвязь профессиональной задачи, предмета труда, знаний и умений, результата (профессиональной компетентности); установлена взаимосвязь составляющих управленческой деятельности в проектировании компонентов АОС (знания <-> функции <-> умения); разработана теоретическая модель сельской школы с АОС и объектов её проектирования с позицией педагогики поддержки (сопровождения возникающих проблем ученика); скоординированы цели управления современной школой с целями проектирования адаптивных условий ученика в сельском образовательном социуме и целями системы повышения квалификации руководителей сельской школы по развитию знаний и умений по проектированию АОС. Предложенная дополнительная профессиональная программа развивает идеи вариативности в системе непрерывного образования управленческих педагогических кадров.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на базе проведенного эксперимента разработаны образовательные программы, учебно-тематические планы для руководителей сельской школы по развитию управленческих знаний и умений по проектированию АОС и конкретных видов поддержки ученику сельской школы с учетом предложенных структурных компонентов АОС сельской школы.
Разработанные образовательные программы и учебно-тематические планы могут быть использованы в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений муниципальной системы образования. Полученные в исследовании результаты используются при разработке научно-методических рекомендаций в курсовой и межкурсовой периоды, в процессе самообразования руководителей школ, управленческого консультирования (консалтинга), осуществляемого муниципальными методическими службами.
Концептуальные положения могут быть адаптированы и использованы для координации и интеграции в СПК работников дополнительного образования, социальных педагогов, педагогов-дефектологов, медицинских работников, школьных валеологов, классных руководителей.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены конкретностью методологических позиций, последовательностью изучения предмета исследования, применения совокупности методов исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету, цели и задачам, полнотой объема выборки, экспериментальными подтверждениями выводов исследования; внедрением результатов исследования в практику управления сельской школой по созданию АОС.
Основные положения, выносимые на защиту
Образовательные потребности руководителей школ по проектированию АОС возникают в связи с необходимостью конструктивного разрешения противоречий, связанных с развитием сельской школы.
Проектирование АОС рассматривается как пол и функциональная деятельность руководителя школы, способная усиливать адаптационные механизмы в решении проблем ученика сельской школы.
Для овладения руководителем школы проектной культурой знания и умения выступают профессиональным ресурсом. Исходные знания становятся базой, на которой выстраиваются профессиональные умения. Сформированные управленческие умения обеспечивают управленческую деятельность по реализации мотивов руководителя школы, направленных на достижение целей по социально-прогрессивному преобразованию образовательной среды сельской школы. Развитие управленческих знаний и умений актуализирует потребности руководителей школ в профессиональном самоопределении при решении приоритетных задач изменения образовательной среды сельской школы.
Слагаемые профессиональной компетентности дают возможность моделировать содержание обучения руководителей школ по развитию управленческих знаний и умений проектировать адаптивную образовательную среду, обеспечивать принцип личностно ориентированного обучения в системе повышения квалификации. Блочно-модульное построение образовательных программ разрабатывается на основе управленческого стандарта квалификации «Менеджер образования», учитывает специфику управления образовательным процессом сельской школы, позволяет обеспечить фундаментальность, вариативность и преемственность в усвоении содержательных целей, форм, методов, технологий обучения. В основе разработанной системы обучения находятся требования к развитию управленческих знаний и умений проектирования компонентов образовательной среды в логике управленческих функций, что обеспечивает значение каждой функции в проектировании здоровьесберегающей всеми видами поддержки среды, устанавливает, корректирует затруднения руководителя школы в практической реализации.
Разработанное содержание и технология обучения обеспечивают профессиональную готовность руководителей сельской школы к созданию АОС.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством различных форм повышения квалификации (курсы, творческие лаборатории, методическая школа, областные семинары организаторов образования в Кировском областном институте усовершенствования учителей (КОИ-УУ); посредством отчетов на заседаниях Совета КОИУУ, коллегии Департамента образования Кировской области; на областных научно-практических конференциях (1996-2003 гг.); на межрегиональной научно-практической конференции «Реализация педагогических и управленческих технологий как средство развития учреждений образования региона» (г. Киров, 1999 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования» (г. Москва, 1998 г.), «Управление качеством образования: город, село» (г. Брянск, 1999 г.); на V Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (г. Смоленск, 2000 г.); на VI Международной научно-практической конференции «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (г. Минск, 2002 г.); на VII Международной конференции "Региональное сообщество: управление качеством образования" (г. Новосибирск, 2003 г.), участие автора в проектировании региональной программы развития образования до 2005 года.
В процессе работы соискателя в качестве заведующей кабинетом руководящих кадров ОИУУ основные положения исследования отражены в 12 печатных изданиях, опубликованы в материалах перечисленных научно-практических конференций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Анализ состояния проблемы развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды в педагогической теории и практике
Анализ является исходной базой систематизации теоретического и практического знания о предмете нашего исследования и позволяет получить основной материал для оценки сложившейся системы повышения квалификации руководителей школ, выявить прогрессивные методы и проблемы в их профессиональном развитии, выбрать первоочередные объекты совершенствования профессиональных знаний и умений у руководителей сельских школ.
В логике системного подхода нам следует остановиться на анализе проблем образования взрослых как составной части системы непрерывного образования и повышения квалификации руководителей школ в этой системе. Понятие «образование взрослых» закреплено в модульном законе «Об образовании взрослых», принятом Межпарламентской Ассамблеей государств - участников СНГ б декабря 1997 года, где сказано, что система образования взрослых является составной частью единой системы непрерывного образования, удовлетворяющей потребности граждан в знаниях и умениях, необходимых для профессионального роста и развития личности в период самостоятельной жизни
Анализ работ по социально-экономическим и правовым основам развития образования взрослых С.Г. Браже, В.И. Подобед, А.И. Жилиной, Н.П. Литвиновой, Ю.И. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.Е. Марона показывает, что система образования взрослых превращается в вариативную, открытую для инноваций дифференцированную сферу образовательных услуг (112). По утверждению этих же авторов, в условиях социальных перемен изменились содержание и структура образования взрослых, его вектор сместился в сторону решения социальных проблем. Поэтому оно сегодня рассматривается как важнейший социальный институт, способствующий преодолению социально-экономического, социокультурного кризиса и дальнейшему прогрессивному развитию человека и общества в целом.
Идея непрерывного образования разрабатывалась Ф.Л. Дистервегом, К.Д.Ушинским. Общие положения и выводы по проблемам непрерывного образования и педагогики взрослых в 70-90 гт. содержатся в трудах В.Г. Онушкина, Е.И. Огарева, А.П. Владиславлева, СИ. Змеева, B.C. Гер Шуйского (48; 116; 117; 24; 56; 34).
Образование взрослых определяется В.Г. Онушкиным и Е.И. Огаревым «как обособленное подразделение в системе общественного разделения труда, обеспечившее жизнедеятельность социального организма посредством реализации присущих ему специфических функций: культурно-исторической, социальной и социально-экономической. Образование взрослых может рассматриваться как организация, социально-образовательная система, имеющая свои цели, способы функционирования, реализующая образовательные потребности личности и различных социальных групп населения» (117).
По мнению Б.С. Гершунского, «Непрерывное образование - это комплекс государственных и общественно-воспитательных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев образования, совместно решающих задачи воспитания, общеобразовательной подготовки каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей, удовлетворяющих его стремление к самообразованию и саморазвитию на протяжении всей жизни» (130). Более конкретным, на наш взгляд, является определение, данное С.И.Змеевым, «Непрерывное образование - это систематизированное, целенаправленное обучение человека, организованное на протяжении его жизни» (57).
Основные положения концепции непрерывного образования, разработанные ЮНЕСКО, предусматривают рациональное распределение периодов обу чения и трудовой деятельности на протяжении всей жизни человека. Идея непрерывного образования человека в течение всей его жизни получила практическое распространение также в деятельности Совета Европы по образованию. Таким образом, в качестве исходного и систематизирующего понятия в непрерывном образовании выступает условие развития личности взрослого на всех этапах его жизнедеятельности.
Первостепенным в системе непрерывного образования становится решение задач усиления адресности подготовки специалистов, максимальной ориентации на конкретные запросы образовательных учреждений, субъектов рынка образовательных услуг. Подготовка специалистов в системе народного образования потребовала разработки федеральной программы непрерывного педагогического образования. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 гг. в настоящее время определяет стратегию развития непрерывного педагогического образования как приоритетного направления сферы российского образования. В соответствии с этой программой образовательные программы послевузовского педагогического образования являются составной частью системы непрерывного педагогического образования. Развитие системы послевузовского непрерывного педагогического образования обусловлено расширением и качественными изменениями поля профессиональной деятельности педагога и руководителя школы.
Для анализа исследуемой проблемы приобретает важность выделение а структуре непрерывного образования составляющей, связанной с системой повышения квалификации руководителей школ и ее развитием. Повышение квалификации и переподготовка кадров включают систематическое обновление знаний, умений и навыков руководящих и педагогических работников с учетом новейших достижений и перспектив развития науки, техники и технологий. Данная подсистема образования должна быть оперативной и чувствительной к реальным потребностям личности, использовать в учебном процессе разнообразные приемы- активизации их познавательной деятельности.
Концептуальные положения развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды
Разрабатываемые концептуальные положения обусловлены социально-экономическими, социально-педагогическими и научно-методическими противоречиями между изменениями, происходящими в социально-экономической сфере сельского социума, и готовностью руководителя сельской школы своевременно реагировать на них; между возрастающими потребностями к качеству общеобразовательной, нравственной подготовки учащихся сельской школы и ограниченностью образовательных возможностей сельской школы; между уровнем личной и профессиональной готовности руководителей школы к быстро меняющейся социально-педагогической реальности и недостаточной степенью подготовленности СПК к реагированию на происходящие изменения; между потребностью руководителя образовательного учреждения в создании адаптивной образовательной сельской среды и отсутствием знаний и умений её проектирования; между реализацией принципа вариативности в СПК и отсутствием образовательных программ с учетом профессиональных запросов по проектированию адаптивной образовательной среды сельской школы.
В связи с этим концептуальные положения исследования направлены на достижение основных целей: повышение эффективности СПК за счет обновления содержания обучения в соответствии с практическими потребностями руководителей сельских школ; разработка научно-обоснованной технологии обучения руководителей сельской школы в СПК по развитию знаний и умений проектирования адаптивной образовательной среды; удовлетворение образовательных потребностей в повышении квалификации руководителей по проекти рованию адаптивной образовательной среды как фактора, обусловливающего повышение уровня качества образования сельской школы.
В соответствии с главными целями повышения квалификации управленческих кадров в работе с руководителями школ мы берем за основу осуществление следующих задач: углубление методической подготовки и расширение социального кругозора руководителей сельских школ с учетом изменяющегося социокультурного образовательного пространства; углубление междисциплинарных теоретических знаний по проблемам философии образования, социального управления образовательными системами, социального воспитания, педагогики поддержки, социальной педагогики сельской школы, коррекционной педагогики, педагогической психологии, валеологии, социально-педагогического проектирования; развитие общепедагогических и управленческих умений на основе достижений науки и передового практического опыта по проектированию адаптивной образовательной среды сельской школы; развитие творческого потенциала и профессионального осознания ценностных ориентации по преобразованию образовательной среды с позиций педагогики поддержки субъектов педагогической системы.
Анализ ситуации в СПК руководителей сельских школ, проведенный в главе I исследования, показал, что методы работы, знания и умения, навыки, сформировавшиеся у большинства руководителей сельских школ, становятся недостаточными для управления изменившимися объектами, остро ощущается потребность в профессиональной деятельности руководителя сельской школы с учетом специфики инновационного объекта, каким в нашем исследовании является управление созданием адаптивной образовательной среды сельской школы.
На наш взгляд, по мере развития образования, СПК руководителей школ меняется и расширяется в содержании и наборе её функций. В рамках основной образовательной деятельности развивающаяся СПК направлена на поддержание и обеспечение исследовательских и проектировочных потребностей слушателей. В свою очередь исследовательская и проектировочная деятельность тре бует обновления профессиональных знаний и умений руководителей школ. Обучение руководителей становится направленным не только на освоение профессиональных знаний и умений в соответствии с требованиями стандарта повышения подготовки и переподготовки управленческих кадров, но и постоянное развитие управленческих способностей изменять образовательную среду с учетом современных целей образования и ценностных ориентиров выпускника сельской школы.
Специфика сельского образовательного учреждения требует конкретного содержания в обучении руководителей школ по проектированию АОС. В раз работке содержания системы повышения квалификации руководителей сель ских школ в развитии знаний и умений по проектированию АОС мы руково дствуемся основными принципами, лежащими в основе всей системы образо вания: принцип демократизации определяет добровольное повышение квали фикации руководителей школы в соответствии с их личностными потребностя ми, свободу выбора организационных форм, сроков и продолжительности обу чения, право корректировать учебно-тематические планы, возможность инди видуализации форм обучения; принцип гуманизации реализует углубление об щей гуманитарной культуры, ориентирует повышение квалификации руково дителей школы на обеспечение защиты прав ребенка, создание благоприятных социально-педагогических, психолого-педагогических, коррекционно педагогических условий для развития творческих способностей учащихся, социальной адаптации и самореализации в обществе.
Современные исследования, проведенные В.Г. Воронцовой, Ю.Н. Кулют-киным, Э.М. Никитиным, Е.П. Тонконогой, К.М. Ушаковым, Н.М. Чегодаевым, Т.И. Шамовой, В.Г. Онушкиным, значительно расширили блок профессионально-значимых качеств личности, необходимых руководителю школы (28; 76; 106; 105; 176; 121; 194; 202; 208). Наиболее значимыми в контексте нашего исследования являются гуманистическая направленность обучения и воспитания школьников; владение методами изучения личности школьника; знание современной психологической концепции формирования личности; организация ме дико-психолого-педагогической службы и содержание её деятельности в школе; вопросы социальной и социально-педагогической защиты детей; знание методов научно-педагогического исследования и умения руководить опытно-экспериментальной работой в школе; знания и умения, связанные с педагогической диагностикой качества результативности работы учителей, эффективности введенных в деятельность школы инноваций; знания экологических аспектов деятельности школы; знание правовой основы деятельности современной школы; способность к творческому принятию решений в новых педагогических ситуациях; овладение современными педагогическими и управленческими технологиями.
Технология развития управленческих знаний и умений у руководителей сельских школ по проектированию адаптивной образовательной среды в процессе курсовой и межкурсовой подготовки и переподготовки
Концептуальные положения развития управленческих знаний и умений определили выбор технологии обучения руководителей школ. На этапе формирующего эксперимента процесс выбора оптимальной и эффективной технологии обучения осуществлялся одновременно с разработкой содержания обучения в условиях творческой лаборатории, курсовой подготовки и в межкурсовой период. Целью технологии обучения является обеспечение развития профессиональных способностей, личностных качеств, ценностных ориентации и готовности руководителей сельских школ к своевременному применению полученных знаний и умений в решении конкретных задач по проектированию адаптивной образовательной среды. Используемый нами дея-тельностный, региональный, рефлексивный, андрагогический подходы в исследовании проблемы позволили разрабатывать вариативные модули содержания образования в повышении квалификации руководителей сельских школ, включающие технологии обучения, направленные на развитие проектировочных знаний и умений.
Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов отражена в научных трудах Ю.К. Бабанского, В.П.Беспалько, Т.М.Давыденко, Н.П. Капустина, М.В.Кларина, В.В. Пикан, Г.К.Селевко, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьякова, Т.К. Чекмаревой, Т.И. Шамовой (6; 10; 209; 69; 172; 151; 99; 184). Из представленных точек зрения перечисленных нами авторов можно сделать вывод, что педагогическая технология обучения обеспечивает организацию процесса обучения, предусматривающую систему действий и взаимодействия обучаемых и обучающих. В отличие от педагогической андрагогическая технология обучения, по мнению исследователей проблем обучения взрослых Т.Г. Браже, А.И. Жилиной, СП. Змеева, И.А.Колесниковой, А.Е. Марона и др., представляет систему научно-обоснованных действий участников обучения (обучающего и обучаемого), осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения (112; 50; 57; 121). Технологическая схема совместных действий по развитию профессиональных знаний и умений руководителей школ в изменении образовательной среды выглядит следующим образом: принятие обновляющих идей педагогической ситуации на основе выдвинутой гипотезы, целевые установки, выбор технологий обучения в соответствии с технологией проектирования образовательных систем, отбор содержания учебного материала, форм, методов, приемов и средств реализации технологии и прогнозируемый результат. В реализуемой технологии выделяем 4 этапа обучения: диагностический, планирования, проектировочный и оценочный. Диагностический этап предусматривает проведение следующих операций: а) определение образовательных потребностей руководителей сельских школ; б) выявление уровня профессиональных знаний и умений в управлении современной школой; в) сравнение имеющегося уровня профессиональной компетентности с требованиями прогностической модели. Этап планирования включает операции и действия в определении целей, содержания, форм, методов, результатов обучения, разработки образовательной программы повышения квалификации. Проектировочный этап направлен на реализацию образовательной программы «Развитие у руководителей школ знаний и умений по проектированию АОС сельской школы». Оценочный этап устанавливает соотношение образовательных запросов руководителей школ и достижения целей обучения.
В предложенной схеме технологического ряда целеполагание является системообразующим звеном всей дидактической системы. В конкретном исследовании цели управления по созданию АОС сельской школы сформулированы как образовательный заказ образовательных учреждений системь? дополнительного профессионального образования и трансформированы в цели СПК. Генеральная цель по развитию профессиональных знаний и умений у руководителей сельских школ конкретизируется подцелями управления и обучения проектирования каждого компонента АОС в логике управленче ских функций. Функциональная направленность управленческой деятельности определила целостный процесс профессионального развития и саморазвития руководителя школы, способствовала выстраиванию технологической модели целеполагания в обозначенных направлениях.
Для реализации целей в процессе обучения мы начинали с диагностических процедур, доказывающих целесообразность педагогического воздействия, обусловленного объективными фактами об индивидуальных возможностях слушателей и последующего измерения результатов деятельности и коррекции (приложения 1, 2, 3, 4, 5). М.Г. Громкова, анализируя цели в педагогическом процессе обучения взрослых, подчеркивает, что цель действия преподавателя - это обеспечение результативности действий каждого обучающегося, выращивание этой цели из системы потребностей для дальнейшего самоопределения в деятельности. Следуя этой логике, мы отмечаем, что внутренние связи потребностей обеспечивают адекватную связь с обучением и развитием, а цели - с содержанием и методами в технологической цепочке образовательного процесса. Обеспечить декомпозицию целей обучения в конкретные задачи помогает таксономия целей, разработанная Б. Блумом (69, с. 22).
