Содержание к диссертации
Введение
1 ГЛАВА: Профессионализм педагога как социально-психологическая и педагогическая проблема
1.1. Понятие «профессионализм педагога» в педагогической, психологической и философской литературе 27
1.2. Педагогическая компетентность и педагогическое мастерство педагога - деятельностные составляющие профессионализма педагога 51
1.3. Профессионально значимые качества личности и индивидуальный имидж педагога как личностные составляющие профессионализма педагога 70
Выводы по 1 Главе 98
2 ГЛАВА: Теоретико-методологические основы развития профессионализма педагога
2.1 Методологические основы развития профессионализма педагога 102
2.2. Предпосылки развития профессионализма педагога в современных условиях 134
Выводы по 2 Главе 154
3 ГЛАВА: Детерминанты развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования
3.1. Организационно-территориальные детерминанты развития профессионализма педагога 156
3.2. Психолого-педагогические детерминанты развития профессионализма педагога 191
3.3. Социально-педагогические детерминанты развития профессионализма педагога 216
Выводы по 3 Главе 228
4 ГЛАВА: Пути развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования
4.1. Создание и деятельность многоуровневой муниципальной методической службы 232
4.2. Реализация накопительной системы повышения квалификации педагогов 278
4.3. Применение мониторинга развития профессионализма педагогов 302
Выводы по 4 главе 344
Заключение 351
Библиография 361
- Понятие «профессионализм педагога» в педагогической, психологической и философской литературе
- Методологические основы развития профессионализма педагога
- Организационно-территориальные детерминанты развития профессионализма педагога
Введение к работе
Кардинальное реформирование российского общества, закономерно сопровождаемое радикальными изменениями во всех сферах жизни, требует обновления всех социальных институтов и систем, в том числе и системы образования. В современных условиях социально-экономических изменений повысился спрос на социально активную, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Обновление образования, происходящее на современном этапе, выступает решающим условием формирования таких россиян. Современные подходы к образованию исходят из гуманистической парадигмы образования, предполагающей обеспечение возможности выбора и самоопределения каждому участнику воспитательно-образовательного процесса, субъект-субъектных взаимоотношений учителя и ученика, что закреплено Законом РФ «Об образовании».
Очевидно, что такое образование может осуществить только высоко квалифицированная, творчески работающая, социально активная и конкурентоспособная личность педагога, ориентированная на гуманистические ценности, самостоятельно принимающая решения в ситуации выбора, ответственная за свои решения.
Реформирование современного образования предъявляет новые требования к педагогическим кадрам. Педагог всегда был и остается основным субъектом, призванным решать задачи развития образования, именно педагог является ресурсом повышения качества образования. В связи с этим, приоритетной задачей системы подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации на современном этапе, согласно «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010г.», становится повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни.
В соответствии с этими требованиями актуализируется роль системы дополнительного профессионального образования педагогов, призванной
формировать у педагогов готовность к инновационной деятельности, способствовать развитию профессионально-личностных качеств востребованных в динамично развивающейся профессиональной деятельности. Профессиональное развитие педагога во многом зависит от эффективности системы его непрерывного образования с учетом конкретных данных об уровне профессионализма, мотивах и образовательных потребностях.
До настоящего времени потребности в совершенствовании профессионализма педагогов реализовывались в системе повышения квалификации, а его содержание ограничивалось ориентацией на функциональную деятельность педагогов через курсы повышения квалификации один раз в пять лет. Современная система повышения квалификации разрешает ряд противоречий, накопившихся за годы ее функционирования:
между реальной потребностью в систематическом повышении квалификации педагогических работников как фактора повышения качества образования и низкой заинтересованностью педагогов в существующей системе повышения квалификации;
между готовностью педагогических работников повышать свою квалификацию через разнообразные формы работы и отсутствием подобной вариативности в существующем содержании и формах повышения квалификации;
между необходимостью разработки содержания системы повышения квалификации на основе изучения реальных образовательных потребностей педагогов и отсутствием возможностей реализации индивидуального подхода в существующей системе повышения квалификации из-за ее консерватизма;
между стремлением и готовностью педагогов выбирать место своего повышения квалификации и отсутствием подобных альтернатив и др.
В современных условиях мысль всего передового педагогического сообщества, ученых и исследователей направлена на поиск оптимальных путей и форм совершенствования педагогических кадров. Подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров, субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении педагога, аксиологические основания педагогического образования, акмеоло-гические закономерности профессионально-личностного развития педагога и т.д. Претерпевает изменения система повышения квалификации, которая долгие годы, являясь «обезличенной», ориентированной только на количественные показатели своей деятельности, стремится перейти к использованию личностно ориентированных моделей образования.
«Концепции модернизации Российского образования на период до 2010г.» предлагает существенные механизмы по обновлению работы по совершенствованию педагогических кадров - это введение персонифицированного финансирования повышения квалификации педагогов на основе их собственного выбора места дополнительного профессионального образования. Однако реалии сегодняшнего дня не позволяют реализовать данный механизм в виду отсутствия альтернатив или отдаленности педагогов от мест повышения квалификации.
Такой альтернативой, по мнению значительной части исследователей, могла бы стать муниципальная методическая служба. Однако противоречия, сложившиеся в методической работе в последние годы, требуют ее реорганизации, изменения подходов к содержанию деятельности и управлению. Интенсивная инновационная, опытно-экспериментальная деятельность, реализация принципа вариативности в образовании стали факторами, приведшими к необходимости реорганизации работы методической службы, соответствующей требованиям времени и изменившейся ситуации. Современные подходы к определению понятия "методической службы" предполагают отход от, понимания ее как "транслятора" инструкций и директив, методик, обеспечивая при этом репродуктивный и обязательный характер их внедрения, как
контрольно-инспекторской структуры, проверяющей выполнение директив, приказов и распоряжений и рассмотрению ее в качестве системы обеспечения и поддержки образовательного процесса и деятельности педагога. Именно в этой системе взаимодействия многие ученые видят значительный потенциал в совершенствовании мастерства педагогов, хотя до сих пор не разработаны содержательные и организационные механизмы такой деятельности.
Таким образом, актуальность проблемы совершенствования педагогических кадров является достаточно очевидной. Между тем, кроме выделенных выше частных противоречий, решаемых системой повышения квалификации учителей, в образовательной сфере в целом к настоящему времени назрело несколько противоречий, которые до сих пор не позволяют эту проблему решать эффективно. Это противоречия:
между объективной потребностью общественной и образовательной практики в личности педагога, достигнувшей профессионализма деятельности и недостаточной разработанностью понятия «профессионализм педагога» в педагогической науке;
между возросшими требованиями к личности педагога-профессионала и неготовностью существующей системы повышения квалификации и методических структур обеспечить процесс развития ее профессионализма;
между личностно ориентированными потребностями в развитии профессионализма педагога и массовым характером системы повышения квалификации, неразработанностью механизмов и содержания его развития в муниципальной методической службе.
Таким образом, объективная потребность в развитии профессионализма педагогов в условиях муниципальной системы образования, обеспечивающей индивидуальную программу и образовательную траекторию его развития, и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ, путей и методического обеспечения осуществления данного процесса составило проблему нашего исследования.
Проведенный анализ состояния проблемы, уточнение понятийного аппарата позволили разработать общую концепцию исследования о развитии профессионализма педагога в муниципальной системе образования как закономерном процессе качественных изменений в его компонентах, ведущих к новому уровню целостности.
Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы диссертационного исследования: «Методология и методика развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования».
Цель исследования: выявить и обосновать методологические основы, пути развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования, разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение данного процесса.
Объект исследования - профессионализм педагога.
Предмет исследования - развитие профессионализма педагога в муниципальной системе образования.
Гипотезу исследования составила совокупность предположений о том, что развитие профессионализма педагога будет улучшено, если:
- концепция развития профессионализма педагога осуществляется на
основе его понимания как системной интегральной характеристики личности
педагога, представляющей совокупность педагогической компетентности,
педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индиви
дуального имиджа педагога. Рассмотрение профессионализма педагога как
совокупности составляющих позволяет управлять этим процессом, основы
ваясь на диагностике профессионализма педагога;
- определены методологические основы развития профессионализма педагога: закономерности, принципы, предпосылки и т.п. данного процесса;
учитывается и реализуется образовательный потенциал детерминант развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования;
осуществляется в условиях многоуровневой муниципальной методической службы как системы взаимодействия методических подструктур раз-
личного уровня, обеспечивающих вариативность содержания, форм развития профессионализма педагога и реализующих индивидуальные программы его развития, основанные на образовательных потребностях и выявленных затруднениях профессиональной деятельности педагогов;
реализуется накопительная система повышения квалификации педагогов на блочно - модульной основе по индивидуальным образовательным траекториям;
осуществляется мониторинг развития профессионализма педагогов, который является основой управления и корректирования данного процесса.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
Осуществить теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования с целью уточнения понятия «профессионализм педагога» и изучения вопроса его развития, сложившегося в теории и практике.
Определить структуру профессионализма педагога как системной интегральной характеристики личности, дать его уточненное понятие.
Доказать актуальность формирования индивидуального имиджа педагога как самостоятельной составляющей профессионализма педагога, средства гуманизации педагогической деятельности.
Обосновать методологические основы развития профессионализма педагога в современных условиях
Выявить и охарактеризовать детерминанты развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования.
Разработать и экспериментально проверить пути и методическое обеспечение развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования, реализующие вариативность данного процесса.
Разработать научно-методические рекомендации развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования.
Теоретико-методологические основы и источники исследования:
Становление концептуальных позиций опиралось:
- на философские учения о диалектической сущности и природе развития
личности (Аристотель, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, Г. Гегель, Т. Гоббс,
Р. Декарт, К. Маркс и др.);
на психологические теории развития личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.);
на философские и психологические учения о роли противоречия в развитии личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, М. М. Бахтин,
Н. А. Бердяев, Л. М. Митина, С. Л. Рубинштейн, С. Л. Франкл и др.);
- теории системного анализа (В. Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин и др.), эволюции
естественных систем: синергетика, теория эмерджентности (В. С. Егоров,
Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Р. Пригожий, В. С. Степин и др.) как на
правления методологии научного познания и социальной практики.
При изучении аспектов развития личности педагога в различных институциональных и внеинституциональных формах мы опирались на исследования и идеи, посвященные:
- изучению закономерностей формирования личности и профессионализма
учителя в системе непрерывного педагогического образования (О. А. Абдул-
лина, Г. И. Аксенова, С. И. Архангельского, Л. К. Гребенкина, И. А. Зязюн,
Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. В. Мудрик,
А. И. Пискунов, В. Я. Синенко, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Е. Н. Шия-
нов, А. И. Щербаков и др.);
акмеологическому подходу к профессионально-личностному развитию личности (О. С. Анисимов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Ю. Панасюк и др.);
идеям персонализации и самореализации личности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Маслоу, В. Н. Мясищев,
A. В. Петровский, В. А. Петровский, К. К. Платонов, Е. И. Рогов, К. Роджерс,
С. Л. Рубинштейн и др.);
- психолого-педагогическим проблемам развития личности учителя в системе
повышения квалификации (С. А. Абрамова, Н. Э. Касаткина, Т. С. Панина,
И. Д. Чечель, В. С. Юркевич, И. С. Якиманская и др.).
При определении составляющих профессионализма педагога, механизмов его развития мы опирались на:
психологические концепции и теории: дезинтеграции сознания (А. Н. Леонтьев), кризиса идентичности (Л. И. Анцыферова), состояния психической напряженности (Н. И. Наенко, В. В. Столин), кризиса развития личности (Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь),; аффективного конфликта (Л. И. Божович) и др.;
гуманистические идеи мыслителей, педагогов и ученых древности и современности (Ш. А. Амонашвили, П. П. Блонский, Н. Ф. Бунаков, К. Н. Вент-цель, А. И. Герцен, А. Дистервег, Н. А. Добролюбов, И. П. Иванов, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, Д. И. Менделеев, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.);
работы, определяющие человека как целостное образование (И. Кант, Е. И. Рерих, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.).
Определяющее значение в разработке научно-теоретических оснований психологической теории имиджа для нас имели работы, посвященные изучению понятия «образ» (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, А. В. Беляева, А. В. Запорожец, И. С. Кон, Н. Н. Ланге, А. В. Либин, П. О. Макаров, И. М. Сеченов и др.); раскрывающие подходы к формированию имиджа человека (П. Берд, П. С. Гуревич, Е. Б. Перелыгина, Е. Русская, В. П. Шепель и др.).
Важное значение в концептуальном плане с позиции нашего исследования имели следующие положения: о деятельности, ее механизмах и роли в формировании личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский,
B. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); об индивидуальности
личности как субъекте деятельности (К. А. Абульханова - Славская,
Л. И. Анциферова, В. С. Мерлин и др.); о закономерностях становления
«Я - концепции» личности (А. Г. Асмолов, Р. Берне, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. К. Маркова, А. Маслоу, А. Б. Орлов, К. Роджерс, Ю. В. Сенько и др.); о детерминирующей роли социальной среды в становлении и развитии личности (И. В. Бестужев-Лада, В. Г. Бочарова, И. С. Кон, В. Д. Шадриков и др.); о мотивации как психолого-педагогической категории (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др.) и др.
Методологическим ориентиром в научной концепции исследования выступают принципы системности, целостности, детерминированности, субъ-ектности, диалектичности, гуманизма, индивидуализации, личностно ориентированного, акмеологического и синергетического подходов.
В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, научные сборники, учебники и методические пособия по педагогике, работы современных авторов по проблемам философии образования, методологическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы; материалы научно-практических конференций и семинаров; учебная и учебно-методическая документация образовательных учреждений и т.д.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические методы (анализ сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, обобщение, моделирование и т.д.); эмпирические методы (наблюдения, беседа, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, биографический, мониторинг, анализ документации, самооценка и экспертная оценка); методы качественного и количественного анализа (математические и статистические методы обработки данных, компьютерная обработка, оформление результатов в виде таблиц, рисунков, диаграмм).
Опытно-экспериментальная база: Муниципальное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Научно-
методический центр» г. Кемерово, Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, общеобразовательные учебные заведения г. Кемерово. В экспериментальной деятельности приняло участие 3157 педагогов, 1186 учащихся и 978 родителей, непосредственно лонгитюдным исследованием было охвачено 873 педагога.
Личный вклад соискателя в организацию и результаты исследования заключался в разработке методологических основ развития профессионализма педагогов, в уточнении понятия «профессионализм педагога», определении его структурных составляющих, разработке диагностической программы «Уровень профессионализма педагога» как основы построения индивидуальной программы его развития; в теоретическом обосновании и практической разработке понятия «индивидуальный имидж педагога» как составляющей профессионализма, разработке методики определения «Типа имиджа педагога», программы и рекомендаций по формированию индивидуального имиджа педагога; разработке технологии реализации накопительной системы повышения квалификации, теоретическом обосновании и практическом внедрении инновационного понимания муниципальной методической службы как системы взаимодействия методических структур различного уровня, формирующих единое научно-методическое пространство.
Этапы исследования:
Первый этап исследования (1995 - 1999 гг.) заключался в анализе образовательной ситуации, выявлении рассогласований развития муниципальной системы образования; в изучении и анализе психолого-педагогической и методической литературы и теоретическом осмыслении исходных научных позиций исследования. В этот период была разработана и апробирована на студентах Кемеровского госуниверситета, на педагогах города - программа «Имидж педагога - условие успешной профессиональной деятельности», накапливался эмпирический материал, был намечен план и методы исследования, оттачивался понятийный аппарат.
Второй этап исследования (1999 - 2001 гг.) заключался в разработке и внедрении программы исследования «Уровень профессионализма педагога», были определены методологические основания перемен, начата работа по реструктуризации муниципальной методической службы, разрабатывались нормативные документы, менялся ее статус. Были определены единые организационные, диагностические, оценочные механизмы развития муниципальной методической службы, проводилась повсеместная учеба руководителей образовательных учреждений по модернизации школьных методических служб на новой методологической основе. Были определены пути развития профессионализма педагогов, разработана Концепция «Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактор повышения качества образования», определившая теоретические основы и этапы изменений.
Третий этап исследования (2001-2004 гг.) включал опытную проверку и внедрение в практику организационно - педагогических условий, способствовавших реализации путей развития профессионализма педагогов, организацию мониторинга развития профессионализма педагога, обеспечившего коррекцию содержания, вариантов, форм развития профессионализма, отработку механизмов из реализации.
Четвертый этап исследования (2004-2005 гг.) предусматривал систематизацию и обобщение результатов исследования, аналитическую обработку данных, оформление материалов исследования и определение перспектив его развития.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- Разработана концепция развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования как закономерном процессе качественных изменений в его компонентах, ведущих к новому уровню целостности, которая основывается на следующих концептуальных положениях:
Наибольшей степенью обобщения, характеризующим достижение лич-ностно-профессионального развития, обладает понятие «профессионализм
педагога», которое представляет собой системную интегральную характеристику личности педагога, представляющую совокупность педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога.
Развитие профессионализма педагогов осуществляется на признании идей гуманистической педагогики, отстаивающих способность личности к самоактуализации, активности, автономности, самостоятельности выбора содержания, форм и проектирования индивидуальной программы своего развития, в которой системообразующим фактором выступают индивидуальные затруднения и образовательные потребности педагога. Это перманентно развивающаяся система, как в институциональных формах, так и вне них, имеет как запланированные, так и непредвиденные результаты, которые зависят от характера, глубины, причин противоречий и от собственно субъективной готовности личности совершать действия, направленные на их разрешение;
Признание причинной обусловленности, детерминированности развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования при усилении влияния социальных детерминант;
О вариативности путей развития профессионализма педагогов, определяющих содержание, формы, программно-методическое, информационное и др. обеспечение, реализующее принципы диверсификации, личностно ориентированного подхода, оптимальности, открытости и доступности, свободы выбора индивидуальной программы и индивидуальной образовательной траектории развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования.
- Дано уточненное понятие «профессионализм педагога» как системной интегральной характеристики личности, представляющей взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповторимую индивидуальность каждого учителя-профессионала и обеспечивающих эффективность и оптимальность педагогической деятельности.
- Определены структурные составляющие профессионализма педагога,
каждый из которых имеет свою собственную подструктуру как совокупность
компонентов, представляющих собой целостное образование показателей пе
дагогической деятельности:
профессионально-значимые качества личности педагога - совокупность личностных качеств, заложенных от природы и сформировавшихся в процессе становления и развития профессиональной деятельности, выступающие субъективным фактором, влияющим на успешность выполнения профессиональной деятельности и ее результативность;
индивидуальный имидж педагога - целенаправленно сформированный целостный, динамичный образ, обусловленный соответствием и взаимопроникновением внутренних и внешних индивидных, личностных и индивидуальных качеств субъекта, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие в целях выработки определенного мнения, обеспечивающего гармоничное взаимодействие субъекта с природой, социумом и самим собой;
педагогическая компетентность - теоретическая и практическая готовность к осуществлению педагогической деятельности, включающая овладение психолого-педагогическими, предметными (или специально-педагогическими), методическими (технологическими) знаниями и умениями;
педагогическое мастерство - качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокий уровень владения педагогическими навыками, техниками вербального и невербального общения, эмоционально-волевой саморегуляции.
- Раскрыто понятие «индивидуальный имидж педагога» и доказано, что
он является самостоятельной составляющей профессионализма педагога, так
как представляет собой совокупность психологических, вербальных и невер
бальных характеристик, позволяющих наиболее продуктивно реализовывать
свою профессиональную деятельность через формирование позитивного мнения о педагоге.
- Определены методологические основы развития профессионализма педагога:
Закономерности развития профессионализма педагогов:
развитие профессионализма педагога - есть диалектическая сущность человека, способность личности к самоактуализации, активности, автономности, самостоятельности выбора содержания, форм, проектированию индивидуальной программы своего развития, осуществляющегося путем качественных изменений в компонентах профессионализма, ведущих к новому уровню его целостности. Это перманентно развивающаяся система, как в институциональных формах, так и вне них, имеет как запланированные, так и непредвиденные результаты, которые зависят от характера, глубины, причин противоречий и от собственной субъективной готовности личности педагога совершать действия, направленные на их разрешение;
развитие профессионализма педагога, его эффективность зависит от степени учета в процессе его развития потребностей и требований социальных заказчиков (обучающихся и родителей) к личности и деятельности педагога.
развитие профессионализма педагога происходит в условиях постоянных изменений деятельностных структур и функциональных рамок, в которых ему приходится самоопределяться, и обеспечивается взаимодействием естественных процессов, связанных с активностью самой личности, и искусственными процессами, связанными с активностью внешней среды и др.
Предпосылки развития профессионализма педагогов в современных условиях:
V разработанность идей и механизмов непрерывного образования, как
постоянного процесса, ориентированного на развитие профессионализма
педагогов, на постоянное удовлетворение образовательных запросов
человека, создание условии для проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, позволяющей индивидууму выбрать оптимальные сроки для усвоения образовательных программ, содержание,. формы образования, как в институциональных, так и во вне институциональных форм;
изучение мотивации профессионального развития педагогов, которое позволяет предлагать соответствующее содержание, корректировать его, определять степень заинтересованности педагогов в собственном профессиональном развитии и по необходимости подключать механизмы стимулирования;
создание единого научно-методического образовательного пространства, как открытой развивающей образовательной среды, находясь в которой личность педагога могла бы выбрать собственную траекторию развития, определять содержание, формы, варианты развития своего профессионализма;
реализация личностно ориентированного подхода, учитывающего образовательные запросы и потребности педагогов, индивидуальный уровень развития профессионализма и др.
Принципы развития профессионализма педагогов: диверсификации, предполагающий многообразие, вариативность форм, содержания развития профессионализма; личностно-ориентированного подхода, учитывающего запросы, потребности, а также индивидуальный уровень профессионализма каждого педагога; оптимальности содержания, форм, методов развития профессионализма; открытости и доступности, предполагающих добровольность участия и свободу выбора индивидуальной программы и образовательной траектории развития профессионализма педагога, возможность перехода с одной формы на другую и их сочетание и т.д.
- Выделены и обоснованы детерминанты развития профессионализма педагогов в системе муниципального образования:
V организационно-территориальные - совокупность социально-
экономических, природно-климатических, культурно-исторических и других
условий, объединенных общностью территории, формирующих единую му
ниципальную образовательную среду, обеспечивающую включение личности
в процессы взаимодействия, и прямо или косвенно определяющих успеш
ность ее социализации и развития.
психолого-педагогические - совокупность актуализирующих ситуаций, вызывающих возникновение и осознание противоречия, как основной движущей силы развития и формирования мотивов деятельности по его устранению: периодическое погружение педагога в ситуацию анализа собственной деятельности с привлечением мнения экспертов; помещение педагога в ситуацию выбора собственного пути, варианта, определения образовательной траектории развития профессионализма; создание и поддержание ситуаций профессиональных отношений, способствующих выявлению противоречий между признанием и непризнанием опыта, между удачей и неудачей в профессиональной деятельности; помещение педагога в ситуацию открытия нового, незнания чего-либо; учет уровня и поддержание субъектности педагога в процессе развития его профессионализма; приобщение педагогов к информации, полученной в ходе исследований о содержании и результатах деятельности и ее несоответствие представлениям педагогов относительно предмета исследования; диагностика и экспертиза профессионализма педагога и др.;
социально-педагогические - совокупность рассогласований между отношениями, позициями педагогов, на которых строится выполнение профессиональных функций, и представлениями, потребностями основных заказчиков образовательных услуг (детей и родителей), выступающими в качестве социально обусловленных требований к личности и деятельности педагога, которые при интериоризации выявленных рассогласований становятся мотивом развития, либо выступают внешним «стимулом-требованием».
- Выявлены и охарактеризованы признаки единой муниципальной образовательной среды: открытость и доступность, которые предполагают свободу выбора и доступность основных источников развития - образовательных ресурсов (театры, библиотеки и т.д.); диверсификация, предоставляющая вариативность услуг, путей, источников, форм и содержания развития как личностного, так и профессионального; управляемость, обеспечивающая про-гностичность развития на диагностической основе; информатизация процессов развития муниципального образования через создание единого информационного пространства, обеспечивающего открытость и целостность образовательной среды; профессионализация единой образовательной среды, которая предполагает не только насыщение образовательной среды профессионалами различной категории, но и перевод профессионального общения и отношений на более качественный уровень через создание единого научно-методического пространства; интеграция образовательных ресурсов всех сфер жизнедеятельности муниципального образования - культуры, искусства, науки, системы образования; психологическая комфортность развивающей среды, которая предполагает создание таких отношений, обстановки, окружения, которые бы способствовали тому, чтобы педагоги испытывали состояние внутреннего спокойствия, уверенности, удовлетворения в процессе своего саморазвития.
- Выявлены, апробированы пути развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования, разработано методическое обеспечение данного процесса:
многоуровневая муниципальная методическая служба как совокупность разноуровневых структур, обеспечивающих систему организованного взаимодействия по обеспечению и сопровождению деятельности, направленной на удовлетворение образовательных потребностей и устранение затруднений педагогов;
накопительная система повышения квалификации педагогов на блочно - модульной основе по индивидуальным образовательным траекториям, ко-
торая предполагает: наличие единой диагностической основы; инвариантной и вариативной частей в простраиваемой индивидуальной программе; реализацию свободы выбора и разработку индивидуальной программы по индивидуальной образовательной траектории по времени, срокам прохождения обучения; осуществление повышение квалификации без отрыва от образовательного процесса учреждения как наиболее экономически выгодной формы повышения квалификации; активное привлечение учителей к разработке индивидуальных программ развития профессионализма по результатам диагностики и т.д.;
педагогический мониторинг развития профессионализма педагога как непрерывное, научно обоснованное, диагностико-прогностическое наблюдение за состоянием его развития, основа управления и корректирования данного процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении методологических основ, выделении детерминант развития профессионализма педагога, выявлении вариативных путей и разработке методического обеспечения осуществления развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования, в определении теоретических и методических подходов к созданию и деятельности многоуровневой муниципальной методической службы, в обосновании технологии накопительной системы повышения квалификации, в определении ее признаков.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программы изучения «Уровень профессионализма педагога», как основы выявления затруднений и построения на этой основе индивидуальной программы развития профессионализма, методики определения типа имиджа педагога и рекомендаций по его коррекции, разработке программы «Индивидуальный имидж педагога - условие успешной профессиональной деятельности». Разработано программно-методическое обеспечение накопительной системы повышения квалификации, отработан алгоритм и механизмы ее реализации. Представленные признаки, принципы, функции, направления деятельности и
варианты развития профессионализма педагогов в многоуровневой муниципальной методической службе могут быть использованы в практике в целях модернизации методических служб; программа мониторинга развития профессионализма может стать основой для совершенствования деятельности по его развитию на основе системного подхода образовательными учреждениями, методическими службами, учреждениями повышения квалификации.
Материалы исследования, представленные в монографиях, учебно-методических пособиях, научно-методических публикациях, могут стать ориентирами для педагогов, педагогических коллективов школ, учреждений дополнительного образования и повышения квалификации в поиске путей, средств качественного обновления деятельности по развитию профессионализма педагогов, как в институциональных структурах, так и вне них (на уровне самообразования). Предложенные научно-методические рекомендации позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы, методы осуществления развития профессионализма педагогов в условиях муниципальной системы образования.
На защиту выносятся положения:
1. Концепция развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования как о закономерном процессе качественных изменений в его компонентах, ведущих к новому уровню целостности, включает в себя теоретическое обоснование понятия «профессионализм педагога» как обладающего наибольшей степенью обобщения и характеризующего определенную степень достижения личностно-профессионального развития; понимание профессионализма педагога как системной интегральной характеристики личности педагога, представляющей совокупность педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога; признание идей гуманистической педагогики, отстаивающих способность личности к самоактуализации, активности, автономности, самостоятельности выбора содержания, форм и проектирования индивидуальной программы своего развития; признание причин-
ной обусловленности развития профессионализма педагогов; вариативности путей, свободы выбора индивидуальной программы и индивидуальной образовательной траектории развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования.
Понятие «профессионализм педагога» - системная интегральная характеристика личности, представляющая взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств и индивидуального имиджа педагога, детерминирующих неповторимую индивидуальность каждого учителя-профессионала, обеспечивающих эффективность и оптимальность педагогической деятельности.
Методологическими основами развития профессионализма педагогов являются:
закономерности развития профессионализма педагогов;
предпосылки развития профессионализма педагогов в современных условиях;
принципы развития профессионализма педагогов.
К детерминантам развития профессионализма педагога в муниципальной системе образования относятся: организационно-территориальные; психолого-педагогические; социально-педагогические.
Путями развития профессионализма педагогов в муниципальной системе образования являются:
- создание и деятельность многоуровневой муниципальной методиче
ской службы как совокупности разноуровневых структур, обеспечивающих
систему организованного взаимодействия по обеспечению и сопровождению
деятельности, направленной на удовлетворение образовательных потребно
стей и устранение затруднений педагогов;
реализация накопительной системы повышения квалификации педагогов;
мониторинг развития профессионализма педагогов как диагностическая основа управления данным процессом.
Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью методологических оснований, аргументированностью теоретических концепций, положенных в основу разработки методики исследования; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; использованием комплекса методов адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; качественно-количественным анализом массива эмпирических материалов.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается анализом валидных, доступных и прогностичных методик исследования, репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа; подтверждается личным участием соискателя в экспериментальной работе, в разработке нормативно-правовых документов и методических рекомендаций, обеспечивающих функционирование и развитие методических служб всех уровней в муниципальной системе образования.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования, его основные положения и выводы обсуждались и получили одобрение на Международных конференциях: "Формирование экономики региона: опыт, проблемы, перспективы" (Кемерово, 1996г.); "Непрерывное образование - самоопределение - профессиональная карьера" (Москва (Пущино), октябрь 1998г.); "Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление" (Новосибирск, 1998г.); «Фундаментальные проблемы современного образования» (Москва, 2002); «Качество управления образовательным пространством в регионе» (Новосибирск, 2003г.); «Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2003г.); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005г.); «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Кемерово, 2005); «Наука и образование» (Днепропетровск, Украина, 2005г.); «Наука: теория и практика» (Днепропетровск - Прага, Украина - Чехия, 2005г.).
На конференциях всероссийского, межрегионального и регионального уровней: «Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования» (Кемерово, 1995г.); «Региональные рынок труда в условиях структурных изменений экономики» (Кемерово, 1996г.); «Социально-педагогические аспекты формирования культуры личности в условиях Кузбасского региона» (Кемерово, 1997г.); «Развитие инновационных процессов в современной школе» (Кемерово, 1998г.); «Первые Кузбасские философские чтения» (Кемерово, 2000г.); «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000г.); «Нравственное воспитание учащихся» (Кемерово, 2000г.); «Сибирь. Образование. XXI век: опыт, проблемы, перспективы» (Кемерово, 2002г.); «Воспитательная деятельность классного руководителя в современных условиях» (Кемерово, 2003г.); «Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы» (Кемерово, 2003г.); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004г.); «Реструктуризация сельских школ в свете модернизации российского образования» (Кемерово, 2005г.) и др.
Концепция «Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактор повышения качества образования» стала финалистом Всероссийского конкурса «Инновационные концепции, проекты, программы», была отмечена Дипломом Министерства образования и науки и была представлена на Всероссийской выставке «Российский образовательный Форум - 2004» в г. Москве. По результатам выставки материалы, представленные на «Форуме», были изданы АПК и ППРО г. Москва.
Программа эксперимента «Разработка модели накопительной системы повышения квалификации педагогов» была представлена на Региональной выставке, посвященной 75-летию Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования, где была отмечена Дипломом первой степени и памятным знаком.
Материалы, разработанные нами и в соавторстве, имеют Государственную регистрацию в Информационном центре алгоритмов и программ Министерства образования и науки и имеют свидетельство об отраслевой разработке: «Имидж педагога - условие успешной профессиональной деятельности» (Свидетельство № 2659, 2003г.); Информационная система «Уровень профессионализма педагога» (Свидетельство № 3153, 2004г.); «Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактор повышения качества образования» (Свидетельство №3897, 2004г.); «Создание единого информационного пространства как условие развития муниципальной системы образования» (Свидетельство № 3899, 2004г.); «Педагогический мониторинг: программа мониторингового исследования» (Свидетельство №3896, 2004г.); «Нормативно-правовые основы деятельности муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального учреждения «Научно-методический центр» (Свидетельство № 3898, 2004г.); «Оценка готовности образовательного учреждения к реализации профильного обучения» (Свидетельство № 5331, 2005г.).
Отдельные положения исследования регулярно используются на семинарах, курсах повышения квалификации педагогов в Научно-методическом центре г. Кемерова, Кузбасском региональном ИПК и ПРО и т.д.
Понятие «профессионализм педагога» в педагогической, психологической и философской литературе
В современных условиях социально-экономических изменений повысился спрос на социально активную творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.» отмечается, что только высоко квалифицированная, творчески работающая, социально активная и конкурентоспособная личность педагога способна воспитывать социализированную личность в быстро меняющемся мире. Реформирование современного образования предъявляет новые требования к педагогическим кадрам. Свободно и активно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и соответственно моделирующий воспитательно-образовательный процесс педагог является гарантом решения поставленных задач. Только квалифицированный профессионал - педагог оказывает позитивное влияние на формирование творческих учеников, добивается лучших результатов в своей деятельности, постоянно обогащает свой интеллектуальный, эмоциональный, нравственный, творческий потенциал.
Однако решение обозначенной задачи наталкивается на проблему - какой педагог необходим современному образованию, какое понятие во всеобъемлющем смысле сможет охарактеризовать такого педагога. В связи с этим в педагогической науке и практике пользуются такими понятиями, как «педагогическое мастерство», «педагогическая компетентность», «профессионализм педагога» и др.
Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований показывает, что в науке существует значительное число терминов, словосочетаний, которые связаны с профессией учителя и его деятельностью. По некоторым данным количество таких понятий насчитывает около 65. [118]
Наличие такого количества терминологии, на наш взгляд, отражает эволюцию педагогических взглядов, развитие науки и практики и, в свою очередь, является демонстрацией концептуальных приоритетов в рассмотрении вопросов педагогической профессии в науке в различные исторические периоды.
Анализ эволюции терминологии, определяющей педагогическую деятельность, показывает, что до 80-х годов XX века доминирующими были понятия, связанные с раскрытием профессиональных знаний и умений учителя, функций деятельности, качеств личности, необходимых для успешного выполнения профессиональных функций.
Анализ учебных пособий, учебников по педагогике обозначенного периода (Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, Н. А. Константинов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, И. Т. Огородников, М Ф. Шабаев, И. Е. Шварц, Г. И. Щукина и др.) показывает, что они характеризуются обезличенностью, акцент в них делается главным образом на описании теорий обучения и воспитания в отрыве от главных действующих лиц - ученика и учителя, которые находятся как бы за кадром педагогического процесса. В лучшем случае просматривается педагогика долженствования, ставятся задачи и формулируются требования типа: «учитель должен», «учитель может», «учителю необходимо». Технология его педагогической деятельности отсутствует. Характеристика учителя, как правило, сводится к списку личностных качеств: учитель должен быть политически подготовленным и идейно воспитанным, всесторонне образованным, обладать широким педагогическим кругозором, любить школу и учащихся, обладать педагогическим тактом, быть внимательным и чутким, организованным и требовательным, гуманным и справедливым [118, с. 70]. Лишь в учебных пособиях Г. И. Щукиной и Т. А. Ильиной раскрываются педагогическое мастерство и талант учителя как самостоятельные понятия. В учебных пособиях конца 80-х годов XX века (Ю. К. Бабанскии, С. П. Баранов, Р. Л. Болотина, В. А. Сластенин и др.) вводятся понятия: «профессиональная направленность», «профессиональная компетентность», «профессиональные функции», «профессиональные качества», «профессиональные ценности» и др., что, конечно же, явилось следствием развития психологии развития личности и усилением гуманистических тенденций в образовании. Однако все эти источники не позволяют установить причинно-следственные связи, взаимозависимости обозначенных понятий.
На рубеже 80 - 90-х гг. XX века в психолого-педагогической литературе стал появляться термин «профессионализм» относительно деятельности педагога. Так, анализ учебных пособий по педагогике этого периода (Б. Т. Лихачева, 1993 г., П. И. Пидкасистого, 1995 г.) показывает, что в них используется термин «профессионализм», но его определение еще не дается. В учебном пособии «Педагогика» под редакцией В. А. Сластенина (1997 г.) понятие «педагогический профессионализм» становится основополагающим, и авторы делают попытку его содержательного наполнения на стадиях становления, развития и совершенствования личности педагога как профессионала в условиях непрерывного образования.
Методологические основы развития профессионализма педагога
В современных условиях методология приобретает особое значение в практических преобразованиях социальной реальности. Как подчеркивает В. А. Сластенин, «методология - это ключ к исследованию явления и процессов» [364, с. 6], обеспечивающий адекватность выбора методов поставленным социальнозначимым целям. В прошлом, настоящем и,вероятнее всего, в будущем, методология будет рассматриваться в качестве научного знания о деятельности в определенной области, о средствах, результатах и методах этой деятельности, но «чтобы основанием практической деятельности выступала подлинная наука, необходима тщательная проработка вопроса о методологическом инструментарии современных научных исследований и практических преобразований социума, выбор таких методов, которые не деформируют целей деятельности и обеспечивают максимально возможно соответствие целей деятельности и результатов деятельности» [182, с. 139].
Исходя из вышесказанного, основой разработки методологических основ развития профессионализма педагога мы взяли положения:
- об эволюционной природе взглядов, концепций и идей о движении и организации знаний об объекте и предмете изучения;
- о закономерности развития «внутренних психологических эффектов» [345] и социальной обусловленности процесса развития;
- об активной позиции субъекта развития как гуманитарной системы;
- о выборе наиболее адекватных методов изучения, поставленных теоретических и практических задач и др.
При разработке методологических основ исследования развития профес-сионализма педагога мы учитывали все особенности познавательной ситуации, сложившейся в современном образовании, отразившей черты современности, где:
- поддерживаются любые нормативные основания, на которых может строиться общественный порядок, что требует от человека способности определяться, порождать ценности и быть готовым к изменениям;
- порядок устанавливается при и на основе самостоятельности индивида, что требует от человека брать на себя ответственность;
- вероятностный подход и отрицание единой истины, что требует от человека умения договариваться, быть толерантным;
- стремление современного человека к саморазвитию предполагает не насыщение потребностей, а безгранично расширяющееся потребление информационных благ;
- социальный статус человека определяется его образовательным уровнем, способностью превращать информацию в знание, самостоятельно осуществлять продуктивную деятельность и т.д.
Другими словами, человек поставлен в условия постоянного изменения деятельностных структур и функциональных рамок, в которых приходится самоопределяться. Именно в новой образовательной ситуации начинают взаимодействовать естественные процессы, связанные с активностью самой личности, и искусственные, связанные с активностью внешней среды.
Другой особенностью, учитываемой нами при разработке методологических основ, явилось междисциплинарное изучение проблем педагогов. Содержание такого знания составляют представления об интегрированности наук в познании человека: понятие личности и ее развития (философская методология), идеи о целесообразности изучения личности в контексте жизнедеятельности и движущих силах развития личности (психологическая методология), о факторах, влияющих на процессы развития и обеспечивающих эффект предсказуемости и эмерджментности развития личности (социологическая методология); построение знания о профессионализме педагога как интегральной характеристики личности (методология педагогической науки). Изучению теоретико-методологических основ развития профессионализма педагога предшествует понимание того, что профессиональная деятельность педагога представляет собой диалектическое единство его профессионального и личностного начала. Поэтому в построении знания о предмете нашего исследования мы обратились не только к научным принципам, содержанию и методам педагогической науки, в рамках которой изучалось содержание педагогической деятельности, но и к педагогической психологии, социологии, связанных с изучением объективных и субъективных факторов, детерминант развития личности педагога. С точки зрения нашего исследования представляется важным понимание того, что методологического осмысления требует возникновение и развитие практических проблем в педагогике, которые нередко выходят за пределы собственно педагогической действительности и приобретают социально-философский оттенок. Это обусловливает необходимость обращения в исследовании к педагогической социологии, изучающей образовательные функции социальных институтов, взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса, требований социума к современному образованию и профессионализму педагога. При таком подходе очевидным становится интегративное взаимодействие педагогики с философией, педагогической социологией, психологией при изучении детерминант развития профессионализма педагога, что нашло отражение в некоторых направлениях нашего исследования, а именно:
Организационно-территориальные детерминанты развития профессионализма педагога
Рассмотрение муниципального образования в качестве детерминанты развития профессионализма учителя определено существенной особенностью современной социально-экономической, общественно-политической и культурно-национальной ситуации в России, которая заключается в преобразовании управления социальной сферой на началах децентрализации. Начиная с середины 80-х годов XX века основное внимание уделялось региональному аспекту, с которым связано построение новых отношений с территориями, повышение статуса административно-территориальных субъектов
Российской Федерации, переход от командно-административных принципов управления к принципу правового федерализма при сохранении единства общества и государства. Эти процессы, отражающие устойчивые тенденции развития страны, объективно порождали общественную потребность в модернизации образования, создании образовательного пространства с разграничением полномочий между федеральными и местными органами управления. Проблемы образования, занимающие особое место в региональной политике государства, были направлены на углубление процессов демократизации и децентрализации и решали следующие задачи:
- обеспечить единое образовательное пространство территории с сохранением элементов региональных особенностей;
- способствовать формированию, развитию и совершенствованию образовательных комплексов в регионах и др.
Регионология (регионоведение) сегодня является активно развивающейся прикладной наукой, занимающей определенное место в структуре социальных наук с перспективой углубления, так как позволяет осуществлять процессы развития с учетом конкретизации и наполнения вариативным компонентом с учетом специфики конкретных условий.
Регионоведческий подход важен для нашего исследования, так как на фоне обязательного сохранения общероссийских аксиологических ориентиров образования позволяет определить некоторые особенности региональной образовательной политики:
- целостность региональной политики в области образования;
- относительную автономность и значимость образования среди социальных слоев общества, независимость от социально-производственной сферы, характера развития местных политических, национальных и других процессов;
- широту диапазона использования не только в отношении крупных административно-территориальных субъектов, но и применительно к субрегионам (город, район и т.д.), которые могут обладать своей спецификой, но которые нельзя не учитывать при проведении образовательной политики [238, с. 29].
В последние годы регион наделен правом и обязанностью определять собственную образовательную стратегию и тактику сообразно своим социально-экономическим, географическим, национальным и историко-культурным условиям. Это нашло отражение в разработке региональных законов, образовательных программ, программ развития, формировании федерального, регионального рынков образовательных услуг и т.д.
Административно-территориальной единицей, максимально учитывающей социально-экономические, национальные, культурные, исторические и другие особенности, на наш взгляд, выступает муниципальное образование. Именно муниципальное образование сегодня становится ядром образовательной системы России и ее ответственным исполнителем. Однако проектно обоснованные законами РФ «Об образовании», «Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ» улучшение и развитие муниципального образования не получили достаточного научного обоснования. Остановимся подробнее на рассмотрении сущностных характеристик данного понятия.
