Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной компетентности руководителей школ и особенности ее развития в муниципальной системе образования 18
1.1. Проблема развития профессиональной компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом как условие модернизации управления учреждением 19
1.2. Деятельность муниципального управления образованием по сопровождению развития компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом 44
1.3. Модель сопровождения развития профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений в деятельности муниципального управления образованием 75
Выводы по главе 1 100
Глава 2. Реализация модели сопровождения развития профессиональной компетентности руководителей школ в практике работы отдела управления персоналом муниципального управления образованием 102
2.1. Диагностика профессиональной компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом в муниципальной системе образования 103
2.2. Внедрение модели сопровождения развития профессиональной компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом в деятельности муниципального управления образованием 135
2.3. Результаты деятельности муниципального управления образованием по сопровождению развития профессиональной компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом 161
Выводы по главе 2 184
Заключение 187
Список литературы 190
Приложения 214
- Проблема развития профессиональной компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом как условие модернизации управления учреждением
- Деятельность муниципального управления образованием по сопровождению развития компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом
- Диагностика профессиональной компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом в муниципальной системе образования
Введение к работе
Особенностью современной политики в области образования является децентрализация управления системой образования и перераспределение управленческих функций между различными уровнями управления. В отраслевой вертикали управления образованием по-прежнему сохранились четыре основные уровня управления: федеральный, региональный, муниципальный и уровень образовательного учреждения. Однако в настоящее время управляющие подсистемы появились на каждом уровне управления, и в этом заключается основное изменение характера взаимоотношений между ними. Особенно актуальной сегодня является проблема управления образованием на уровне местного самоуправления (муниципалитета), поскольку именно здесь сосредоточено обеспечение и организация образовательного процесса.
Новая парадигма управления реализуется сложно и противоречиво. В настоящее время можно выделить ряд проблем управления образованием на муниципальном уровне:
отсутствуют разработанные пути воплощения идеи муниципализации управления системой образования;
отсутствуют научно обоснованные механизмы управления решением стратегических и тактических проблем системы образования на муниципальном уровне;
в связи с недостаточным опытом медленно происходит профессионализация управленческой деятельности;
отсутствуют параметры и методики определения эффективности деятельности муниципальной структуры в образовании;
существует недостаточная сопряженность в работе отдельных направлений муниципального звена управления образованием и аналогичного направления в работе образовательного учреждения, что не дает ожидаемого качественного улучшения результатов деятельности последнего [11,139].
Основными составляющими муниципального управления образованием должны являться управление нововведениями и оказание учебным заведениям профессиональных услуг: разработческих, консультативных, экспертных, методических, информационных и т.д.
В этих условиях муниципальная образовательная система сама становится объектом управления, координатором деятельности, направленной на развитие всех педагогических учреждений и повышение квалификации занятых в них людей. В таком развитии и состоит стратегическая цель муниципализации [120].
Принятая Правительством РФ в 2002 году Концепция модернизации образования на период до 2010 года предусматривает и модернизацию управления образованием. Этой проблеме посвящены исследования В.Ахренова, Б.С.Гершунского, Т.Клячко, О.Е.Лебедева, В.П. Окулич-Казарина, И.В.Романец, Л.А.Шипилиной. Важнейшими признаками модернизации управления образованием следует считать:
переход к выбору собственных программ развития всей системы муниципального образования и каждого учреждения в отдельности;
управление по результатам анализа реальной ситуации в школе;
переход к государственно-общественному управлению школой;
переход к независимой экспертизе результатов деятельности школы;
переход школы к педагогическому партнерству с родителями;
переход к распределению ответственности между уровнями управления.
Вопросам реализации функций муниципального уровня управления образованием посвящены исследования С.Г.Алексеева, М.В.Артюхова, Г.В.Атаманчука, Л.Я.Барсуковой, Л.Н.Белогуровой Д.Вердиева, Г.Г.Габдуллина, Б.С.Гершунского, В.И.Зверевой, А.Е.Капто, Н.И.Коркиной, О.Е.Лебедева, Н.Д.Малахова, В.В.Москина, В.Б.Новичкова, М.Р.Пащенко, В.И.Подобеда, С.А.Репина, В.Н.Скворцова, Л.Н.Феденко,
Н.Целищевой, В.В.Шейко и др. В работах Ю.С.Алферова, И.М.Курдюмовой изучается опыт местных органов управления образованием за рубежом.
Успешность решения возложенных на муниципальный уровень
управления образованием задач во многом зависит от компетентности
руководителей образовательных учреждений. Проблемам
компетентностного управления образовательным учреждением посвящены
исследования Б.А.Аникина, Г.Десслер, Л.М.Звезда, А.В.Карпова,
АЛ.Кибанова, Е.Н.Кишкель, С.Коцийн, А.Н.Кузьмицкой,
В.В.Музыченко, А.М.Подрейко, В.С.Половинко, М.М.Поташника, Н.Рождественской, Э.Е.Старобинского, В.М.Шепель, Л.А.Шипилиной, В.Г.Шипунова, И.Щербо. Авторы исследуют понятие «компетентность» и условия формирования компетентности руководителя школы.
В настоящей работе мы исследуем процессы развития профессиональной компетентности в вопросах управления персоналом руководителей средних общеобразовательных школ, подразумевая только руководителей высшего звена - директоров школ.
На формирование управленческой компетентности директоров общеобразовательных школ направлена деятельность учреждений дополнительного профессионального образования. Тем не менее, руководителю школы практически повседневно необходим союзник, с которым можно обсудить прогнозируемые или уже наступившие изменения, возникновение возможных рисков для развития учреждения и пути их минимизации. Проведенное изучение литературы по данному вопросу показало, что в системе повышения квалификации эта проблема не являлась предметом специального изучения.
Поскольку официально организованное повышение квалификации руководителей осуществляется один раз в пять лет, а условия жизни школы изменяются постоянно, необходима своевременная корректировка управленческих воздействий директора на происходящие в ней процессы,
в том числе, на управление персоналом. В этой ситуации муниципальный орган управления образованием призван, по нашему мнению, стать посредником, связующим звеном, упорядочивающим официальное обучение руководителя и его повседневную работу. Нам представляется, что партнером в развитии компетентности директора школы в вопросах управления школой вообще и управления персоналом, в частности, муниципальный орган управления образованием должен стать еще и потому, что в нем должны быть сосредоточены наиболее авторитетные, опытные и высокообразованные специалисты различных направлений работы образовательных учреждений, готовые оказать неотложную помощь руководителю школы по любому возникшему вопросу.
Такое партнерство может проходить в различных формах: семинарах, консультациях, организации наставничества опытных руководителей над начинающими и т.д. Современными формами постоянного развития профессиональной компетентности директоров предприятий и организаций являются управленческое консультирование и коучинг непосредственно на рабочем месте.
Анализ практики работы средних общеобразовательных школ показывает, что наиболее трудно руководителю бывает организовать работу с персоналом возглавляемого учреждения по достижению целей, стоящих перед школой. Причины этого обычно кроются в недостаточной компетентности директора в вопросах управления персоналом.
Таким образом, в настоящее время в педагогической науке и практике встает объективная необходимость в преодолении следующих противоречий между:
- требованиями компетентного управления школой и сложившейся
практикой административного управления в ней;
- необходимостью компетентностного управления персоналом и
недостаточной разработанностью системы организационных условий для
его реализации в муниципальной системе образования;
- необходимостью научно обоснованных действий директоров школ по управлению персоналом в соответствии с требованиями, связанными с модернизацией современного образования, и недостаточной разработанностью теоретических основ содержания, структуры, принципов, методов и форм, а также критериев оценки этой деятельности, предъявляемых муниципальным управлением образованием.
Указанные противоречия определили проблему нашего исследования: какой по содержанию и структуре должна быть деятельность муниципального органа управления образованием по развитию компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом, чтобы обеспечить результативное развитие человеческих ресурсов учреждения в интересах достижения стоящих перед ним целей.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом в муниципальной системе образования».
Объект: муниципальная система образования крупного города.
Предмет: деятельность муниципального органа управления образованием по развитию компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить систему деятельности муниципального управления образованием по развитию компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом.
Нам представляется, что принятие муниципальным органом управления образованием на себя функции управленческого сопровождения директоров школ в работе с персоналом как важнейшим элементом образовательной системы отвечает требованиям модернизации
образования и позволит более качественно решить поставленные ею задачи.
Гипотеза исследования: если деятельность муниципального управления образованием по развитию компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом будет осуществляться как сопровождение разработки и реализации их индивидуальной образовательной траектории в форме управленческого консультирования и коучинга, то результатом такой деятельности будет динамика компетентности директора школы в управлении персоналом возглавляемого учреждения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены взаимосвязанные задачи:
на основе анализа философской, психолого-педагогической и управленческой литературы раскрыть сущность понятия профессиональной компетентности руководителя школы и определить совокупность организационных условий и факторов ее развития;
разработать концептуальную модель сопровождения развития профессиональной компетентности директора школы в вопросах управления персоналом в системе муниципального управления образованием;
3) определить критерии и показатели профессиональной
компетентности директора школы в вопросах управления персоналом и
эффективности деятельности муниципального органа управления
образованием по развитию этой компетентности;
4) разработать технологию деятельности муниципального органа
управления образованием по развитию профессиональной компетентности
директора школы и проверить ее результативность опытно-
экспериментальным путем.
Методологической основой исследования являются:
философские принципы изучения явлений в единстве теории и практики, деятельной сущности человека и его творческой активности (Н.А.Бердяев, Г.Гегель, Б.С.Гершунский, М.С.Каган и др.);
личностно-деятельностный подход, согласно которому мотивы определяют вектор поведения человека как субъекта деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
компетентностный подход предполагающий понимание образования как системы, связующей Культуру, Мир и Человека (В.П.Борисенков, И.А.Громов, О.В.Гукаленко, В.Е.Давидович, А.Г.Здравосмыслов, В.Я.Лыкова, Н.Б.Крылова, С.Ю.Курганов, В.М.Розин, Н.С.Розов, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской);
положение о системности, целостности и взаимообусловленности педагогических явлений (В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, В.П.Симонов и др.).
Теоретической базой исследования являются:
положения гуманистической педагогики и психологии о личности как открытой, развивающейся и самосовершенствующейся системе (А.Маслоу, К.Роджерс);
концепции развития профессиональной компетентности (К.М.Левитин, А.К.Маркова, А.П.Тряпицына), профессионального управления и саморазвития менеджера (В.В.Василькова, Л.А.Шипилина), повышения квалификации (Е.П.Тонконогая, П.В.Худоминский);
концепция менеджмента в образовании (М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Л.А.Шипилина и др.);
теория обучения взрослых в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский, Э.А.Гришин, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.).
работы по проблемам государственного управления, проектирования образовательных систем на различных уровнях, управления образованием и образовательными учреждениями (В.Г.Афанасьев, Ю.В.Васильев, Б.С.Гернгунский, В.И.Загвязинский, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, Г.Н.Сериков, В.П.Симонов, Н.В.Чекалева, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова, Л.А.Шипилина), диссертационные исследования Т.В.Абрамовой, М.В.Артюхова, Л.Я.Барсуковой, В.В.Давиденко, В.Ю.Ереминой, Ф.В.Куравского, Г.А.Красюн, В.Ф. Лехтман, М.Р.Пащенко, Н.Д.Попова, В.В.Шейко и др.
положения по проблемам управления персоналом (Б.А.Аникин, Г.Десслер, А.П.Егоршин, М.Мескон, В.С.Половинко, В.Г.Шипунов и др.), диссертационные исследования Л.М.Звезда, Л.В Карибьянц., Н.Н. Рождественской, В.П.Севрук и др.
идеи по вопросам управленческого консультирования и коучинга В.И.Алешниковой, П.А.Капустина, К.Макхема, А.П.Посадского, С.В.Хайниша, А.И.Пригожина, С.В.Пятенко, Р.К.Юксвярава, МЛ.Хабарука, Я.А.Леймана и др.
Совокупность названных оснований позволяет наиболее адекватно осуществить анализ предмета исследования. Методология, основанная на реализации этих оснований, включает ряд важных для нашего исследования методологических положений, таких, как многоаспектность развития личности руководителя школы, диалектическое единство развития и саморазвития, управления и самоуправления.
Нормативной базой исследования явились: Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, документы о приоритетном национальном проекте «Образование», Федеральные законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации», документы и материалы Министерства образования РФ, Положение о порядке аттестации
педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, нормативно-правовые и методические документы в сфере послевузовского образования.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:
- теоретические - анализ, обобщение философской, педагогической,
управленческой литературы с целью изучения проблем повышения
профессиональной компетентности директора школы, абстрагирование,
моделирование;
- эмпирические - наблюдение, анкетирование педагогов, анализ
продуктов творческой деятельности и нормативной документации, метод
самооценки и экспертной оценки, контент-анализ, педагогический
эксперимент;
- методы математической статистики.
Организация исследования: на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы всеми видами исследования было охвачено 60 директоров общеобразовательных школ города Омска.
В формирующем этапе исследовательской деятельности участвовали руководители 20 общеобразовательных школ города Омска.
Исследование проводилось с 2000 по 2006 год поэтапно.
Поисковый этап (2000-2002г.г.) - осмысление теоретико-методологических основ управления персоналом и компетентностного подхода в управлении, изучение массовой практики по проблемам исследования, построение модели деятельности отдела управления персоналом муниципального органа управления образованием с руководителями школ по повышению их профессиональной компетентности в вопросах управления персоналом.
Опытно-экспериментальный этап (2002-2004г.г.) - разработка и апробация структурно-функциональной модели деятельности отдела управления персоналом муниципального органа управления образованием
с руководителями школ по повышению их профессиональной компетентности в вопросах управления персоналом, выявление критериев и показателей ее эффективности.
Обобщающий этап (2004-2007 г.г.) - обобщение, корректировка и теоретическое осмысление результатов исследования, внедрение разработанных положений в практику работы отдела, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в:
обосновании роли муниципального органа управления образованием в развитии компетентности директоров школ как деятельности по сопровождению в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории, осуществляемой в форме управленческого консультирования и коучинга в работе с персоналом учреждения на рабочем месте;
разработке концептуальной модели развития компетентности директора школы в вопросах управления персоналом, осуществляемой муниципальным органом управления образованием в качестве оперативного сопровождения деятельности руководителя; представленной системой взаимосвязанных компонентов (когнитивного, деятельностно-технологического, аксиологического) и функций (информационной, регулятивной, рефлексивной, коммуникативной);
определении совокупности организационных условий, влияющих на развитие компетентности директора школы в работе с персоналом;
установлении критериев оценки эффективности управления персоналом образовательного учреждения;
установлении критериев оценки эффективности сопровождения
муниципальным органом управления образованием развития
компетентности директора школы в вопросах управления персоналом;
разработке технологии построения индивидуальной
образовательной траектории развития профессиональной компетентности
руководителя школы в вопросах управления персоналом на рабочем месте.
Теоретическая значимость исследования представлена в:
уточнении понятия «профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения» одним из составляющих ее элементов - компетентностью в вопросах управления персоналом как целостном динамическом личностном образовании, имеющем собственную структуру (представленную системой знаний об управлении персоналом, способностью их применения для нахождения оптимального решения в нестандартной ситуации с учетом жизненного опыта, ценностей и наклонностей), а также отличающимся наличием стремления к саморазвитию, профессиональному и карьерному росту;
теоретическом обосновании дополнительной функции муниципального органа управления образованием, состоящей в необходимости участия в упорядочивании официально организованного развития профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения и повседневной практики;
обогащении представления о сопровождении деятельности руководителя не консультантом по управлению или коучем, а органом муниципальной системы, учитывающим особенности самого руководителя и возглавляемого им учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в:
составлении пакета диагностических методик по определению уровня профессиональной компетентности директора школы в вопросах управления персоналом;
разработке технологии сопровождения (представленной совокупностью последовательных и взаимосвязанных этапов диагностического, проблемно-целевого, содержательно- деятельностного,
оценочного) муниципальным управлением образования развития компетентности директора школы.
Представленные материалы могут быть использованы при проведении занятий со слушателями институтов развития образования, ассоциациями работодателей при разработке программ развития, руководителями школ при проектировании личных планов профессионального развития.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена четкостью и обоснованностью методологических позиций, комплексной методикой исследования, адекватной объекту, предмету, цели, задачам, данными математической статистической обработки результатов экспериментальной работы, личным участием автора в проведении описываемой деятельности отдела управления персоналом муниципального управления образованием, которые убедительно подтверждают основные положения и выводы диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Компетентность руководителя в вопросах управления персоналом -целостное динамическое личностное образование, имеющее собственную структуру, которая представлена компонентами: аксиологическим (системой ценностей и наклонностей, наличием стремления к саморазвитию, профессиональному и карьерному росту), когнитивным (системой знаний директора школы о персонале, способах управления им для достижения целей учреждения), деятельностно-технологическим (способностью применять знания и опыт для нахождения оптимального решения в нестандартных ситуациях).
Концептуальная модель сопровождения развития компетентности директора школы в вопросах управления персоналом реализуется в системе муниципального управления образованием как движение по индивидуальной образовательной траектории посредством управленческого консультирования и коучинга на всех стадиях ее
осуществления: целевой (осознание цели, содержания и предполагаемого результата деятельности); мотивационной (стремление к повышению своей компетентности, к выполнению поставленной задачи, наличие мотивов сотрудничества в деятельности); деятельностно-операциональной (умение оптимально выбирать средства, приемы, методы, необходимые для достижения поставленной цели); оценочно-регулятивной (умение признавать ошибку, способность к самооценке). Существенное значение в этом процессе имеет волевой фактор поведения руководителя (уверенность в себе, настойчивость, решительность, самообладание).
3. Сопровождение как технология деятельности отдела управления
персоналом по развитию профессиональной компетентности директоров
школ - это процесс цикличного характера, осуществляемый
совокупностью последовательных этапов: диагностического, проблемно-
целевого, содержательно-деятельностного, оценочного и коррекционно-
закрепляющего.
4. Критериями профессиональной компетентности директора школы в
работе с персоналом являются:
эффективность управления персоналом, представленная показателями: комфортностью микроклимата в коллективе школы; сменяемостью персонала учреждения; временем адаптации и закрепления молодых педагогов в коллективе; уровнем квалификации педагогических работников; наличием инновационных процессов в школе; ростом служебной карьеры членов коллектива; актуальностью нормативной базы в работе с персоналом; наличием обоснованных претензий к работе педагогов со стороны учащихся и родителей; имиджем учреждения в окружающем сообществе;
профессиональная мобильность - личностное качество, выраженное в способности легко и быстро осваивать новые реалии в работе с персоналом, находить адекватные способы разрешения неожиданных проблем и выполнения нестандартных задач по направлению усилий
персонала на достижение целей учреждения.
5. Критериями эффективного сопровождения развития компетентности директоров школ муниципальным органом управления образованием следует считать наличие организационных условий для этого развития: профессиональную компетентность специалистов отдела управления персоналом; использование в работе методов управленческого консультирования и коучинга по проблемам школы; установление субъект-субъектных отношений с руководителем в ходе проведения консультирования и учет факторов развития самого руководителя.
Показателями эффективного сопровождения развития компетентности директоров являются: востребованность услуг органа управления образованием по управленческому консультированию и коучингу; рост количества консалтинг-проектов в образовательных учреждениях; рост количества директоров, работающих по личному плану профессионального развития.
Апробация основных концептуальных положений и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, выступления на Областном совещании работников образования «Программа развития системы образования Омской области на 2003-2005 годы как средство модернизации образования» (Омск, 2002); Втором Областном съезде работников образования Омской области (Омск, 2004), на коллегиях управления образования Администрации города Омска (2003-2006), на августовских совещаниях работников образования (2003, 2005), на межрегиональных научно-практических конференциях «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2004, 2005, 2006), Третьих Чередовских чтениях (Омск, 2005), 7-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья (Санкт-Петербург, 2006), в сборнике статей «Преемственность основной и профессиональной школы: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2007), в
журнале «Омский научный вестник» (2006, № 42), выступлениях на научно-практических семинарах кафедры профессиональной педагогики, психологии и профессионального управления ОмГПУ, на совещаниях с руководителями образовательных учреждений города Омска (2001-2007 годы), а также обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и профессионального управления ОмГПУ, аспирантских и методологических семинарах.
Результаты исследования отражены в одиннадцати публикациях.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 2 приложений, иллюстрирована 15 таблицами, 11 рисунками. Материал изложен на 213 страницах машинописного текста. Библиография включает 267 наименований.
Проблема развития профессиональной компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом как условие модернизации управления учреждением
Сущность компетентностного подхода в образовании неразрывно связана с пониманием образования как системы, связующей Культуру, Мир и Человека (Е.В.Бондаревская, М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.П.Борисенков, И.А.Громов, О.В.Гукаленко, В.Е.Давидович, А.Г.Здравосмыслов, М.С.Каган, В.В.Краевский, В.Я.Лыкова, Н.Б.Крылова, С.Ю.Курганов, Д.С.Лихачев, В.М.Розин, Н.С.Розов, А.В.Хуторской).
Подходы к решению проблемы управленческого потенциала на предприятии, в организации, учреждении прошли несколько различных этапов. Один из подходов представлял некую единую ось компетентности, на которой высший уровень был представлен управленческими кадрами. Современная версия компетентностного подхода связана с выделением различных групп кадров: технических, управленческих, педагогических, причем, каждая группа характеризуется своим набором профессионально значимых качеств и свойств.
Реализация компетентностного подхода в современной образовательной ситуации связана с преодолением ориентации традиционного образования на усвоение готовых знаний, книжный характер обучения, недостаточность практической направленности.
Компетентностный подход является прямым следствием практико- и проблемно-ориентированных систем обучения Дж.Локка, Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнера, А.Лая и др. Одновременно реализация компетентностного подхода обусловлена изменением принципов управления образованием, в том числе переходом от нормативного управления к процессам управления качеством, менеджменту процессов (Л.Якокка, Э.Деминг, К.Ишикава).
Проблеме профессиональной деятельности руководителя школы посвящен целый ряд школоведческих работ В.И.Бондаря, Ю.В.Васильева, М.И.Кондакова, А.А.Орлова, Е.П.Тонконогой, Р.Х.Шакурова и др., в которых деятельность директора школы анализировалась, главным образом, в оперативно-функциональном плане.
Вопросы социально-психологической компетентности, особенности управленческого труда директора школы рассмотрены с позиции науки управления Ю.А.Конаржевским, В.Ю.Кричевским, В.Г.Куценко, П.К.Одинцовым, В.С.Пикельной, М.М.Поташником, Л.И.Фишманом, П.В.Худоминским, Т.И.Шамовой и др.
Стратегия модернизации общего образования как ведущее направление образовательной политики государства и официальный одноименный документ предполагает построение всего образовательного процесса от этапа целеполагания до этапа оценки образовательных результатов в логике компетентностного подхода.
Первые научные исследования феномена «компетентность» были выполнены в начале 90-х годов. Современные исследования этого понятия не связываются только с профессией или квалификацией специалиста. Сегодня предметом исследования становится и социальная, и коммуникативная, и другие, так называемые непрофессиональные виды компетентности.
В современных научных исследованиях проблема компетентности выступает как самостоятельная, в результате чего сложился ряд подходов к ее исследованию:
- определение сущности понятия компетентности как качества личности (А.В.Адольф, Р.Х.Шакуров); как характеристики ее поведения или квалификации (Е.Б.Арцишевская, М.К.Кабардов, Л.И.Панарин); как уровня профобразования, опыта, индивидуальных способностей (Б.С.Гершунский); как уровня образованности (Г.Н.Сериков, А.Д.Щекатунова); как части педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, А.И.Пискунов, Е.В.Попова); как субъектного свойства личности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова);
выявление структуры компетентности как совокупности профессиональных умений (Д.Н.Гришин); как системы знаний, умений, ценностных ориентации, мотивов, позиции и других компонентов (Т.Г.Браже, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, М.А.Чошанов, Y.Cheepanach, K.N.Flechsig и др.); как единства теоретической и практической готовности (А.В.Сластенин);
Деятельность муниципального управления образованием по сопровождению развития компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом
Необходимость рассмотрения проблем образования в контексте регионализации вызвана тем, что среди образовательных приоритетов к началу 90-х годов XX столетия получили международное признание региональные подходы в программах ЮНЕСКО. Вместе с этим в конце XX века стало развиваться новое направление в ряду социальных наук -регионология, в рамках которой появились новые подходы к осмыслению социальных явлений на региональном уровне.
В этих условиях большое значение имеет целенаправленная реализация механизмов управления развитием кадрового потенциала руководителей муниципальных образовательных учреждений, согласованная с целями и задачами совершенствования образовательных систем в контексте модернизации.
Возникновение современной проблематики муниципального управления образованием относится ко времени начала демократических изменений в СССР. В результате достаточно сложного процесса перераспределения полномочий между государственными и муниципальными органами управления образованием современная ситуация стала характеризоваться существенно большим объемом ответственности и прав муниципальных образований в обеспечении функционирования, развития и модернизации образовательной системы. Эти процессы нашли свое отражение в Законе РФ «Об образовании», который закрепил новое распределение полномочий между различными уровнями управления, новые принципы взаимоотношений между субъектами и предоставил образовательным учреждениям большие полномочия [68].
При этом до сих пор отсутствует единое правовое толкование большинства позиций, касающихся определения компетенции местного самоуправления. Здесь используются такие понятия, как «организация», «развитие», «участие», «обеспечение». Существенно, что некоторая расплывчатость и неопределенность компетенции местного самоуправления является достаточно традиционным для России явлением: в Городовом положении 1892 года примерно этот же набор функций определялся понятиями: «заведывание», «попечение», «участие», «воспособление», «устройство», «удовлетворение» и др.
В то же время начавшиеся процессы модернизации напрямую затрагивают интересы муниципальных образований, в связи с чем участие муниципального уровня управления в решении проблем модернизации представляется одним из ключевых факторов успеха.
Очевидно, что решение всех накопившихся к настоящему времени проблем в сфере муниципального управления образованием предполагает выполнение некоторых принципиальных условий:
формирование единого образовательного муниципального пространства, в котором было бы возможно формирование и исполнение комплексного образовательного заказа, адекватного социально-экономической и культурной ситуации;
формирование достаточной ресурсной базы муниципальных образовательных систем, в первую очередь, в сфере кадрового и информационного обеспечения;
разработка и реализация комплексных проектов развития муниципальных образовательных систем, интегрирующих инновации в области содержания, технологий, системы управления и диагностики результативности образования [13].
Опыт и тенденции адаптации образовательных структур к постоянно изменяющимся социально-экономическим условиям общества рассматриваются в отечественных педагогических, психологических, философских, экономических исследованиях.
В трудах В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, Д.М.Гвишиани, С.Доннела, Г.Кунца, А.Файоля, В.Н.Садовского, Ф.Тейлора разработаны фундаментальные основы управления социальными системами. В работах Ю.В.Васильева, Е.С.Березняка, Ю.А.Конаржевского, М.И.Кондакова, П.В.Худоминского и др. определены общие закономерности управления целостными системами образования. Этими авторами обоснована взаимосвязь эффективности педагогического труда и качества управления системой образования, поставлены вопросы совершенствования повышения квалификации руководящих и педагогических кадров для развития системы образования.
Современные тенденции и особенности развития систем образования вычленены в работах Б.С.Гершунского, В.И.Генецианского, Ю.В.Громыко, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, ИЛ.Лернера, Н.Н.Пахомова, А.П.Тряпицыной и др.
Проблемы развития систем образования в регионе рассмотрены в работах О.Е.Лебедева, Н.Д.Малахова, В.В.Москина, В.Б.Новичкова, В.И.Подобеда, С.А.Репина, В.Н.Скворцова, Л.Н.Феденко и др.
Инновационные процессы в образовательных системах исследуются К.Ангеловски, В.Я.Ляудис, А.Я.Найном, С.И.Поляковым, А.И.Пригожиным, Н.Р.Юсуфбековой и др.
Проблемам управления образовательными системами в контексте современной социокультурной ситуации уделено внимание в трудах М.В.Артюхова, Е.С.Заир-Бек, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, Н.И.Роговцевой, П.И.Третьякова и др.
Основы моделирования региональных образовательных систем как механизма развития определены исследователями И.А.Бочкаревой, В.С.Кошкиной, И.И.Продановым и др.
Диагностика профессиональной компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом в муниципальной системе образования
Для обоснования результативности проведенного исследования нами были использованы критерии оценки профессиональной компетентности директоров школ в вопросах управления персоналом, а также критерии оценки эффективности деятельности муниципального органа образования по сопровождению развития этой компетентности.
Проблема критериев различных сторон педагогики была исследована в работах Ю.К.Бабанского, А.В.Барабанщикова, В.А.Ганзена, В.Н.Дружинина, Н.В.Кузьминой, В.Я.Кикотя, С.С.Муцинова, М.Н.Скаткина, И.А.Скопылатова, Ю.Ф.Худолеева, А.Г.Шмелева, В.А.Якунина.
Создание критериального аппарата исследования состоит в установлении границ требований, правил, которыми нужно руководствоваться для получения объективной оценки конкретного педагогического явления, независимо от используемого способа.
Объективность - важнейший методологический принцип построения критериального аппарата, предполагающий целостную и всестороннюю оценку изучаемого педагогического явления. Она реализуется через систему требований, наиболее значимыми из которых являются:
семиотическая определенность используемой терминологии всего критериального аппарата;
четкое описание области применения критериев; диагностичность целей на каждом этапе продвижения к конечному результату;
прогнозирование конечного результата, по которому определяется степень достигнутого.
При исследовании педагогических явлений обычно используют не один критерий, а их совокупность, представляющую систему. Рассматривая систему критериев как идеальную модель, можно выделить основные функции ее использования: проверка реализации поставленной цели; оценка степени реализации поставленной цели; установление отклонения свойств объекта от принятого образца; прогнозирование возможных результатов или событий по данным о текущем состоянии объекта; планирование последовательности шагов по достижению конкретных целей на основе анализа наиболее значимых факторов.
В словаре русского языка С.И.Ожегова под критерием понимается «мерило оценки, суждения» [144]. В Большом энциклопедическом словаре критерий рассматривается как «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки» [31]. В Философском словаре дано определение: «Критерий истины - средство проверки истинности или ложности того или иного утверждения, гипотезы, теоретического построения и т.п.» [218]. Большой толковый психологический словарь в содержание понятия «критерий» вкладывает «признак, на основании которого осуществляется оценка, классификация или определение кого-либо или чего-либо» [29].
В педагогической литературе достаточно широко осуществляется толкование понятий «критерий» и «показатель». В словаре русского языка С.И.Ожегова под показателем понимается «то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь» [144]. В Большом энциклопедическом словаре дано следующее определение: «Показатель - количественная характеристика. Может быть единичным или комплексным» [31].
Выделенные существенные признаки понятия «показатель» позволяют отделить его от понятия «критерий». Главными характеристиками показателя являются конкретность и диагностичность. Конкретность позволяет рассматривать показатель как понятие более частное по отношению к критерию, а значит измерителем последнего. Диагностичность свидетельствует о том, что показатель должен быть доступен для наблюдения, учета и фиксации.
К качественным показателям относятся те из них, которые отражают устойчивые, существенные свойства объекта, обеспечивающие само его существование. К количественным показателям относятся показатели, которые возникают на основе введения интервальной шкалы и допускают статистическую обработку.
