Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы исследования профессиональной мобильности педагога 27
1.1. Мобильная личность как целевой ориентир современного образования 27
1.2. Сущностные характеристики понятийных интерпретаций проблемы профессиональной мобильности педагога 50
1.3. Методология исследования проблемы профессиональной мобильности педагога 71
Выводы по I главе 100
ГЛАВА II.Феноменологическая характеристика структуры профессиональной мобильности педагога 104
2.1. Диалектическое единство биологического и социального и их влияние на процесс развития личностной мобильности 104
2.2. Структурные компоненты профессиональной мобильности педагога в аспекте психолого-педагогического анализа 128
2.3. Условия и факторы развития профессиональной мобильности педагога 165
Выводы по II главе 191
ГЛАВА III. Моделирование образовательного процесса развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования 195
3.1. Профессиональное самоопределение как условие повышения мобильности личности педагога 195
3.2. Совокупность модельных представлений о структуре профессиональной мобильности педагога и процессе ее развития 233
3.3. Модель дидактической системы повышения профессиональной мобильности педагога 254
Выводы по III главе 275
ГЛАВА IV. Опытно-экспериментальное исследование процесса развития профессиональной мобильности педагога в системе последипломного образования 279
4.1. Реализация методического потенциала дидактической системы развития профессиональной мобильности педагога 279
4.2. Личностно-активизирующий потенциал проектно-проблемной технологии управляемого самообучения в решении задач развития профессиональной мобильности педагога 306
4.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 329
Выводы по IV главе 363
Заключение 366
Библиография 3 75
- Мобильная личность как целевой ориентир современного образования
- Диалектическое единство биологического и социального и их влияние на процесс развития личностной мобильности
- Профессиональное самоопределение как условие повышения мобильности личности педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной педагогической науке проблема подготовки мобильной личности является продолжением не только отечественных, но и мировых традиций философской и педагогической мысли. Целевая установка системы образования на развитие личностных качеств и компетенций выпускников, обеспечивающих их конкурентоспособность, с особой остротой актуализировалась в нашей стране в последние годы, когда в условиях быстрого изменения содержания профессиональной деятельности происходит столь же быстрое обновление имеющихся знаний. Однако сформированность этих личностных качеств следует рассматривать лишь как предпосылку конкурентоспособности субъектов профессиональной деятельности. Высокая социальная и профессиональная конкурентоспособность проявляется в способности личности самостоятельно найти пути самореализации, самосовершенствования, избежать «застревания» в периодах возрастных и профессиональных кризисов, не поддаться маргинализации сознания. Именно такие личности будут составлять основу социального фундамента демократического общества и станут самым многочисленным классом «профессионалов».
Сложившееся представление о профессиональной мобильности человека как способности менять профессию или род деятельности в условиях высокой динамичности общественных отношений и связей предполагает также способность к успешной самореализации в общественной (бытовой, семейной, конфессиональной, этнической и т.п.) среде. Однако, мобильность, являясь одним из основных показателей профессиональной и социальной востребованности субъекта, выступает одновременно как ценностно-смысловой конструкт, как тип реагирования личности на ситуацию (жизненную, профессиональную) в изменяющихся условиях жизнедеятельности.
Двуединая цель образования, заключающаяся в направленности на качественное усвоение обучающимися необходимого содержания с одной стороны, и, с другой - на развитие их личностных качеств, обуславливает
необходимость общества в педагоге, способном преобразовывать педагогическую действительность и самого себя в соответствии с требованиями развивающегося социума. Специфика педагогической профессии предполагает, что ее носитель находится в центре всех социальных событий и в ситуации постоянного социального оценивания. С одной стороны, общество оценивает его деятельность, с другой — в силу профессиональных обязанностей он оценивает других. В условиях сельской школы ситуация взаимооценивания имеет особое значение. Среди многих особенностей педагогической деятельности главная заключается в том, что, будучи в постоянном контакте с учащимися, педагог выступает объектом подражания. Обучающиеся перенимают не только манеру его внешнего облика и поведения, но также стиль деятельности и общения, характер отношения к окружающему миру, к порученному делу, к другим людям, к самому себе. Вместе с тем, согласно статистическим данным, средний возраст школьного учителя по России продолжает увеличиваться. То есть те люди, которые сегодня занимаются обучением и воспитанием подрастающего поколения — это специалисты, подготовленные в иных социально-экономических, политических, профессионально-культурных условиях, в которых доминировали иные социально-культурные коды и ценности.
Однако, образно выражаясь, воспитать мобильную личность может только мобильная личность. Система дополнительного профессионального образования, обладающая квалифицированными кадрами, а так же гибкостью в построении программ повышения квалификации (профессиональной переподготовки) и траекторий индивидуального развития педагога, динамичностью в организации обучения специалистов, имеет значительные возможности решить проблему развития профессиональной мобильности педагога на этапе последипломного образования. Эти задачи призван обеспечить развивающийся раздел педагогической науки об образовании взрослых — андрагогика.
Мобильные качества педагога в своем проявлении не ограничиваются лишь сферой сугубо педагогической деятельности. В условиях, когда общество переживает глобальный финансово-экономический кризис, переходящий порой в кризис политический, учитель, педагог как гражданин и активный участник социально-политических процессов выступает борцом с безнравственностью, социальной несправедливостью, политической близорукостью. В этой борьбе черты мобильной личности усиливают гражданские качества педагога.
Указанные выше ориентиры положены в основу определения целей и задач нашего исследования. Кроме того, актуальность проблемы связана с необходимостью формирования пакета стратегических векторов последипломного профессионального образования с направленностью на подготовку мобильного специалиста, о чем свидетельствует употребление понятий «мобильная личность», «мобильный специалист», «профессиональная мобильность» практически во всех национальных образовательных концепциях и доктринах. Вместе с тем в этом обстоятельстве просматривается определенная парадоксальность и противоречивость феномена «мобильность», выражающаяся в частом употреблении понятий данного терминологического ряда в научном обороте и недостаточной исследованности сущности самого феномена.
В процессе исследования проблемы мы обнаружили ряд обостряющихся взаимосвязанных противоречий. Основное противоречие определяется тем, что изменение социальной и экономической ситуации в стране настоятельно актуализирует потребность в формировании профессионально мобильной личности. Такая личность должна быть способна осуществлять преобразования в сфере своей профессиональной деятельности, а традиционный образовательный процесс профессиональной школы в решении этой задачи в новых условиях оказался недостаточно эффективным. Из отмеченного противоречия закономерно выделяется следующее — между традиционным содержанием, выстраиваемым на приоритете принципов когнитивно-
ориентированной парадигмы и потребностью в многомерной, вариативной сущности педагогического образования. При этом система дополнительного профессионального образования, ориентированная на интеграцию профессионально значимых качеств, развивающегося академического и научно-методического потенциала личности специалиста способствует доведению ее до уровня мобильного профессионала. Отсюда возникает еще одно противоречие - несоответствие уровня профессиональной подготовленности педагога и его личностного потенциала требованиям, предъявляемым к нему в педагогической и научной деятельности. Данное несоответствие объясняется неразработанностью концептуальных идей и подходов к практическому решению проблемы развития профессиональной мобильности педагога, а также недостаточной выявленностью педагогически значимых факторов и условий, обуславливающих специфику, содержательное наполнение и технологическое обеспечение образовательного процесса взрослых в системе дополнительного педагогического образования. Таким образом, последнее противоречие замыкает круг предыдущих, усугубляющих существующие в образовательной практике проблемы, связанные с социально-экономическим развитием страны.
В логике разрешения отмеченных противоречий в настоящей работе исследуется интегрированный комплекс причинно-следственных связей, высвечивающих в целом проблемное поле профессиональной мобильности и ее развития, начиная от определения концептуальной идеи, базовых понятий, заканчивая изучением условий специально организуемого образовательного процесса и проверке его эффективности, в котором под воздействием социальных, педагогических и психологических факторов происходит качественное изменение личности педагога, позволяющее ему быть профессионально мобильным специалистом.
Выявленные противоречия и теоретический анализ работ позволили обозначить проблему, которая заключается в поиске ответа на вопросы: каковы теоретико-методологические и содержательно-технологические под-
ходы к пониманию сущности феномена профессиональной мобильности педагога, структуры, принципов, закономерностей и условий его развития; к исследованию детерминант онтологического развития мобильности и профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования, в частности; к выявлению специфики функционирования специально сконструированной дидактической системы с учетом особенностей образования взрослых.
При этом основополагающей является позиция, согласно которой развитие профессионально мобильной личности в целом возможно в пространстве целостного педагогического процесса на базе активизации комплекса условий внутри специально создаваемой дидактической системы, соответствующих функциональным-свойствам как исследуемого феномена, так и профессиональной деятельности, которая выходит на новый качественный уровень благодаря мобильности самого субъекта этой деятельности.
Природа профессиональной мобильности в совокупности социальных и биологических факторов, определяющих ее развитие, проявляется в объективной педагогической реальности через специфическую полифункциональную деятельность педагога. Главная ее особенность заключается не столько в содержательной наполненности и даже не в особом характере взаимоотношений внутри нее, а, прежде всего, в смысловом аспекте педагогической деятельности, так как смысл выступает мотивационной основой и сущностью педагогического труда, стимулирует процессы саморазвития и самореализации педагога. В связи с этим в работе профессиональная мобильность рассматривается как ценностно-смысловой конструкт личности, как всеохватывающая психическая данность, позволяющая объединить знания, умения, опыт, направленность, личностные качества и способности педагога в единое целое-и отражающая наивысший уровень профессиональных достижений человека. Мобильность субъекта деятельности с этих позиций — основной показатель профессионального развития личности, ее сущностных сил на всех этапах профессионального обучения, и, прежде всего, в системе дополни-
тельного педагогического образования, которая в наибольшей степени интегрирована в профессионально-педагогическую среду.
В настоящей работе раскрывается авторский подход, согласно которому становление учителя как мобильного специалиста в системе дополнительного профессионального образования выстраивается в логике модели управляемого самообучения, предполагающей выработку индивидуальной траектории обучения самим субъектом познавательной деятельности, и в ходе ее освоения актуализируется личностно активизирующий потенциал педагога. Данная модель предполагает, что в процессе ее реализации андрагог реализует консультационно-управляющую функцию, а обучающийся, выступая как саморегулируемая система, самостоятельно осваивает инновационную образовательную среду, формирует собственную мотивацию, определяет цели и степень собственного участия в обучении, выбирает индивидуальный темп освоения программного материала. В этой среде осуществляется объективизация профессионально ценностных знаний и опыта, что является значимым условием построения индивидуальной программы обучения в интенсивно развивающемся образовательном процессе. Наибольший эффект достигается при коллективной организации образовательной деятельности, что позволяет достичь уровня взаимомотивации, взаимоподдержки и взаимообучения.
С другой стороны, приоритет личностных смыслов и ценностей субъектов образовательной деятельности создает необходимость учета всего многообразия индивидуальных особенностей и педагогического опыта. Поэтому направленность на развитие профессиональной мобильности учителя требует выявления и исследования ее компонентов с целью максимальной индивидуализации процесса продуктивного усвоения содержания педагогического образования и рационального динамичного его использования в профессиональной деятельности.
Базовыми для разработки проблемы развития профессиональной мобильности являются исследования, непосредственно связанные с идеей про-
фессионального развития личности педагога, а также научные труды, посвященные проблеме организации процесса и достижения качества профессионально-педагогической подготовки (О.А.Абдуллина, Р.М.Асадуллин, В.П.Бездухов, В.А.Беликов, Э.Ф.Зеер, А.В.Кирьякова, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, В.А.Сластенин, Э.Ш.Хамитов и др.); исследования по проблемам образования взрослых С.Г.Вершловского, С.И.Змеева, М.Т.Громковой, И.А.Колесниковой, А.П.Тряпициной, Т.И. Шамовой и др.
Существенный вклад в разработку проблемы профессиональной готовности и творческой активности специалистов, развития их базовых и специальных компетентностей как основы мобильности в профессиональной деятельности внесли работы В.И.Андреева, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, И.А.Зимней, В.А.Козырева и др.
У истоков разработки научных основ проблемы мобильности стояли Э.Гидденс, Т.Парсонс, П.Сорокин, а позднее — Т.П.Дегтярева, Р.В.Рывкина, Н.М.Таланчук и др.
Научные положения, непосредственно затрагивающие проблему подготовки профессионально мобильной личности специалистов, сформулированы в диссертационных исследованиях З.А.Багишаева, Л.В.Горюновой, О.М.Дудина, Б.М.Игошева, Ю.И.Калиновского, Н.Ф.Хорошко и др.
Обозначенные выше противоречия и проблема исследования обусловили направленность научного поиска на выявление необходимых и достаточных компонентов дидактической системы развития мобильности педагога на этапе последипломного профессионального образования и позволили сформулировать тему исследования: «Развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования».
Цель исследования состоит в разработке, апробации и практической реализации Концепции развития профессиональной мобильности педагога в изменяющихся социально-экономических условиях, в определении теоретико-методологических и содержательно-технологических основ ее функционирования в системе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования - система дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования — концептуальные основы и практика развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования — система непрерывного профессионального образования, частью которой является дополнительное профессиональное педагогическое образование, может обеспечить успешное развитие профессиональной мобильности педагога, если:
- процесс обучения выстраивается в соответствии с разработанной
Концепцией развития профессиональной мобильности педагога, отражающей
совокупность базовых теоретических положений, составляющих методоло
гию, определяющих теорию и активизирующих практику развития профес
сиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессио
нального образования;
выявлены и обоснованы сущностные характеристики профессиональной мобильности педагога как ценностно-смыслового конструкта личности, а также совокупность базовых положений, составляющих содержательно-смысловую наполненность данного феномена с точки зрения психолого-педагогической науки;
определена феноменологическая характеристика структуры профессиональной мобильности педагога, развитие элементов которой выступает как важная целевая установка профессионального становления педагога в системе дополнительного профессионального образования, что обеспечивается диалектическим единством биологического и социального в профессиональном становлении специалиста;
проектирование образовательного процесса осуществляется в рамках специально созданной дидактической системы, которая функционирует преимущественно на принципе управляемого самообучения в соответствии с модельными представлениями о структуре профессиональной мобильности и
процессе ее развития, на основе чего обеспечивается актуализация личностно активизирующего потенциала педагога;
- при конструировании образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования успешность развития профессиональной мобильности педагога обеспечивается комплементарным сочетанием ее составляющих и определяется зависимостью результатов обучения от специфики взаимодействия субъектов образовательной деятельности в рамках специально разработанной дидактической системы.
В соответствии с целью и гипотезой нами определены следующие задачи исследования:
Обосновать совокупность базовых положений, составляющих теоретико-методологическую основу феномена «профессиональная мобильность педагога», определить его понятийное поле, сущностные характеристики, структуру и содержание, сформировать системное представление о предмете исследования.
Сформулировать и обосновать концептуальные идеи и подходы, в совокупности представляющие теоретико-методологическую базу для научно-обоснованной разработки проблемы развития профессиональной мобильности педагога и конструирования стратегий ее решения в пространстве дополнительного профессионального образования.
Выявить основные педагогически значимые факторы и условия, обуславливающие специфику обучения работников образования, содержательное наполнение, технологическое обеспечение образовательного процесса, ориентированные на развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования.
Разработать теоретические основы и технологические компоненты дидактической системы развития профессиональной мобильности педагога через построение совокупности моделей, отражающих целевые и содержательно-технологические характеристики дополнительного профессионального образования специалиста-педагога.
Осуществить проектирование эффективной совокупности форм, методов и технологий развития профессиональной мобильности педагога на основе его познавательной и профессиональной самореализации в пространстве дидактической системы, функционирующей на основе технологии управляемого самообучения слушателей.
В процессе экспериментальной реализации концепции и дидактической системы выявить закономерности проявления и развития профессиональной мобильности педагога с целью их последующего учета при прогнозировании перспектив развития образовательных систем и построении дополнительных профессиональных образовательных программ, разработать учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.
Методологическую основу исследования составили гуманистические
философские положения о человеке, личности и ее роли в решении социаль
ных и индивидуальных проблем (М.М.Бахтин, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен,
М.К.Мамардашвили, В.Франкл, Э.Фромм и др.); теории мобильности обу
чающихся в контексте концепций глобализации и интеграции мировых обра
зовательных систем (З.А.Багишаев, В.А.Козырев, И.М.Синагатуллин и др.);
психологические теории личности (Л.И.Божович, Дж.Келли, А.Н.Леонтьев,
В.А.Петровский, А.Маслоу, Ж.Пиаже, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн,
К.Г.Юнг и др.); антропологический подход как системообразующий фактор в
исследовании феномена профессионально мобильной личности и антрополо
гические воззрения на образование человека (Б.М.Бим-Бад, Э.В.Ильенков,
К.Лоренс, К.Д.Ушинский и др.); положения в области философии экзистен
циализма об образовании личности (А.А.Баталов, Н.А.Бердяев, Ж.П.Сартр,
Л.Шестов и др.); концепции и положения системного, деятельностного, куль
турологического и социокультурного подходов к формированию личности
(О.А.Абдуллина, Р.М.Асадуллин, В.Г.Афанасьев, В.Л.Бенин, И.В.Блауберг,
Л.С.Выготский, Г.И.Гайсина, В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина,
А.Н.Леонтьев, Э.Г.Юдин и др.); положения личностно ориентированного подхода в сфере непрерывного образования (Е.В.Бондаревская,
В.П.Бездухов, А.З.Рахимов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская и др.); положения компетентностного подхода к педагогическому образованию (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской и др.); аксиологический подход, рассматривающий личностные качества субъекта познавательной и профессиональной деятельности как самоценность личности и образовательного процесса (М.Н.Берулава, А.В.Кирьякова, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский и др.); функционально-деятельностный подход, согласно которому человек в своей деятельности не только приспосабливается к социальной (педагогической) среде, но видоизменяет ее и преобразовывает себя, формируя пространство собственной профессиональной деятельности (В.И.Андреев, П.Р.Атутов, К.Ш.Ахияров А.С.Гаязов, А.А.Деркач, С.Е.Матушкин, В.М.Медведев, В.Д.Шадриков, Д.И.Фельдштейн и др.).
Теоретическая база исследования включает положения педагогической науки о единстве теории и практики (А.А.Вербицкий, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский, В.Д.Симоненко, Д.И.Фельдштейн); положения теории развития личности на основе единства профессионального образования и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Ф.Ш.Терегулов, Р.М.Фатыхова и др.); современные концепции профессиональной социализации личности (А.Ф.Амиров, А.В.Мудрик, Б.А.Сосновский, Н.А.Томин и др.); концепции и положения профессионального педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, С.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, А.В.Коржуев, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Попков и др.); концепции дополнительного профессионального образования (Г.Г.Гранатов, М.Г.Громкова, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Н.Д.Никандров и др.); концепции педагогического проектирования, моделирования и конструирования образовательной деятельности и ее результатов (В.А.Беликов, Е.С.Заир-Бек, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.); аналитические материалы по результатам образовательных реформ (В.А.Козырев, А.Н.Джуринский и др.); кон-
цепции и положения исследований по проблеме профессиональной мобильности (Л.В.Горюнова, Б.М.Игошев, Ю.И.Калиновский, Н.Ф.Хорошко).
Для решения задач разработки концептуальных основ и реализации практики развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования нами использован комплекс взаимодополняющих методов:
1) методы теоретического исследования, включающие:
междисциплинарный анализ и синтез данных из философской, социологической, естественно-научной, психолого-педагогической литературы;
историко-методологический анализ (в том числе изучение документов: доктрин, концепций, положений, образовательных программ регионального и федерального уровней);
- анализ зарубежного и отечественного психолого-педагогического
опыта по формированию мобильной личности в образовательных системах;
моделирование и проектирование дидактической системы и процессов дополнительного профессионального образования педагогов;
обобщение данных результатов исследовательской работы с целью выявления закономерностей развития исследуемого феномена и др.;
2) эмпирические методы:
беседа, устный и письменный опрос обучающихся, интервьюирование; анализ продуктов деятельности;
метод экспертных оценок и самооценок;
статистические методы обработки результатов исследования и методы их интерпретации; метод монографического описания.
Частные эмпирические методы дополнялись опытно-поисковой работой, педагогическим экспериментом, включающим диагностику, констатацию фактов и явлений, опытное обучение и научение, прогнозирование перспектив развития дополнительного профессионального образования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2008 годы и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2002 гг.) определялись методологические, нормативные, содержательно-процессуальные основы исследования, решались задачи анализа и осмысления проблем специфики педагогической деятельности и целенаправленного развития профессионально мобильной личности педагога в философской, социологической и психолого-педагогической литературе; разрабатывались аксиологические и экзистенциальные представления по проблеме исследования; изучались документы по модернизации отечественной системы педагогического образования; осуществлялась в первом приближении разработка понятийно-категориального аппарата исследования; проводился констатирующий эксперимент, первичная обработка и анализ собранного научного материала.
На втором этапе (2003-2006 гг.) продолжалась разработка понятийно-категориального аппарата исследования; осуществлялось обоснование трехуровневой Концепции развития профессиональной мобильности педагога в современных условиях и методологических подходов к ее содержанию и реализации; выстраивалась рабочая гипотеза и программа исследования на основе разрабатываемых моделей процесса управляемого самообучения педагога в условиях предложенной дидактической системы; в ходе поискового этапа формирующего эксперимента разрабатывались и проверялись критерии эффективности процесса развития профессиональной мобильности; адаптировались, апробировались, уточнялись диагностические и обучающие методики; осуществлялся поэтапный анализ результатов исследования. Поисковая деятельность соискателя на данном этапе исследования совпала с обучением в очной докторантуре. В конце второго этапа исследования положено начало основной части формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) завершился формирующий эксперимент; осуществлена проверка воспроизводимости результатов эксперимента в ходе реализации различных образовательных программ дополнительного профессионального образования педагогов; на основе обобщения полученных результатов проведенной работы и их осмысления выявлены закономер-
ности развития исследуемого феномена и построена логика изложения материалов исследования, осуществлено оформление текста диссертации.
Экспериментальная база исследования. Реализация трехуровневой Концепции развития профессиональной мобильности педагога осуществлялась в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы в процессе освоения учителями и руководителями общеобразовательных школ, гимназий и лицеев, преподавателями профессиональных образовательных учреждений - Уфимского топливно-энергетического, Башкирского строительного, Уфимского автотранспортного колледжей экспериментальных вариативных образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки; в Бирской социально-педагогической академии; в филиале Российского торгово-экономического университета; в Башкирском институте социальных технологий; в Башкирском государственном медицинском университете; в Башкирском межотраслевом институте повышения квалификации в области охраны труда, промышленной безопасности, безопасности дорожного движения, пожарной безопасности, электробезопасности, энергосбережения в ходе организации и реализации деятельности по повышению квалификации преподавателей вуза; в Восточной экономико-юридической гуманитарной академии (Академия ВЭГУ) как базе апробации элементов дидактической системы, а также методов, форм и технологий управляемого самообучения. Исследовательская деятельность осуществлялась также при взаимодействии с руководителями и учительскими коллективами общеобразовательных учреждений Аургазин-ского, Благоварского, Бураевского, Илишевского, Кушнаренковского, Куюр-газинского и других районов Республики Башкортостан, а также учреждений среднего профессионального образования Республики Башкортостан, с городским отделом образования г.Уфы при разработке Программы развития образования г. Уфы на 2006-2010 гг. (раздел «Профессиональное образование»).
Научная новизна исследования заключается в следующем.
Обоснована и экспериментально апробирована совокупность базовых положений, являющихся основой авторской трехуровневой Концепции и составляющих теоретико-методологический каркас исследования, что определяет теорию и инициирует практику развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования. Мобильность рассмотрена как многоуровневый феномен, который последовательно развивается и проявляет себя в виде допрофессиональной мобильности, общепрофессиональной мобильности, профессиональной мобильности педагога в конкретной области педагогической деятельности, требующий использования определенных методологических подходов для исследования данного качества на каждом уровне.
Выявлены и научно обоснованы сущностные характеристики (целостность, комплементарность, когерентность) и структура (активность, готовность, адаптивность, креативность) профессиональной мобильности педагога как ценностно-смыслового конструкта личности, на основе которого осуществлена диагностика уровней развития профессиональной мобильности педагога и проектирование процесса ее дальнейшего развития. Сформирован понятийно-категориальный аппарат исследуемого феномена, а также изучены и описаны закономерности и условия его развития как результата интеграции индивидуальных унаследованных и приобретенных в процессе социализации личностных качеств.
3. Определена и спроектирована необходимая и достаточная сово
купность модельных представлений о мобильности: уровневая и процессу
альная модели развития профессиональной мобильности педагога, модель
дидактической системы ее развития в условиях дополнительного профес
сионального образования. На этой основе выведены и обоснованы крите
рии и определены уровни сформированности профессиональной мобиль
ности педагога, создана и апробирована дидактическая система, функцио
нирующая на принципе управляемого самообучения в соответствии с про-
ектно-технологическим подходом к дополнительному образованию специалистов. Последовательная и целерациональная реализация предложенной дидактической системы позволяет реально актуализировать мотивы самообразовательной деятельности обучающихся, вызывающие активизацию профессионального опыта, развитие познавательных способностей, профессиональных интересов.
Доказано, что образовательная деятельность и достижение в ходе ее реализации двуединой цели подготовки специалиста, направленная на развитие качеств мобильной личности, осуществляется на основе принципа управляемого самообучения, состоящего из совокупности обоснованных дидактических положений обучения взрослых, вытекающих из сущности андрагоги-ческих подходов к образованию. В соответствии с данными положениями содержание, технологическое обеспечение и совокупность используемых средств нацелены на активизацию личностно развивающей среды обучения и познавательной самостоятельности обучаемых, а уровень проблемности учебного материала определяется самими субъектами учебно-познавательной деятельности.
Выявлены и положены в основу конструирования образовательного процесса закономерности развития профессиональной мобильности педагога, проявляющиеся: а) в обусловленности успешного развития исследуемого феномена комплементарным сочетанием и когерентностью его составляющих: профессиональной активности, адаптивности, готовности и креативности; б) в зависимости результатов обучения от специфики взаимодействия субъектов образовательной деятельности в рамках дидактической системы.
Экспериментально апробирован соответствующий поставленным целям и задачам исследования специально разработанный критериально-оценочный инструментарий диагностики развития профессиональной мобильности педагога, позволяющий не только отслеживать ее динамику в целом, но и выявлять на промежуточных этапах диагностики тенденции в со-
вершенствовании качеств, составляющих профессиональную мобильность личности (активность, адаптивность, готовность, креативность).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
теория образования взрослых дополнена положениями о сущности и феноменологической характеристике структуры профессиональной мобильности педагога; модельными представлениями о ее развитии, о проектировании образовательного процесса, осуществляемого в рамках специально разработанной дидактической системы; результатами, которые создают основу для расширения возможностей теоретической подготовки педагогов на основе обогащенного новым знанием опыта профессиональной деятельности;
опираясь на диалектическое единство биологического и социального, установлена взаимосвязь между элементами структуры профессиональной мобильности педагога, необходимость развития которых в педагогической теории выступает как стратегическая целевая установка профессионального становления специалиста в системе дополнительного профессионального образования;
содержательно расширена теоретическая база проблемы развития профессиональной мобильности педагога в условиях модернизации образовательных систем, осуществлено обогащение понятийного поля проблемы за счет углубления содержания основных понятий исследования, определяющих специфику функционирования разработанной дидактической системы;
разработаны теоретические представления о принципе управляемого самообучения педагогов в системе дополнительного образования, способствующего активизации образовательной среды и профессиональной самоактуализации обучающихся с учетом их ценностных профессионально-личностных приоритетов, ориентированных на перспективные задачи и функции деятельности педагога;
- выявлены и теоретически обоснованы закономерности развития профессиональной мобильности педагога в процессе его профессионального становления, заключающиеся: а) в обусловленности успешного развития
профессиональной мобильности педагога комплементарным сочетанием и гармоничным соотношением описанных структурных элементов исследуемого феномена; б) в зависимости результатов обучения от специфики взаимодействия субъектов образовательной деятельности в рамках дидактической системы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
1) совокупности ориентированных на практику моделей организации образовательного процесса, обеспечивающих целенаправленное развитие профессиональной мобильности педагога, согласно которым развертывается образовательная деятельность; 2) комплексного научно-методического обеспечения этого процесса, включающего учебные и методические пособия по основным направлениям реализации концепции исследования, программу спецсеминаров для слушателей курсов повышения педагогической квалификации, критериально-оценочный инструментарий; 3) целевого учебного пособия «Управляемое самообучение взрослых: практическая андрагогика», которое представляет целесообразную и необходимую методико-технологическую базу для коррекции и модернизации дополнительных профессиональных образовательных программ обучения педагогов и создания новых учебных пособий.
Результаты и выводы работы могут быть рекомендательно использованы в учреждениях дополнительного профессионального образования, обеспечивающих повышение квалификации педагогов общего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется общим замыслом, разработкой трехуровневой Концепции развития профессиональной мобильности педагога в современных условиях, совокупности модельных представлений, программы и методики научного поиска по исследуемой проблеме, непосредственным участием в поисковой работе в качестве научного руководителя темы «Развитие профессиональной мобильности педагога в пространстве его личностной самореализа-
ции», разрабатываемой в контексте реализации комплексной Программы научно-исследовательских работ Уральского отделения Российской академии образования. На получение научных результатов существенно повлияла организационно-управленческая и педагогическая деятельность соискателя в должности доцента кафедры научных основ управления школой, заместителя директора, а затем директора Центра дополнительного профессионального образования (2003-2006гг.), директора Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки и доцента кафедры педагогики и психологии профессионального образования БГПУ им М. Акмуллы (2006-2009 гг.).
Концепция исследования содержит следующие основополагающие идеи.
I. Методологический аспект.
Глобальный характер цивилизационных трансформаций, затрагивающий все мировое пространство, разработка антикризисных программ на всех уровнях социально-экономического устройства общества, в том числе и в области образования, вызывает необходимость осмысления для российской действительности на новом теоретико-методологическом уровне проблемы определения сущности социальной, академической и профессиональной мобильности. Решение данной проблемы является важнейшей задачей в целях повышения качества педагогической деятельности учителя и направлено на модернизацию системы дополнительного профессионального педагогического образования как части образовательной системы.
Профессиональная мобильность педагога и ее развитие может осуществляться только в контексте методологической парадигмы целостности, предполагающей сближение естественно-научных и гуманитарных взглядов, идей, подходов для решения данной проблемы. Целостность и системность позволяют осуществлять изучение основных тенденций развития и интеграции образовательных систем, поскольку отмеченные виды мобильности могут и должны поддерживаться высоким уровнем образования.
3. Стратегию и динамику развития мобильности личности определяют методологические, общетеоретические, теоретико-практические положения развивающегося профессионального педагогического образования и подходы к нему в единстве эволюционного, экзистенциального, феноменологического, антропологического, социокультурного и аксиологического подходов, активизирующих структурные элементы ценностно-смыслового потенциала личности в пространстве дополнительного профессионального образования.
П. Теоретический аспект.
Педагогическое пространство развития профессиональной мобильности специалиста, рассматриваемое нами как система, находится под непосредственным влиянием происходящих в образовательной сфере процессов модернизации, которые определяют тенденции, цели, принципиальные положения, закономерности, содержание и технологии развития данного личностного образования.
Основу процесса развития профессиональной мобильности педагога составляет целенаправленно организуемая деятельность субъектов образовательного процесса в экспериментальной дидактической системе, выстраиваемая на принципах управляемого самообучения и имеющая целевую установку на развитие компонентов структуры профессиональной мобильности педагога.
Перспективы развития исследуемого феномена тесно связаны с переходом системы дополнительного профессионального образования на трех-парадигмальную основу в единстве когнитивно ориентированного, личност-но ориентированного и деятельностно ориентированного подходов и ее реализацию в контексте центрированной на личность дидактической системы.
III. Практический аспект.
1. Проектирование образовательного процесса в рамках специально создаваемой дидактической системы, которая функционирует преимущественно на принципах управляемого самообучения в соответствии с проектно-
технологическим подходом к образованию специалистов, обеспечивает условия для творческой профессиональной самореализации обучающихся.
Определение критериев и уровней сформированности профессиональной мобильности педагога на основе структурной модели, раскрывающей основные ее компоненты, является важнейшей составляющей как исследовательского процесса, так и практической организации образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования.
Выявление на основе результатов исследовательской работы и учет при построении образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования закономерностей развития профессиональной мобильности педагога может обеспечить высокую эффективность педагогического процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
Трехуровневая Концепция развития профессиональной мобильности педагога, которая представляет собой совокупность базовых теоретических положений, раскрывающих методологию, определяющих теорию и активизирующих практику развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного педагогического образования. Профессиональная мобильность современного педагога рассматривается как основа реализации базовых и специальных компетентностей и проявляется в виде ценностно-смыслового конструкта личности педагога, который представлен как инте-гративное личностное качество, оказывающее влияние на характер и динамику профессиональной деятельности, а также на ее результаты.
Развитие образовательной сферы в новых условиях (расширение информационного поля, преобразования в структуре рынка труда, изменения специфичности профессиональной деятельности педагога и др.) требует выявления и научного обоснования сущностных характеристик и структуры профессиональной мобильности педагога как ценностно-смыслового конструкта личности, как всеохватывающей универсальной психической данности, позволяющей объединить знания, умения, опыт, направленность, личностные
качества и способности педагога в единое целое и отражающей наивысший уровень профессиональных достижений человека. Мобильность субъекта деятельности с этих позиций выступает основным показателем профессионального развития личности, ее сущностных сил на всех этапах профессионального обучения, и, прежде всего, в системе дополнительного педагогического образования, которая в наибольшей степени интегрирована в профессионально-педагогическую среду.
3. Ведущим условием актуализации личностно-активизирующего по
тенциала является реализация принципа управляемого самообучения слуша
телей системы дополнительного профессионального образования педагогов,
который вытекает из сущности андрагогических подходов (самостоятельная
деятельность обучающихся, актуализация познавательных и профессиональ
ных мотивов в обучении, опора на опыт и др.).
Образовательная деятельность, организуемая в рамках дидактической системы на принципе управляемого самообучения в соответствии с проектно-технологическим подходом к последипломному образованию специалистов, создает и реализует условия для творческой профессиональной самореализации обучающихся и достижения двуединой цели подготовки специалиста. Опора на предложенную совокупность модельных представлений о структуре профессиональной мобильности педагога позволяет выявить и обосновать критерии, определить уровни ее сформированности.
Процесс развития профессиональной мобильности педагога, адекватно отраженный в комплексе модельных представлений об образовательном процессе, включает методологические и теоретические основы (Концепцию, принципы, подходы и закономерности развития профессиональной мобильности педагога), внешние (социальные) и внутренние (биологические) детерминанты, цели, задачи, содержание дополнительных профессиональных образовательных программ, формы и методы, педагогические условия их реализации.
6. В структурной модели профессиональной мобильности, уровневой модели развития профессиональной мобильности педагога, модели дидактической системы развития профессиональной мобильности педагога раскрываются соответствующие модельные компоненты, содержание, технологическое обеспечение и совокупность используемых средств, направленных на активизацию личностно развивающей среды обучения и познавательной самостоятельности обучающихся. Конструирование образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования согласно разработанным моделям сообразуется с закономерностями, педагогически значимыми условиями и факторами развития профессиональной мобильности педагога и обеспечивается обоснованным критериально-оценочным инструментарием диагностики развития профессиональной мобильности педагога в целом и отдельных его составляющих, которые обеспечивают возможность отслеживания искомых результатов и выявления на промежуточных этапах диагностики тенденций в совершенствовании качеств, составляющих профессиональную мобильность (активность, адаптивность, готовность, креативность).
Достоверность и обоснованность ведущих положений диссертационного исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, сформированных на основе анализа сущности и структуры профессиональной мобильности педагога, а также изучения условий ее развития в системе дополнительного профессионального образования, повышения профессиональной квалификации педагога; применением совокупности взаимодополняющих и взаимопроверяемых методов с учетом специфики педагогического исследования; репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений и комплексным характером опытно-экспериментальной работы; воспроизводимостью основных выводов и результатов экспериментального внедрения в практику разработанных рекомендаций; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством личного участия соискателя в разработке проекта гранта Министерства образования и науки Российской Федерации по проблеме повышения квалификации педагогов (Гос. контракт № 860 от 14 мая 2004 г.) и его реализации в территориальном пространстве Поволжского региона с участием 18 педагогических вузов и структур дополнительного педагогического образования; разработки раздела «Профессиональное образование» Программы развития образования г. Уфы на 2006-2010 гг. Ход и результаты исследования нашли отражение в научных и учебно-методических изданиях, в преподавании курсов педагогики, психологии профессионального образования, менеджмента в педагогическом университете и в системе повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, а также в ходе докладов и выступлений диссертанта по проблемам исследования на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях и семинарах в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Перми, Оренбурге, Челябинске, Ростове-на-Дону, Кургане, Казани, Нижнем Новгороде, Екатеринбурге, Стерлитамаке, Бирске, Уфе (2000-2008 гг.).
Основные результаты исследования внедрены в практику работы педагогических вузов Республики Башкортостан, Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки БГПУ им М.Акмуллы.
Мобильная личность как целевой ориентир современного образования
Интенсивное развитие социальных систем в Российской Федерации и в зарубежных странах в наступившем XXI веке привело к серьезным и всеохватывающим структурным и содержательным трансформациям во всех сферах общества, которые выражаются в глобализации, модернизации, процессах преобразования имеющегося опыта. При этом сам факт общественных перемен рассматривается в системе социальных наук как категория нормы. Общество есть динамичная и постоянно изменяющаяся субстанция. На это многократно в своих основных работах указывал П.А.Сорокин, по его мнению, «...даже равновесное состояние в сложных социальных агрегатах имеет характер не закостенелого, а подвижного равновесия» [310, с.439].
Являясь неотъемлемой частью целостной социальной системы, система образования сегодня так же нуждается в модернизации содержания, технологий, методов и средств обучения и воспитания, в разработке и внедрении новых образовательных проектов развития личности на всех этапах ее социализации.
Изменения, происходящие в социальных системах в отдельные периоды истории развития человечества, отличаются особой интенсивностью, комплексной напряженностью социальных перемен. В последние годы в России происходит нечто подобное, мы стали свидетелями возникновения принципиально новой ситуации общественного развития. Появилось новое для России постсоветское социокультурное пространство, имеющее свою уникальность и особенности. Уникальность данного явления, как указывают исследователи, заключается в «глубокой массовой дезориентации, утрате целостности общества, деградации его самосознания и самоопределения, тотальном кризисе идентичности на различных уровнях социальной организации.
Сначала перестали работать, а затем исчезли традиционные для советской действительности символические культурные коды, не стали обеспечивать комфортность и адаптивность личности многие ранее укорененные в повседневность профессиональные, культурные, экономические и другие «ниши» и соответствующие им идентификации» [209, с.70]. Между тем, аксиоматичным остается мнение Э.Фромма о том, что основным субъектом социального процесса является индивид: его стремления и тревоги, его страсти и раздумья, его склонность к добру или злу, поэтому его характер не может не влиять на процесс общественного развития [349, с.7].
Динамика общественного развития, проблемы количественного и качественного роста (демографического, экономического, культурного и др.) имеют место не только в России, все эти явления характерны для всего мирового сообщества, именно они и вызвали во второй половине XX века острую полемику по поводу кризисного, либо антикризисного смысла роста. Антикризисное направление достижения прогресса общественного развития активно разрабатывается в университетах, научных центрах, общественных организациях, данные изыскания получили особый размах и носят организованный характер. Одна из ведущих тем антикризисной теории развития - изменение и развитие человека новой, современной формации, способного пережить кризис, выйти из него и создать новое общество, в котором возможно объединение технико-экономического развития и развития самого человека, новых форм и условий его жизни; качественное совершенствование человека и предстоящей ему жизни в новом обществе, в котором осуществляются принципы общего блага и которые преобразуют самого человека, создавая современного члена современного социума. Идея осовременивания человека - это отклик на общую теорию модернизации социальных систем, с которой сблизилась теория развития личности и общества, так как модернизация представляет собой одну из форм общественного развития. Это не просто временный способ ускоренного преодоления отставания в каких-либо специфических условиях, а постоянная и универсальная форма развития любых стран на всех этапах их истории [390, с.8-13].
Именно принцип модернизации социальных систем более отвечает цели выйти из кризиса, нежели концепция развития, и ни объединять, ни смешивать эти два движения нет оснований. Развитие может идти в двух противоположных направлениях: в прогрессивном и регрессивном (проще говоря, «вперед» и «назад»), может означать эволюцию и деволюцию, попятное движение, может означать изменение, улучшение прежнего, устаревшего [168, с.21]. Понятие «модернизация» имеет иную смысловую наполненность.
Диалектическое единство биологического и социального и их влияние на процесс развития личностной мобильности
Среди всего комплекса факторов, влияющих на формирование интегральной индивидуальности человека, можно выделить несколько блоков многомерных и многоуровневых связей, условий, устойчивых детерминант.
Рассматривая мобильность с точки зрения определенного типа (способа) реагирования на окружающую действительность, считаем важным акцентировать внимание на том аспекте, что в основе любого из типов мобильного реагирования лежит интегративное личностное качество, детерминированное в относительно равной степени как социальными факторами, так и биологически заданными, генетически закрепленными, наиболее ярко проявляющими себя в стрессовых и критических ситуациях. При этом поведение человека строится одновременно как система действий, направленных на поддержание биологического существования, и как система специфически человеческой деятельности, которая является формой активного отношения к окружающему миру, и ее содержание составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры.
Для педагогической науки и практики важным становится вопрос о соотношении доли биологически и социально обусловленного в структуре компонентов мобильности вообще, и профессиональной мобильности педагога в частности.
Проблема социального и природного начала в человеке, содержательная наполненность, соотношение и взаимо детерминированность первоначально была предметом философского рассмотрения. Данный аспект научных интересов рассматривался по-разному - природное отождествлялось с живым, телесным, а социальное — с духовным, нравственным, политическим. Из этой общей проблемы выделяли более узкую - проблему соотношения биологического и социального в человеке, развития биологического и социального в их взаимосвязи; рассматривали природу человека в плане характеристики рода «человек» для описания таких черт и свойств человека, которые являются общими для всех людей.
В теории марксизма основная часть анализа человека как природного существа выходит за пределы естествознания и касается его общественной сущности. Взаимодействие социального и биологического в человеке рассматривается через призму деятельного отношения индивида к миру и постулируется примат социального над биологическим в природе человека. «Индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни - даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершается совместно с другими — является проявлением и утверждением общественной жизни» [213, с. 119].
При исследовании проблемы происхождения человека и его развития философы так же неоднократно обращались к взаимосвязи биологического и социального. Общеизвестна теория антропогенеза Ф.Энгельса и его научная позиция - решающее влияние на становление и развитие морфофизиологиче-ских особенностей человека оказали социальные факторы (прежде всего труд) [373, с.486-499].
В современной науке широко представлены два наиболее общих подхода к проблеме соотношения социального и биологического. Первый и наиболее для нас предпочтительный исходит из того важного положения, что «...сама природа человека - продукт истории» [284, с.304]; в процессе развития совместной деятельности людей социальное так или иначе опосредует, видоизменяет, развивает биологическое; изменяя внешнюю природу, человек в то же время изменяет свою собственную природу [213, с.71; 243]. При таком взаимном опосредовании биологического и социального невозможен дуализм в понимании человека.
Профессиональное самоопределение как условие повышения мобильности личности педагога
Профессиональное самоопределение достаточно подробно рассматривается в цикле психолого-педагогических дисциплин на этапе выбора личностью профессиональной деятельности. Между тем профессиональное самоопределение не ограничивается определенным этапом онтогенетического развития, а продолжается в течение всей жизни.
Э.Ф.Зеер, рассматривая профессиональное самоопределение на разных стадиях становления личности (от дошкольного детства до пожилого возраста), характеризует основные виды деятельности на этих этапах в контексте профессионального становления. Согласно его взглядам, именно в возрасте от 23 до 27 лет личность проявляет социально-профессиональную активность. Она уже имеет определенный профессиональный опыт и место работы, определенные профессиональные достижения. Наряду с этим у многих молодых людей наблюдается психологический дискомфорт, обусловленный нереализованными возвышенными профессиональными планами. Ревизия профессиональной жизни инициирует определение новых жизненно значимых целей. Реализация этих целей может проявиться в виде совершенствования и повышения профессиональной квалификации, или в виде инициирования повышения в должности, или в смене работы, или в выборе смежной или новой профессии. То есть проблема профессионального самоопределения вновь становится актуальной.
Период зрелости (от 27 до 55 лет) является наиболее продуктивным возрастом в профессиональном плане. Высокий профессионализм, характер-ный для этого периода, позволяет человеку реализовать себя как личности, как профессионала. На данном этапе происходит полная погруженность в профессиональную жизнь, появляется удовлетворенность выбранной профессией, осознанная профессиональная позиция, постоянное подтверждение своей профессиональной значимости, профессиональное самоутверждение. Однако имеют место быть состояния неудовлетворенности своим профессиональным и должностным статусом, уровнем собственной квалификации. Таким образом, актуализируется проблема профессионального определения на новом уровне.
Люди пожилого возраста, особенно в ситуации вынужденного ухода на пенсию, испытывают серьезные психологические перегрузки в связи с тем, что их профессионально важные качества, профессиональные знания, умения, профессиональный опыт становятся невостребованными. Для большинства пенсионеров характерны психологическая растерянность, ощущение «профессиональной беспризорности», дезинтеграция из профессиональной среды, которые вызывают тягостные переживания и в итоге ускоряют социальное и физиологическое старение [133, с.113-115].
Н.С.Пряжников, обращаясь к данной проблеме, акцентирует свое внимание на типах самоопределения личности в контексте её профессиональной деятельности и выделяет следующие - самоопределение в конкретной трудовой деятельности, на конкретном трудовом посту на уровне конкретной специальности, в конкретной профессии, жизненное самоопределение (профессия может явиться средством реализации определенного образа жизни), личностное самоопределение, самоопределение личности в культуре [266, с.17-24].
Итак, сегодня не вызывает сомнения, что проблема профессионального самоопределения актуальна для человека и в предпенсионном, и в пенсионном возрасте. В контексте нашего исследования данные положения позволяют определить примерные хронометрические рамки процесса развития профессиональной мобильности. Как таковая она может быть начата после того, как личность закончила профессиональную подготовку и приступила к профессиональным обязанностям.
