Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 13
1.1. Ретроспективный анализ и подходы к развитию профессиональной компетентности педагога 13
1.2. Модель развития профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования 44
1.3. Педагогические средства реализации модели развития профессиональной компетентности : 71
Выводы по первой главе : 100
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 104
2.1. Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы 104
2.2. Реализация модели развития профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения 117
2.3. Результаты опытно-поисковой работы: обсуждение и интерпретация.. 136
Выводы по второй главе.. 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 170
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Ретроспективный анализ и подходы к развитию профессиональной компетентности педагога
- Модель развития профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования
- Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Реформа социально-экономической системы, переход к рыночным отношениям находят свое отражение в стратегиях развития образования. В этой ситуации принципиально меняются цели образования. Новый этап развития образования характеризуется изменением представлений о личности обучаемого, которая выступает в качестве системообразующего фактора образовательного процесса. Сегодня требуется такое развитие личности обучаемого в процессе образования, которое даст ему возможность в дальнейшем оцережать существующую потребность в знаниях путем собственной познавательной активности, умения применять знания в практической деятельности, умения проектировать индивидуальную траекторию профессионального развития.
Сформулированные таким образом требования к обучаемому предполагают возвышение профессионализма педагогического работника от уровня транслятора содержания образовательных программ к уровню творца образовательного процесса. В связи с этим насущной становится необходимость использования эффективных средств и методов обучения, новых педагогических технологий, а также применение в практической деятельности технологий развития личности обучающихся, самостоятельной разработки системы развивающих технологий. Таким образом, в деятельности педагога интегрируются функции не только учителя, но и организатора образовательного процесса и методиста.
Концепцией модернизации российского образования одним из путей повышения качества и обновления содержания образования провозглашается компетентностный подход, сущность которого заключается в осуществлении попытки внести личностный смысл в образовательный процесс. Изменить ситуацию в образовании возможно путем решения проблемы подготовки и переподготовки педагогических кадров качественно нового уровня, выявления условий развития их профессиональной компетентности.
Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым в отечественной системе образования. Идеи компетентностного подхода в обучении рассматривались исследователями П.Я.Гальпериным, В.В.Краевскйм, ИЛ.Лернером, М.Н.Скаткиным, Г.П.Щедровицким и др. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности является ведущей в работах этих ученых. В данном русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Работы С.Т.Шацкого и его последователей, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, в области теории и практики развивающего обучения были фактически предтечами компетентностного подхода.
В настоящее время в педагогике, в педагогической психологии, социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование проблемы развития компетентного работника, компетентности как свойства личности, формирование компетенций специалиста. В исследованиях Э.Ф.Зеера, Д.А.Иванова, А.В.Хуторского и др. рассмотрены сущность компетентностного подхода в образовании и взаимосвязь ведущих конструктов данного подхода; в работах А.К.Марковой, В.А.Сластенина, А.В.Щербакова рассмотрены пути повышения профессиональной компетентности; Л.М.Ми-тиной — педагогической компетентности; Л.А.Петровской - коммуникативной компетентности; С.Е.Шишова — образовательной компетенции и др. В работах И.А.Зимней систематизированы и обобщены исследования понятий данной проблемы, которые представлены следующим образом: компетентности, относящиеся к самому себе как к личности, субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к реализации различных видов деятельности человека, тем самым выделены две подструктуры: деятельностная и коммуникативная! Н.В.Кузьмина на основе анализа деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения выделила виды компетент-ностей; в работах А.А.Кива, В.П.Косырева рассмотрено дидактическое проектирование на основе компетентностного подхода. Во всех имеющихся ис-
следованиях в качестве инструментальных средств достижения целей образования рассматриваются такие метаобразовательные конструкты, как компетентность, компетенция, социально-профессиональные качества.
Имеющиеся целевые исследования показывают, что компетентность специалиста становится необходимым условием успешности профессиональной деятельности, показателем потенциальных возможностей.
Проблемы развития специалиста нового типа, умеющего воплощать ведущие идеи и тенденции образования, находят широкое отражение в работах А.С.Белкина, З.М.Большаковой, Э.Ф.Зеера, В.В.Краевского, Л.М.Ку-стова, С.Г.Молчанова, А.Я.Найна, Э.М.Никитина, А.М.Новикова, И.П.Смирнова, Е.В.Ткаченко, Н.Н.Тулькибаевой, Н.К.Чапаева и др.
Следует отметить, что все приверженцы компетентностного подхода, используя термины «компетентность» и «компетенция», четко не дифференцируют их. Кроме того, проблема формирования компетентности большинством авторов рассматривается преимущественно в период профессионального обучения в учебных заведениях. В то же время проблема развития профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) остается недостаточно полно разработанной. Наблюдается недостаток исследований развития профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения, не выявлены содержание и условия ее развития в системе дополнительного профессионального образования.
Таким образом, существует противоречие между социально-педагогическими и нормативными требованиями к уровню профессиональной компетентности педагогов профессиональной школы и ее фактическим уровнем, фиксируемым управленческой и научно-исследовательской практикой.
Конкретизируется данное противоречие рядом дискретных противоречий:
— на социально-теоретическом уровне', между необходимостью развития образования и недостаточной разработанностью проблемы развития про-
фессиональной компетентности педагогов в условиях дополнительного про
фессионального образования;
на методическом уровне: между необходимостью развития творческой личности педагога профессионального обучения, обладающего достаточным объемом профессионально-педагогических знаний, способами решения профессионально-педагогических задач, направленных на развитие образовательного процесса, и устоявшимися стереотипами организации повышения квалификации;
на уровне практической деятельности: между потребностью педагогов быть творцами своего образовательного процесса и отсутствием готовности творчески осуществлять этот процесс.
Выявленные противоречия позволили выделить проблему исследования: каковы реальные возможности и условия, позволяющие осуществлять целенаправленный процесс развития профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в системе повышения квалификации.
Анализ научной литературы свидетельствует о недостаточной научной разработанности подходов к развитию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в системе дополнительного профессионального образования. Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, выявленные противоречия обусловили выбор темы нашего исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования».
Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в региональной системе дополнительного образования.
Объект исследования — процесс повышения квалификации педагоги-ческих работников учреждений начального профессионального образования.
Предмет исследования - условия развития профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в региональной системе дополнительного профессионального образования.
Идея исследования отражается в следующей гипотезе: развитие профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в системе дополнительного профессионального образования возможно, если:
разработана и реализована модель развития профессиональной ком-. петентности;
выявлены педагогические условия, которые обеспечивают: 1) формирование мотивационно-ценностного отношения к профессиональной деятельности; 2) методологическую, методическую и практическую подготовки на основе программно-целевого подхода; 3) педагогическую рефлексию.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы развития профессиональной компетентности педагога в психолого-педагогической литературе.
Разработать и обосновать модель развития профессиональной компетентности педагога профессионального обучения в системе дополнительного профессионального образования.
Выявить условия успешного профессионального развития педагога профессионального обучения.
Разработать технологию реализации модели, способствующей развитию профессиональной компетентности педагога профессионального обучения.
5. Разработать методические рекомендации по проблеме исследования.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют:
— методология и теория педагогических исследований (В.И.Загвя-
зинский, В.В.Краевский, А.В.Усова, Г.П.Щедровицкий и др.);
— общенаучные принципы деятельностного подхода (Б/Г.Ананьев, М.С.Ка-
ган, А.Н.Леонтьев, В.А.Лекторский, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.);
компетентностный подход в обучении (А.С.Белкин, Э.Ф.Зеер, В.А. Сластенин, С.Е.Шишов, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.);
теория образования взрослых (С.Г.Вершловский, Н.О.Вербицкая, С.И.Змеев, И.А.Колесникова и др.);
теория профессионального образования и повышения квалификации (А.А.Вербицкий, Ф.Н.Клюев, Л.М.Кустов, С.Г.Молчанов, Э.М.Никитин, А.М.Новиков, Г.М.Романцев, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин и др.);
— теория педагогических технологий (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина,
М.В.Кларин, А.Я.Найн, Т.И.Шамова, Н.Е.Эрганова, Н.М.Яковлева и др.);
— теория проектирования педагогической деятельности (Н.А.Алексеев,
В.В.Белич, З.М.Большакова, В.П.Косырев, Н.Н.Тулькибаева и др.);
— теория педагогики и психологии профессионального обучения
(В.С.Безрукова, В.Л.Бенин, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Мар
кова, Л.М.Митина и др.);
— теория самоактуализирующейся личности (А.Маслоу, А.В.Меренков
и др.).
Методы исследования. Для проверки исходных положений, гипотезы и решения поставленных задач исследования использовался комплекс методов: анализ литературы по проблеме исследования, в том числе историография; анализ нормативных документов; структурирование и обобщение теоретического и практического опыта; методы педагогического моделирования; прямое и косвенное наблюдение; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, опрос, беседа); статистические методы обработки .полученных данных и их анализ. Опытно-поисковая работа включала: констатирующий, формирующий, контрольный этапы.
База исследования. Основной базой опытно-поисковой работы служил Челябинский институт развития профессионального образования (далее - Че-. лябинский ИРПО); исследованию подверглись педагоги профессионального обучения (преподаватели.специальных дисциплин и мастера производственного обучения учреждений НПО Челябинской области), являющиеся слушате-
лями курсов повышения квалификации, целевых аттестационных курсов, участники областных конкурсов интеллектуальной продукции. Исследованием было охвачено 185 педагогов профессионального обучения, проходивших курсы повышения квалификации в 2002/2003 и аттестацию в 2003/2004 учебных годах, имеющих базовое непедагогическое образование и стаж работы более 5 лет.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов с 1998 по 2006 гг.
На первом этапе (1998-2000) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике профессионального, профессионально-педагогического образования, диссертационные работы, сопряженные с темой исследования; изучался опыт повышения квалификации педагогических работников учреждений профессионального образования Челябинской области; изучался опыт инициативной педагогической деятельности; формировалась идея исследования как способ разрешения противоречия в системе дополнительного профессионального образования.
На втором этапе (2000-2002) продолжалось изучение проблемы с точки зрения повышения методической компетенции педагогов профессионального обучения; разрабатывались модель, технология и педагогические условия развития методической компетенции в .системе повышения квалификации; уточнялись гипотеза исследования и условия ее реализации; разрабатывались критерии развития методической компетенции.
На третьем этапе (2002-2005) осуществлялся формирующий этап опытно-поисковой работы в рамках региональной системы профессионального образования Челябинской области с использованием экспериментальной базы Челябинского института развития профессионального образования, на котором была проведена целевая учеба по программе формирующего эксперимента; осуществлялось последовательное внедрение результатов исследования в деятельность методического центра, в учебный процесс факультета повышения квалификации; проводилась апробация основных положений.
На четвертом этапе (2005-2006) проводились обобщение материалов исследования, оформление диссертационного исследования, написание автореферата диссертации.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы развития профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в системе повышения квалификации, а именно:
разработана уровневая модель развития профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в системе дополнительного профессионального образования, в которой на основе закономерностей саморазвития с учетом социальных и квалификационных требований выделены четыре уровня (эмпирический, самостоятельно преобразующий, системно-технологический, творчески преобразующий);
выявлено влияние комплекса условий на результат развития профессиональной компетентности в системе дополнительного образования: 1) мо-тивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности обеспечивает потребность в саморазвитии; 2) методологическая, методическая и практическая подготовки на основе программно-целевого подхода обеспечивают исследовательский характер деятельности в процессе повышения квалификации; 3) педагогическая рефлексия обеспечивает взаимосвязь повышения квалификации и профессиональной деятельности;
установленная взаимосвязь курсовой и послекурсовой подготовок рассмотрена как содержание и принцип непрерывного развития профессиональной компетентности педагога профессионального обучения;
выявленный алгоритм реализации технологий обеспечивает целесообразное построение образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
- уточнены понятия «профессиональная компетентность педагога про
фессионального обучения» и «развитие профессиональной компетентности
педагога профессионального обучения» применительно к системе дополнительного профессионального образования;
- определены возможности целостного представления процесса само
развития специалиста средствами педагогического проектирования и педаго
гического исследования;
- установлен механизм перевода методической работы педагога в научно-
методическую с целью постоянного обеспечения режима развития учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
определены компоненты готовности, позволяющие оценивать уровень сформированной компетентности;
разработана и предложена к внедрению модель развития профессиональной компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования;
разработаны и опубликованы методические рекомендации по организации методической работы в системе повышения квалификации и технологии оценивания уровня профессиональной компетентности педагогических работников.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе:
повышения квалификации в Челябинском институте развития профессионального образования, в учреждениях НПО Челябинской области;
аттестации педагогических работников учреждений профессионального образования Челябинской области;
проведения научно-методических, научно-практических семинаров, в рамках основной деятельности методического центра Челябинского ИРПО;
работы территориально-методических объединений системы НПО (на заседаниях Областного методического совета, предметных секций педагогов УНПО, в работе базовых и опорных учреждений).
Основные теоретические положения и полученные данные исследования освещались автором на всероссийских, региональных, областных научно-практических конференциях и семинарах: «Человеческое измерение в информаци-
онном обществе» (Москва, 2003 г.); «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2001 г.); «Развитие профессионального образования на пороге III тысячелетия» (Челябинск, 2000 г.); «Инновации в системе профессионального образования» (Челябинск, 2004, 2005 гг.); «Управление качеством профессионального образования» (Челябинск, 2000, 2001 гг.). Положения, выносимые на защиту:
Развитие профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения в системе дополнительного профессионального образования возможно осуществлять в соответствии с уровнями саморазвития субъекта профессиональной деятельности (самостоятельно преобразующий, системно-технологический, творчески преобразующий).
Технология развития профессиональной компетентности в системе дополнительного профессионального образования представляет собой процесс подготовки педагогов к педагогическому проектированию и педагогическому исследованию.
Условиями развития профессиональной компетентности являются: мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности; методологическая, методическая и практическая подготовки на основе программно-целевого подхода; педагогическая рефлексия.
Ретроспективный анализ и подходы к развитию профессиональной компетентности педагога
В современном быстро меняющемся мире знания сами по себе устаревают довольно быстро и нуждаются в обновлении в среднем каждые 6-7 лет. Серьезной угрозой наших дней является отставание способности человека адаптироваться к изменяющимся условиям. Кризис компетентности просто человека или работника рассматривается как одно из важнейших звеньев в цепи кризисных явлений. Неготовность успешно решать первостепенные проблемы погружает его в кризисную ситуацию, которая влечет профессиональную дисквалификацию, морально-психологический дискомфорт, неуверенность в собственных силах, профессиональную деформацию.
Дополнительное профессиональное образование становится значительной ценностью в современном мире, т.к. выступает в качестве надежного механизма вывода из кризисной ситуации. В процессе повышения квалификации решаются задачи удовлетворения профессионально-образовательных потребностей специалистов учебных заведений профессионального образования, а также отдельных личностей в повышении их профессиональной компетентности, реализации интеллектуального потенциала на протяжении всей его профессиональной карьеры [243, с. 267].
Проблема повышения квалификации педагогов не нова, в истории педагогики известно достаточно много имен исследователей, занимающихся вопросами повышения педагогического мастерства. Среди них Конфуций (5 век до н.э.), который считал основным способом повышения педагогического мастерства самостоятельность постановки вопросов и поиск на них ответов; Гуго Сен Викторский (XII век) выдвигал основной дидактической целью возможность связать смысл обучения со смыслом жизни; Фридрих Адольф Вельгельм Дис-терг (XVIII век) рассматривал среди основных требований к учителю постоянное самообразование, овладение всеми необходимыми педагогическими практическими умениями и навыками [102].
Повышение квалификации педагогических работников в России как самостоятельная отрасль начало рассматриваться во второй половине XIX века в связи с необходимостью обеспечения учебных заведений квалифицированными педагогическими кадрами. Возникновение такой необходимости было обусловлено, с одной стороны, отсутствием системы педагогического образования, с другой — резким ростом количества школ и учащихся в них. Первыми организационными формами повышения квалификации являлись собрания педагогов, трансформировавшиеся впоследствии в съезды, цель которых состояла в организации обмена опытом педагогической деятельности, распространении знаний в области педагогики, психологии, методики, общеобразовательных дисциплин. Иногда съезды заканчивались курсами, которые проводились обычно в летний период, поэтому первые дореволюционные курсы получили название краткосрочных, летних педагогических. Организаторами курсов были педагоги-общественники, а также деятели народного образования, занявшие позже видное место в истории образования. Среди них были Н.Ф.Бунаков, П.Ф.Каптерев, В.П.Острогорелов, Н.И.Пи-рогов, Л.КТолстой, К.Д.Ушинский. Так, в дидактических очерках П.Ф.Каптерев рассматривал развитие учителя как усовершенствование способностей, которые делают его пригодным для самой различной работы [102,226].
Период со второй половины девяностых годов до 1917 г. оказался благоприятным для развития системы повышения квалификации. Практически во всех крупных городах открывались собственные курсы. В 1910-1912 гг., по данным историков образования, в России было проведено 94 курсовых меро-приятия для 10750 слушателей. Организаторами курсов выступали земства, духовные ведомства, Министерство Народного Просвещения и общественные организации. По содержанию большинство курсов было ориентировано на изучение и пополнение знаний учителей в области педагогики, психологии, методики, общего образования и культуры, в предреволюционные годы - в области политики. Среди используемых форм и методов наиболее частыми были лекции, лабораторные и практические занятия, открытые уроки, учебные экскурсии, выставки и др. [206, с. 10].
В первые послереволюционные годы вопросы развития профессионально-педагогического образования разрабатывались П.П.Блонским, Н.К.Крупской, А.В.Луначарским, С.М.Фридманом, С.Т.Шацким. Так, в начале 20-х гг. под руководством С.Т.Шацкого была создана первая опытная станция Нар-компроса РСФСР. Основная задача станции решалась «...начав от того состояния, в котором находилась обычная деревенская школа, постепенно преобразовав ее в новую школу, проведя реформы учителя» [25, с. 232].
К концу 20-х гг. в стране складывалась единая государственная система повышения квалификации педагогических кадров, которая просуществовала на протяжении более чем семидесятилетнего периода. Основу системы повышения квалификаций составляли методические кабинеты, институты усовершенствования учителей и факультеты повышения квалификации. Их деятельность была, главным образом, направлена на наполнение системы образования педагогическими кадрами, способными решать вопросы партийно-государственной политики в области образования. Те и другие учреждения работали по единым учебным планам и программам, удовлетворяющим целям повышения квалификации и подготовки педагогов-предметников, воспитателей «нового человека». Содержание строилось на представлении об «эталоне педагогической профессии» советского учителя.
Изучение проблем образования взрослых как целенаправленного процесса начинает осуществляться с 1975 года в русле единой концепции непре-рывного образования. В русле данной концепции в соответствии с программой ЮНЕСКО НИИ непрерывного образования взрослых АПН СССР иссле дует вопросы устранения функциональной неграмотности, «пожизненного» образования в изменяющемся обществе [103, с. 30].
С началом «перестройки» (1988 г.) была поставлена задача создания единой государственной системы повышения квалификации и переподготовки кадров с переходом на ее основе от периодического повышения квалификации к непрерывному. К этому времени сфера дополнительного образования (повышения квалификации) уже представляла собой развитую образовательную структуру. В этот период активно вопросами образования взрослых и педагогов в частности занимались исследователи С.Г.Вершловский [40], Б.С.Гер-шунский [46], Ю.Н.Кулюткин [120], Н.В.Кузьмина [118], В.Г.Онушкин [172], В.А.Сластенин [201], А.В. Щербаков [194] и др.
Так, в конце 80-х гг. среди ученых и практиков предметом дискуссий стали термины «новое педагогическое мышление» и «педагогика сотрудничества». Предметом повышенного интереса стали работы зарубежных психологов и педагогов-гуманистов. Начали появляться инновационные образовательные учреждения, которые реально востребовали педагога новой формации, свободного от идеологических штампов, способного критически осмыслить современное состояние проблем и организовать педагогический процесс, основанный на лучших образцах мировой педагогики, обеспеченный современными психолого-педагогическими технологиями.
Необходимость радикальных изменений в целях, структуре, содержании и технологии педагогического образования особенно ярко проявилась в принятой на Всесоюзном съезде работников народного образования (1988 г.) концепции педагогического образования (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин).
Модель развития профессиональной компетентности педагогов в системе дополнительного профессионального образования
Теоретическое изучение проблемы развития профессиональной компетентности педагога профессионального образования (п. 1.1) открывает воз-, можность построения модели, оптимальной для системы дополнительного профессионального образования, специалистов профессиональной школы.
С общенаучных позиций, «моделирование» трактуется как воспроизведение характеристик некоторого объекта, или другого объекта, специально созданного для его изучения, который называется при этом моделью [223].
В Большом энциклопедическом словаре «моделирование» трактуется как способ исследования каких-либо явлений, процессов, систем или объектов путем построения и изучения моделей [31, с. 122].
В данных источниках отмечается, что на идее моделирования базируется любой метод научного исследования, как теоретический, так и экспериментальный.
В.А.Штофф рассматривает модель как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания». Автор предлагает рассматривать модель как ступень «на пути движения познания от наблюдений эксперимента к теории, к различным формам теоретических обобщений» [239, с. 67].
В.В.Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования». Моделирование любого процесса автор предлагает рассматривать через структуру его движения. Под структурой системы автор понимает всю совокупность сторон, характеризующих ее в какой-либо момент существования, а динамическая природа структуры понимается им как переход системы из одного состояния в другое [110, с. 18].
Изучение этих работ привело нас к выводу о том, что моделирование -исходный этап проектирования, состоящий в разработке модели как общей проективной идеи, а также создании той или иной желаемой формы педсисте-мы или педпроцесса. Два следующих этапа заключаются в детализации модели и доведении ее до уровня практического использования и конструирования, предполагающего дальнейшую детализацию модели и создание конструкта, пригодного для использования в конкретном учебном заведении реальными участниками образовательного процесса. Завершающим этапом является этап апробации, оценки и коррекции проектировочного продукта. М.Вартофский утверждает, что «модель всегда продуцирует больше, чем содержится в ней самой» [37, с. 128].
А.Д.Зотов определяет критерии, которым должна удовлетворять модель педагогической системы, указывая на следующие позиции:
- связанность, или целостность, предполагающая ограничение исследования, выделение существенных зависимостей между объектными областями;
- константность, или стабильность, основными принципами которой являются воспроизводимость и технологичность;
- наблюдаемость, т.е. необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемом объекте;
- обозримость, т.е. включение в модель минимального, обозримого числа параметров [87, с. 223].
Опираясь на методологические положения моделирования и критерии, которым должна удовлетворять модель педагогической системы, мы пришли к выводу, что для проектирования содержания и логики образования все шире применяются методы системного анализа.
При этом образование рассматривается как сложная, специально организованная система передачи и приема опыта поколений, предназначенная для развития человека [27, с. 98].
Совокупность положений и принципов, определяющих основные направления и организацию нашего исследования, изложена в методологических подходах ряда отечественных исследователей. Это следующие подходы:
- гуманитарно-системный (В.Г.Афанасьев, В.Л.Бенин, С.Г.Вершлов ский, Э.М.Никитин и др.);
- комплексно-деятельностный (Ю.К.Бабанский, В.АЛеркасов и др.);
- системно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, В.А.Лекторский, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий и др.); - компетентностный (А.С.Белкин, Э.Ф.Зеер, В.А. Сластенин, С.Е.Шишов, А.В .Хуторской и др.);
- личностно ориентированный (Н.А.Алексеев, Д.А.Белухин, Е.В.Бонда-ревская, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, В.Г.Разумовский, И.СЯкиманская и др.);
- рефлексивный (К.С.Абульханово-Славская, Н.Г.Алексеев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготской, В.В.Давыдов, В.А.Метаева, А.В.Петровский, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов и др.).
Содержательно гуманитарно-системный подход представлен понятием «гуманитарные системы». Гуманитарные системы постоянно создаются в процессе человеческой жизнедеятельности. Примерами гуманитарных систем являются личность, образование, общество, наука, культура. Повышение квалификации с этих позиций понимается как приращение образования личности, совершенствование профессиональных умений [56, с. 37].
Комплексно-деятельностный подход является способом оптимизации развития специалиста и выступает в качестве модели, обобщенной характеристикой деятельности обучаемого и обучающегося для достижения цели, преобразования обучения в самообучение в соответствии с уровневым подходом к анализу деятельности [229, с. 181].
Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-поисковой работы: цель и задачи, принципы организации работы, условия. Проводимая нами опытно-поисковая работа включает два известных вида поиска: 1) изучение исходного состояния уровня развития профессиональной компетентности педагогов; 2) выявление влияния педагогических условий на развитие и проверка опытным путем условий в рамках реализуемой нами модели.
Условиями проведения опытно-поисковой работы в нашем исследовании выступали: 1) разработанность гипотез и этапов организации поиска; 2) методическое обеспечение, позволяющее наблюдать, фиксировать факты, проводить регистрацию, измерение, давать оценку.
Цель опытно-поисковой работы мы сформулировали с учетом общей цели исследования, а именно: проверить эффективность педагогических условий и разработанной модели развития профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения.
В научных исследованиях опытно-поисковая работа представлена как комплекс методов, обеспечивающих научно доказательную и объективную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. По мнению Ю.К.Бабанского, она позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Опытно-поисковая работа позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, то есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса [14, с. 54].
Итак, под опытно-поисковой работой мы будем понимать систему познавательных операций, связанных с изучением педагогических факторов, условий, фактов, явлений и процессов, функционирующих в специально созданных условиях и направленных на выяснение свойств, связей, закономерностей.
Характерными для сущности педагогического поиска являются следующие особенности:
- преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой;
- организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения его целостного характера;
- глубокий качественный анализ и возможно более точное количественное измерение как введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, так и результатов всего процесса.
При формулировке задач опытно-поисковой работы мы опирались на положение, выдвинутое М.Н. Скаткиным: «Совокупность задач исследования должна целостно отражать цель всей работы. Нарушение такой логики делает исследование спонтанным, не позволяющим видеть полноту решения поставленных задач» [202, с. 56].
Любая поисковая деятельность имеет структуру и логику ее проведения. Это связано с исследовательскими операциями и их классификацией.
Наша опытно-поисковая работа по апробации модели развития профессиональной компетентности педагога включала три этапа. Кратко остановимся на каждом из них.
Первый этап - констатирующий. Он включал в себя следующие операции: определение проблемы и цели исследования; осуществление выбора предмета, объекта и теоретическое обоснование ее проведения; формулирование гипотезы; определение критериев; изучение и анализ источников по методологии, теории и практике профессионального, профессионально-педагогического образования, по повышению квалификации педагогических работников, инициативной педагогической деятельности; диагностику исходного уровня состояния.
Второй этап - формирующий. Он включает в себя: уточнение содержания поисковой работы; продолжение работы по изучению проблемы развития профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения; разработку модели развития и технологии; моделирование педагогических условий; поиск наиболее эффективных условий по развитию профессиональной компетентности; сбор и накопление информации.
Третий этап - контрольный. Он включал в себя следующие операции: статистическую обработку результатов, построение диаграмм, таблиц и др.; анализ полученных данных; сверку аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования; осмысление материала и формулирование выводов исследования.
Особое внимание уделено констатирующему этапу, так как достоверность результатов, получаемых в ходе поисковой работы, в значительной степени зависит от исходных данных. На данном этапе проведена диагностика уровня готовности педагогов профессионального обучения. При проведении диагностики нами учитывались выделенные в первой главе компоненты готовности - мотивационный, познавательный и эмоционально-волевой.
