Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования процесса профессионального самовоспитания
1.1 Феномен профессионального самовоспитания в философских и психологических концепциях личности 16
1.2 Сущность, особенности и структура процесса профессионального самовоспитания будущего социального педагога
1.3 Самовоспитание профессионально важных качеств социального педагога
1.4 Профессиональное самовоспитание в системе факторов профилактики профессиональной деформации социального педагога
1.5 Тенденции процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов
Выводы 121
Глава II. Организация процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования
2.1 Развитие системы непрерывного педагогического образования как концептуальная идея модернизации профессиональной подготовки социальных педагогов 126
2.2 Модель процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов
2.3 Методический аппарат реализации концепции активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов
Выводы 217
Глава III. Анализ эффективности реализации модели процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов
3.1 Критерии и показатели профессиональной самовоспитанности будущих социальных педагогов 219
3.2 Исследование результативности реализации модели процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов
Выводы 262
Заключение 266
Список литературы 283
Приложения 304
- Феномен профессионального самовоспитания в философских и психологических концепциях личности
- Развитие системы непрерывного педагогического образования как концептуальная идея модернизации профессиональной подготовки социальных педагогов
- Критерии и показатели профессиональной самовоспитанности будущих социальных педагогов
Введение к работе
Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты жизни общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки специалистов. Модернизация системы образования с необходимостью требует и модернизации ее подсистем, а в их числе -педагогического образования.
Современная педагогическая действительность характеризуется высоким темпом изменений, усложнением содержания профессиональной роли социального педагога. Специфика его деятельности такова, что личностные характеристики работника, наряду с его профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на клиентов (подопечных) и фактором, определяющим эффективность социально-педагогической деятельности. Более чем когда-либо учреждениям социально-педагогической инфраструктуры необходим педагог высокой культуры, развивающий индивидуальные потенциалы своих воспитанников и свои собственные, способный к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированного подхода к подготовке педагогических кадров.
Профессиональная подготовка будущих социальных педагогов осуществляется в учреждениях среднего специального и высшего образования. Действующие Государственные образовательные стандарты среднего специального и высшего профессионального образования по специальности «Социальная педагогика», определяющие требования к содержанию и уровню подготовки специалиста, предусматривают развитие способности к профессиональному самовоспитанию выпускника, как фактору достижения профессиональной подготовленности социального педагога к самостоятельной трудовой деятельности. Это предполагает выявление, изучение и совершенствование индивидуальных возможностей будущего педагога, помощь в осознании его собственных ресурсов, потенциала самовоспитания,
что во многом предопределяет характер овладения специальностью, а в дальнейшем профессиональным мастерством. При этом ведущей идеей, концептуальным основанием и анализа, и решения проблемы активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов выступает одновременное движение от личности к профессии и от профессии к личности.
Между тем, в массовой практике подготовки будущих социальных
педагогов отсутствует сколько-нибудь целостная система активизации
процесса профессионального самовоспитания, недооцениваются
индивидуальные особенности студента, недостаточно акцентируется
индивидуальный характер овладения социально-педагогической
деятельностью. Из-за этого молодые специалисты, оказавшись в условиях образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, связанные с адаптацией, самореализацией в профессиональной деятельности, которые во многом вызваны несформированностью способности к профессиональному самовоспитанию, что сказывается на ходе и результатах всей работы.
Предварительный анализ процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов в период профессиональной подготовки выявил ряд противоречий:
между осознанием педагогическим сообществом настоятельной необходимости культивирования профессионального самовоспитания специалиста - и отсутствием адекватных условий для его развития;
между объективной значимостью проблемы профессионального самовоспитания социального педагога - и тем реальным вниманием к ней и её решению, что проявляет психолого-педагогическая наука;
между эпистемиологическим характером подготовки социального педагога в период профессионального обучения - и индивидуально-творческим характером его профессиональной деятельности;
между важностью феномена профессионального самовоспитания будущего социального педагога - и явно недостаточными усилиями педагогических коллективов ссузов, вузов по формированию этого феномена;
между высокой степенью обусловленности эффективности деятельности социального педагога его способностью к профессиональному самовоспитанию - и реальным программно-методическим обеспечением его развития в образовательном процессе педагогического ссуза, вуза;
между целями, задачами личностно-ориентированной системы профессионального обучения - и отсутствием психолого-педагогической готовности студентов, преподавателей к работе в такой системе;
между необходимостью гармонизации взаимоотношений в диаде «социальный педагог - подопечный» - и недостаточной подготовленностью социального педагога к использованию возможностей профессионального самовоспитания для этой цели.
Острота противоречий обуславливает важность активизации процесса профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов как фактора, обеспечивающего эффективность их самостоятельной трудовой деятельности. Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы сущность, средства, функции профессионального самовоспитания социального педагога и специфические возможности системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов в процессе активизации данного феномена?
В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы профессионального самовоспитания социальных педагогов.
Самовоспитание как динамичный многомерный процесс является предметом комплексного изучения представителей многих наук: философов (Л.П. Буева, И. А Донцов, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, П. Рикер, В. Франкл, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); психологов (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.Г. Гримак, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн и др.); педагогов (О.А. Абдуллина, В.И. Бочкарев, СБ. Елканов, Г.М. Коджаспирова, А.И. Кочетов, П.Н. Осипов, Т.И. Петракова, Л.И. Рувинский, Л.Ф. Спирин и др.).
В работах С.Я. Батышева, В.Ф. Кривошеева, А.М. Новикова, Л.Г.
5'
Семушиной и др. определены концептуальные основы профессионального образования и воспитания в системе непрерывной и ступенчатой подготовки специалистов «ссуз - вуз».
Общие теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки педагогических кадров представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, В.В. Анисимова, Е.Н. Богданова, О.С. Гребенюка, И.В. Дубровиной, И.И. Зарецкой, И.А. Зимней, B.C. Кузина, IO.H. Кулюткина, Л.П. Ильенко, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Г.Д. Никандрова, В.П. Симонова, Э.И. Сокольниковой, И.В. Суколенова, Г.Б. Сухобской, А.А. Шаталова, И.М. Юсупова и др.
Осмыслению теоретических основ профессионального воспитания учителя посвящены исследования Е.П, Белозерцева, Н.В. Кузьминой, А.В. Репринцева, В.А. Сластенина, А.Д. Солдатенкова и др. К изучению проблем формирования рефлексивной культуры педагога, выявлению механизмов его эффективного взаимодействия с коллегами и воспитанниками обращаются Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, В.Н. Харькин и др.
Вопросы профессиональной подготовки социальных педагогов рассмотрены в работах ВТ. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, М.П. Гурьяновой, ИЛ. Клемантович, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, В.А. Никитина, Л.Я. Олиференко, М.М. Плоткина и др.
При всем многообразии сложившихся подходов к изучению проблем профессиональной подготовки педагогов следует отметить, что большая их часть акцентирует внимание на отдельных сторонах этого процесса, фиксирует динамику качественных и количественных изменений в личности будущего специалиста, их зависимость от различных условий и параметров учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Вместе с тем, сегодня нет специальных исследований, раскрывающих феномен профессионального самовоспитания социального педагога, рассматривающих процесс развития его личности целостно, системно, в органическом единстве всех сфер его профессионального становления. Недостаточность научных знаний о сущности феномена профессионального самовоспитания социальных
педагогов, о содержании и технологии процесса его активизации затрудняет эффективное использование индивидуальных возможностей студентов в управлении собственным профессиональным развитием.
Таким образом, анализ теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы позволяет сделать вывод, что она является актуальной и может быть исследована в едином социокультурном контексте функционирования общества и подготовки педагогических кадров. Отсутствие специальных исследований, раскрывающих специфику процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов, - его сущность, структуру, содержание, методики и технологии, совокупность условий его эффективности, - сдерживает совершенствование качества подготовки специалистов. Изложенные положения позволяют достаточно аргументировано выдвинуть задачу обоснования и апробации концепции процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов и рассматривать ее в качестве важной научной и практической проблемы. Эти обстоятельства и послужили основанием выбора темы исследования «Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования».
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования, а его предметом -процесс активизации профессионального самовоспитания будущего специалиста.
Цель исследования состоит в разработке целостной теоретической концепции процесса активизации профессионального самовоспитания будущего социального педагога и системы ее научно-методического обеспечения.
Гипотеза исследования: процесс активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов эффективен, если:
в учреждении профессиональной подготовки (педагогический колледж, вуз)
используется диалог как основная форма субъект-субъектного взаимодействия
- в различных организационных способах его воплощения, т.е. культивируется
высокогуманная атмосфера взаимоотношений всех субъектов учебно-воспитательного процесса;
осуществляется единство педагогического управления и личностно-профессионального самопознания студентов, учитывается и обогащается их предшествующий опыт самовоспитания;
реализуется система акмеологических факторов, активизирующих внутренние процессы профессионального самовоспитания: профессиональная интеграция и высокая мотивированность всех участников исследуемого процесса; учет индивидуально-типологических и половозрастных особенностей студентов; референтность преподавателей как профессионалов, обладающих способностью к собственному самовоспитанию, владеющих технологией фасилитаторской деятельности, методикой активизации самовоспитания будущих социальных педагогов; реализация методистами тьюторской деятельности в ходе индивидуально-ориентированной педагогической практики и др.;
разработаны и внедрены содержательный и процедурный компоненты технологии активизации профессионального самовоспитания, обеспечивающие высокую рефлексивную активность всех участников педагогического процесса.
Целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определяется постановка перед ним следующих задач:
разработать совокупность положений, идей, принципов, составляющих теоретико-методологическую основу исследования профессионального самовоспитания социального педагога;
раскрыть феноменологический аспект и определить функциональные параметры профессионального самовоспитания социального педагога как психолого-педагогической категории;
обосновать целостный концептуальный подход к процессу активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования;
выявить основные тенденции, принципы и организационные формы
процесса активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике;
выявить функциональные связи развития феномена профессионального самовоспитания с индивидуально-типологическими особенностями личности будущего социального педагога, разработав на этой основе типологию профессионального самовоспитания, критерии и показатели сформированности уровня профессиональной самовоспитанности у молодых специалистов;
разработать модель и методический аппарат реализации концепции активизации профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования;
подтвердить в результате опытно-экспериментальной работы теоретические положения, выстроенные в ходе исследования.
Методологической основой исследования явились философские,
психологические, социологические и педагогические концепции,
раскрывающие многоаспектную природу профессионального самовоспитания
как предмета междисциплинарного исследования: о единстве общего,
особенного, единичного в развивающемся объекте; научные положения о
сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г. Ананьев, С.Л.
Рубинштейн, К.К. Платонов), о механизмах персонализации, самореализации,
субъектной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Л.Н,
Коган, Г. Олпорт); концепция интегральной индивидуальности B.C. Мерлина,
теоретические положения о саморазвивающейся (А. Маслоу, Ф. Перлз, К.
Роджерс) и зрелой (А.А. Реан) личности, концепция социализации личности во
временных коллективах (Р.С. Немов); теория социальной установки (А.Н.
Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов); совокупность идей о
взаимоотношениях со значимыми другими (референтности) (Л.И. Божович,
А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский); теоретические
положения о сензитивном периоде саморазвития в юношеском возрасте (Л.С.
Выготский, И.С. Кон, Л.Н. Куликова, Э. Эриксон); концепции системогенеза
профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков).
Основными теоретико-методологическими ориентирами исследования стали: аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.И. До донов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин); культурологический принцип рассмотрения образования как составной части культуры (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, Д.С. Лихачев, В.А. Разумный); идеи системно-деятельностной природы и интеграции педагогического образования (Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, Ю.К. Кулюткин, В.Д. Шадриков); философия воспитания и теория воспитательных систем (B.C. Библер, СИ. Гессен, В.А. Караковский, Л.И. Новикова); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки педагогов (Е.П. Белозерцев, Е.Н. Богданов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин).
В соответствии с замыслом в исследовании использовались методы двух уровней: теоретические (анализ, в том числе, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; монографическое изучение опыта профессионального самовоспитания; синтез получаемых материалов, типизация, моделирование) и эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, различные виды опросов, контент-анализ, диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценки, математические методы обработки собранного материала, педагогический эксперимент, отсроченный контроль) в их единстве и взаимосвязи.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1994 - 1997 гг.) включил анализ историографии и оценку современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала; разработку содержания и технологии процесса профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов.
На втором этапе (1997-2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялось теоретическое осмысление хода и результатов
исследования; уточнялись, корректировались отдельные стороны исследуемого процесса.
Третий этап (2002-2004 гг.) был посвящен систематизации, обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс педагогических вузов, колледжей, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования состоит:
в определении важнейших функциональных параметров профессионального самовоспитания как психолого-педагогического феномена;
в выявлении тенденций и противоречий процесса активизации профессионального самовоспитания студентов в отечественной и зарубежной педагогической практике;
в разработке методологии процесса активизации профессионального самовоспитания будущих педагогов в условиях непрерывной подготовки специалиста;
в определении основных направлений реализации содержательного и технологического компонентов процесса активизации профессионального самовоспитания будущих педагогов;
в определении комплекса условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса;
в разработке критериев и показателей, позволяющих определить уровень профессиональной самовоспитанности у молодых специалистов;
в обосновании типов профессионального самовоспитания социальных педагогов, описании психологических особенностей и поведенческих проявлений каждого из них, что открывает новые возможности к дифференциации и индивидуализации профессиональной подготовки специалистов. Это позволило получить теоретические результаты, имеющие принципиальное значение для совершенствования теории и практики непрерывного образования педагогических кадров.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в обогащении парадигмы непрерывного образования, важным условием эффективности которого становится профессиональная самовоспитанность -базисная характеристика готовности и способности специалиста к личностно-профессиональному самосовершенствованию;
в определении комплекса концептуальных идей, обеспечивающих непрерывную профессиональную подготовку социальных педагогов;
в углублении психолого-педагогических теорий, исследующих личность студента как субъекта педагогического процесса за счет пополнения ее структуры новым качественным параметром - профессиональная самовоспитанность;
в пополнении концепции личностно-ориентированного образования благодаря обоснованию и разработке содержательного и технологического компонентов процесса активизации профессионального самовоспитания будущих педагогов.
Практическая значимость исследования связана с возможностью переноса осмысленного в диссертации практического опыта активизации профессионального самовоспитания будущих педагогов в практику подготовки специалистов других профилей (медицинского, юридического, военного и др.), с возможностью реализации концептуальных идей непрерывного профессионального образования в различных сферах подготовки специалистов. Материалы и результаты исследования могут быть использованы для совершенствования стандартов и программ педагогического образования, для совершенствования учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации социальных педагогов.
Опытно-экспериментальными базами исследования явились:
Московский государственный социальный университет, Московский
гуманитарный педагогический институт, Московский государственный
открытый педагогический университет имени М.А. Шолохова, Соликамский
государственный педагогический институт, Южно-Украинский
государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского, педагогические колледжи № 1, 3, 12, 13 Москвы, Белозерский педагогический колледж, Вологодский педагогический колледж, ряд общеобразовательных школ Москвы.
Достоверность и надежность полученных материалов и выводов работы обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом массовой практики подготовки социальных педагогов и хода, результатов экспериментальной работы, проводившейся в течение десяти лет; соблюдением требований к выборке при проведении массового опроса (около 2000 студентов, 113 преподавателей вузов, колледжей; 80 социальных педагогов учреждений различных типов социально-педагогической инфраструктуры), валидностьго используемых методик.
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональное самовоспитание социального педагога
представляет собой многоуровневый процесс самопреобразования личности с
целью достижения синтонической модели поведения специалиста. В главном
своем значении профессиональное самовоспитание есть целерациональное
духовно-практическое самоизменение специалиста в соответствии с задачами
социально-педагогической деятельности и личностными жизненными
смыслами, способствующее индивидуальному самовыражению и
самореализации в трудовой сфере.
Структуру профессионального самовоспитания характеризует синтез взаимосвязанных подструктур: аксиологической, когнитивной, аффективной, конативной.
2. Активизация профессионального самовоспитания будущего
социального педагога - динамический процесс, обеспечивающий единство
внутренней, мотивационной, личностной готовности к трудовой деятельности
и практической, теоретико-методической к ней подготовленности.
Успешная профессиональная деятельность социального педагога
опосредуется разными типами профессионального самовоспитания:
синергетическим, результативно-деловым, избирательным,
самопрезентативным, которые характеризуются различными комплексами индивидуально-типологических особенностей.
Интегративным результатом профессионального самовоспитания выступает профессиональная самовоспитанность - понимание особенностей своего профессионального бытия, смыслов социально-педагогической деятельности, гуманный, позитивный и заинтересованный взгляд на ее субъектов, владение профессиональной культурой, стремление к возможно полной самореализации, мотивированному использованию личностного и профессиональных ресурсов.
Высокий уровень профессиональной самовоспитанности способствует минимизации процесса профессиональной деформации личности социального педагога.
3. Модель процесса активизации профессионального самовоспитания будущих педагогов предстает в виде целостной и динамической системы, включающей в себя:
комплекс психологических условий, определяющих развитие каждой подструктуры рассматриваемого феномена (аксиологической - осознание студентом индивидуальных мировоззренческих идеалов, ценностных отношений, ведущего мотива собственного профессионального поведения или необходимости его изменения; когнитивной - принятие собственного стиля мышления, стремление к саногенному мышлению; аффективной - осознание студентом роли и значения эмоционально-волевой сферы личности в оптимизации социально-педагогической деятельности, овладение индивидуальными способами саморегуляции и самоконтроля психических состояний, профессионального поведения; конативной - принятие собственного стиля профессионального самовоспитания, его реализация в жизнедеятельности);
педагогические условия (индивидуализация профессионального обучения; включенность студентов в активную социально-педагогическую
деятельность; референтность носителей толерантного поведения - участников процесса профессиональной подготовки; реализация преподавателями технологии фасшіитаторской деятельности; педагогический мониторинг личностного продвижения в процессе ПСВ; реализация методистами в ходе практики технологии тьюторства; развитие рефлексии, аутопсихологических способностей и компетентности участников процесса);
взаимосвязь содержания и методического обеспечения процесса;
последовательность этапов его осуществления (пропедевтического, праксиологического, акмеологического);
целостность мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень профессиональной самовоспитанности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ учебных курсов, пособий по педагогической практике. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс МГСУ, МГПИ, педагогических колледжей Москвы, Вологодской области, осуществляющих подготовку социальных педагогов. Результаты исследования были учтены при разработке ГОСТ СПО по специальности Социальная педагогика. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 1994 - 2004; Ярославль, 1999 - 2001; Володга, 2000 - 2003, Нижний Новгород, 1999; Курск, 2003; Белгород, 2003), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, социальных педагогов, практических психологов учреждений социально-педагогической инфраструктуры.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений; кроме текстовых материалов, имеются рисунки, схемы и таблицы.
Феномен профессионального самовоспитания в философских и психологических концепциях личности
По всеобщему признанию, образование в XXI веке должно стать подлинно человекопреобразующим. Для этого необходимо, чтобы оно по своему содержанию и организации было обращено к «внутренним сферам» человека, вызывая у него «беспокойное самоосознание, личностное удивление» (М.К. Мамардашвили) собственной сложностью, противоречивостью, ответственное самопреобразование, «перерождение самого себя». Для этого человеку важно понимать и принимать себя, определять перспективы своего самопродвижения в личностном и профессиональном развитии, осознавать и реализовывать собственные интеллектуальные, эмоционально-волевые, духовно-нравственные резервы.
Сегодня особенно актуализировались системные знания в области самоосознания и самопреобразования человека. Лозунгом современных разработок представителей Римского клуба в области глобальных проблем стало заявление А. Печчеи о том, что в основе поиска совершенной модели управления мировым развитием лежит все-таки управление человека самим собой, осознанное и осмысленное саморегулирование. Человек стоит перед дилеммой: либо он должен измениться как отдельная личность, как профессионал и как частица общества, либо ему суждено исчезнуть с лица Земли [251, с. 3]. Таким образом, личностное, профессиональное и социальное саморазвитие рассматривается как взаимодополняющие и взаимополагающие друг друга процессы.
Концепт «профессиональное самовоспитание» следует рассматривать в контексте дискурсивной проблемы «самости» (М. Хайдеггер). Согласно экзистенциальному пониманию проблемы жизни, «человек всегда находится впереди себя», он никогда не совпадает с самим собой; к нему нельзя применить формулу тождества [378]. Человек определяется через будущее -свои замыслы, проекты, устремления, а не только через свою действительность, «Своею завершенностью жить нельзя: чтобы жить, надо быть незавершенным, открытым для себя, не совпадать со своей наличностью» [40, с. 422]. Экзистенциальным пониманием человеческой жизни как вечного становления, как непрестанного выхожденил за собственные пределы фиксируется «центральная человеческая потребность» (как ее видит французский антрополог Каллоис) в трансцендировании [203]. В этой потребности «быть не тем, что ты есть сейчас» (Хайдеггер), можно усмотреть корни онтологической устремленности человека к личностному и профессиональному становлению и самосозиданию. Действительно, если между человеком и делом (профессиональной деятельностью) существует «экзистенциальный разрыв» (моя работа - не Я, а Я - это нечто совсем другое, то - кто тогда Я и в чем Я воплощен?), возникает необходимость решать проблему отчуждения. Нужно, чтобы человек увидел СЕБЯ в деле, которое стало его профессиональным призванием. Примерно об этом же говорил В. Гете в «Вильгельме Майстере»: «В глубине человека заложена творческая сила, которая способна создать то, что должно быть, которая не даст нам покоя и отдыха, пока мы не выразим, не воплотим это вне нас тем или иным способом». Человек, который тем или иным способом не воплотит Себя в делах, профессии - не увидит и не познает самого Себя.
Идея человека как автора самого себя имеет глубокие корни в истории философии. Сократ утверждал ценность главной способности человека самосовершенствоваться, указывал на зависимость судьбы человека от активности его работы над собой. Философ считал, что лучший человек тот, кто больше всех старается совершенствоваться, и счастливейшим является тот, кто всего сильнее чувствует, что он действительно совершенствуется [266, с. 634]. По утверждению Декарта, нет более плодотворного занятия, чем познание самого себя, но для этого нужны зоркость и отвага; тот, кто не изучил человека в самом себе, никогда не достигает глубины знания других людей [126, с. 11].
Развитие системы непрерывного педагогического образования как концептуальная идея модернизации профессиональной подготовки социальных педагогов
В современных условиях социально-экономических преобразований, вариативности спроса на рынке труда на специалистов различного уровня квалификации возникла объективная потребность в подготовке конкурентоспособных кадров, ориентированных на мобильное повышение уровня своей профессиональной культуры. Удовлетворение этой потребности возможно при условии обеспечения многоуровневой, непрерывной профессиональной подготовки, преемственности образовательных структур, интегрированного и дифференцированного подходов к организации системы ступенчатой подготовки специалистов.
Профессиональное педагогическое образование во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями реальной педагогической практики в постоянном профессионально-личностном развитии специалистов, в совершенствовании их возможностей в условиях качественного изменения педагогической действительности. В докладе ЮНЕСКО «Учиться быть» сущность непрерывного образования трактуется как такой способ бытия человека, когда он постоянно открыт новому опыту. Смысл непрерывного образования заключается преимущественно в том, чтобы в условиях профессиональной подготовки в образовательном учреждении сформировать у будущего специалиста систему знаний, умений и качеств личности, позволяющих самостоятельно заниматься профессиональным самообразованием и самовоспитанием, свободно ориентироваться в сложном круге социальных и профессиональных проблем, успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизнедеятельности. При этом ведущими свойствами педагога-профессионала становятся: развитое системное мышление; владение методологическими знаниями, позволяющими не только оперировать имеющейся информацией, но и приобретать новую, осваивать разнообразные виды деятельности; активная жизненная и профессиональная позиция; потребность в профессионально-личностном саморазвитии, готовность к эго осуществлению.
По данным статистики, норма «устаревания» профессиональных знаний в развитых странах составляет 8 лет, а в некоторых трудовых сферах - 5 лет, т.е. ежегодно обесценивается 20 - 30% знаний каждого специалиста. Это требует от специалиста высокого уровня профессиональной мобильности, при котором человеку приходится постоянно обновлять содержание профессиональной деятельности. В данных условиях профессионально важным качеством личности становится готовность и способность к непрерывному профессиональному образованию.
В Концепции непрерывного профессионального образования [260] подчеркивается необходимость совершенствования системы многоуровневой профессиональной подготовки посредством создания образовательных программ, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность содержания профессионального образования на всех его ступенях (начальное, среднее, высшее) и направленных на непрерывное развитие, социализацию и профессионализацию личности специалиста.
Согласно Федеральному закону «Об образовании», важным элементом системы образования в России является совокупность образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности. Среднее профессиональное образование входит составной частью в совокупность системы преемственности образовательных программ и государственных стандартов профессиональной подготовки, является важным звеном непрерывного образования молодежи, а также переподготовки трудовых кадров.
Критерии и показатели профессиональной самовоспитанности будущих социальных педагогов
Для определения эффективности процесса профессионального становления СП используется система специальных параметров, позволяющих определять, на какой стадии профессионального развития (саморазвития) находится специалист, насколько далеко он продвинулся внутри конкретного этапа профессионализации. Критерии результативности процесса ПСВ могут быть «внутренними» (оценивают уровень развития мотивов ПСВ, специальных способностей и умений по реализации индивидуальной программы профессионально-личностного самопреобразования) и «внешними» (характеризуют результативность ПСВ косвенно, по объективным показателям эффективности социально-педагогической деятельности конкретного специалиста). Первая группа критериев позволяет с некоторой степенью условности определить само индивидуальное содержание ПСВ и качества способов его реализации. Однако использовать эти критерии в реальной практике довольно сложно, так как они предельно индивидуализированы, плохо поддаются формализации. Вторая группа критериев используется достаточно широко в силу их определенной формализованности. К этой группе относят традиционные параметры эффективности социально-педагогической деятельности: результативность профессионального труда специалиста, качество выполнения профессиональных функций, удовлетворенность трудом.
Критерии сформированности профессиональной самовоспитанности СП входят в систему параметров, по которым молено судить об уровне профессионализации специалиста в целом. В соответствии с содержанием основных компонентов ПСВ и с учетом активной роли личности в данном процессе можно выделить следующие ведущие параметры профессиональной самовоспитанности: профессиональная идентичность; профессиональная продуктивность; профессиональная зрелость (Сьюпер).
Профессиональная идентичность характеризует значимость для специалиста профессии и профессионализации в целом как средства удовлетворения своих потребностей и самореализации в трудовой сфере; оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, карьерой, собой, профессиональную самооценку. Высшим проявлением профессиональной идентичности личности является профессиональное счастье.
Профессиональная продуктивность характеризует эффективность профессионального развития личности и степень соответствия ее результатов социально-профессиональным требованиям; оценивается на основе показателей качества труда.
Профессиональная зрелость (Д. Сьюпер) свидетельствует о сформированности умений управлять процессом своего профессионального развития; соотносить свои возможности, потребности и профессиональные требования, выбирать оптимальные стратегию и тактику профессионального становления, в случае необходимости сознательно идти на риск или снижать уровень притязаний и т.д. [296, с. 87]. Профессиональная зрелость взаимосвязана и взаимообусловлена «зрелостью личности» (Г. Олпорт). Причем, по мнению Олпорта, вряд ли моншо четко связать зрелость личности с каким-либо возрастным периодом. Г; Олпорт охарактеризовал наиболее существенные качества зрелой личности как личности, обладающей устойчивым единством ценностных ориентации и личностных черт, активно владеющей своим окружением, способной адекватно воспринимать мир и себя. Следует заметить, что личностная и профессиональная зрелость молодого специалиста (социального педагога) не поддается разложению на составляющие, не может быть подвергнута объективной шкальной оценке, не может быть формализована. Тем не менее, она может определенным образом характеризоваться целостностью экспертной оценки и субъективной самооценки таких качеств как профессионально-интеллектуальная зрелость (умение найти конструктивное решение проблемы, критичность, прогностичность, гибкость мышления и др.); эмоциональная зрелость (эмпатийность, интуиция, эмоциональная устойчивость и гибкость, саморегуляция эмоциональных состояний); социально-педагогическая зрелость (толерантность, ассертивность, инициативность и самостоятельность, ответственность, самодисциплина, самоуважение и др.).
Под критериями эффективности процесса активизации ПСВ будущих СП мы понимает характеристики субъектной активности, которые позволяют судить об уровне и качестве достижения лично стно-профессиональных и социально значимых результатов. Одно из главных требований к критериям результативности процесса активизации ПСВ СП заключается в том, что они должны быть диахроническими, т.е. сквозными, и фаботать» на всех стадиях профессионального становления: от периода профессиональной подготовки в учебном заведении до самостоятельной трудовой деятельности. Диахроничность критериев реализуется на основе их конкретизации на каждой стадии становления социального педагога-профессионала в соответствии с реальной конкретной ситуацией профессионального развития. Из сказанного следует:
