Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы развития экологической культуры руководителей школы в системе последипломного образования в педагогической теории и практике и теоретико-методологические подходы к её разрешению
1. Анализ состояния проблемы развития экологической культуры руководителей школы в системе последипломного образования в педагогической теории и практике 17
2. Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы развития экологической культуры руководителей школы 46
Выводы по 1-ой главе 93
Глава 2. Система развития экологической культуры руководителей школы в последипломном образовании.
1. Концептуальные положения развития экологической культуры руководителей школы в системе последипломного образования 98
2. Содержание и методика развития экологической культуры руководителей школы в системе последипломного образования 119
3. Оценка эффективности разработанной системы 140
Выводы по 2-ой главе 172
Заключение 173
Библиографический список использованной литературы 177
Приложения 196
- Анализ состояния проблемы развития экологической культуры руководителей школы в системе последипломного образования в педагогической теории и практике
- Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы развития экологической культуры руководителей школы
- Концептуальные положения развития экологической культуры руководителей школы в системе последипломного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование в области окружающей среды является одним из приоритетных направлений во всех мировых образовательных системах. Оно представляет собой главное средство формирования экологической культуры, без которой невозможно достижение устойчивого (сбалансированного) развития мирового сообщества.
В сложившихся цивилизационных условиях необходимы новые концептуальные подходы, новые методологические теоретические и дидактические основания для конструирования содержания экологического образования. Они связаны, прежде всего, с необходимостью формирования целостного представления о социоприродной среде, позволяющего понять и прочувствовать коэволюционный характер устойчивого развития, осознать роль и место человека в системе Мироздания и научиться строить свою деятельность и поведение в рамках экологического императива.
Разработка и воплощение в педагогическую практику этих подходов во многом связаны с реализацией идей интеграции, дающих возможность объединить разрозненные куски знаний по отдельным дисциплинам в единое целое - обобщенную картину мира, обеспечивающих органичное расширение содержания образования за счет ненаучных сфер (практический опыт, народные традиции, верования и т.д.), взаимодействия рациональных и иррациональных способов познания мира (науки, искусства, мифологии, экзо- и эзотерики), расширяющих возможности формирования экологического мышления и тем самым обеспечивающих постижение единства мира.
Однако те подходы к интеграции знания, которые обсуждаются сегодня в научно-педагогической литературе, в основном касаются ее эмпирического уровня и сводятся, главным образом, к конвергенции знаний из разных предметных областей и координации (учету межпредметных связей) в
4 преподавании различных учебных дисциплин. Неразработанность теоретической и методологической базы интеграции экологического знания в содержании образования является причиной бессистемности, случайности и хаотичности использования соответствующих идей в учебном процессе.
В меняющихся социально-культурных условиях возрастает значимость повышения квалификации руководителей школ как составной части системы непрерывного экологического образования, становится необходимостью педагогическое управление процессом развития экологической культуры человека; увеличиваются запросы науки и практики в раскрытии особенностей повышения квалификации педагогических работников учреждений образования.
Новое экологическое содержание образования требует нового характера повышения квалификации руководителей школы на основе личностно-ориентированного подхода. Следовательно, необходимо методическое обеспечение процессов повышения квалификации опережающего характера, основанное на прогнозировании развития педагогических систем.
Качественное методическое обеспечение в области экологического образования повышения квалификации руководителей школы способствует формированию его экологической компетентности, а следовательно, содействует достижению качества эколого-управленческой деятельности.
Важность повышения профессионализма, методического обеспечения
процессов повышения квалификации, формирования методологической и
методической компетенции педагогов подтверждают труды известных ученых:
О.С. Анисимова, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько
С.Г.Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, Е.В. Титовой, Г.И. Хозяинова и ряда других.
Общие проблемы экологического знания сегодня активно рассматриваются в качестве предмета философских и социо-культурных исследований в трудах Н.А.Агаджаняна, В.П.Алексеева, Т.А.Акимова, А.А.Горелова, В.В.Хаскина, Г.А.Кузнецова, Э.В.Гирусова, А.Д.Урсула и др.
Область экологического образования представлена в работах Ю.Ю.Галкина, Э.В.Гирусова, С.Н.Глазачева, А.Н.Кочергина, Н.М.Мамедова, Л.А.Третьяковой, А.Д.Урсула, Г.А.Ягодина и др.
Методологические основы экологического образования рассматриваются в трудах А.Н. Захлебного, И.Д.Зверева, Е.М.Кудрявцевой, А.П.Сидельковского, И.Т.Суравегиной, Э.В.Гурдикулова и др.
Проблемы теории экологического образования освещены в трудах Н.В.Александрова, А.А.Вербицкого, В.С.Ильина, А.И.Мищенко, В.К.Розова, Т.И.Шамовой, В.А.Сластенина и др.
В последнее время в исследованиях по экологической тематике особое место
занимает проблема экологической культуры (И.В.Кристя, Б.Т.Лихачев,
А.Ф.Лиходиевский, Д.Г.Мусаев, Е.В.Никонорова, И.П.Сафронов,
Н.Н.Храменков и др.). В русле выполненных исследований уделяется повышенное внимание проблематике формирования экологического сознания (Р.У.Биджиева, Н.Г.Васильев, С.Д.Дерябо, А.Н.Кочергин, О.Г.Марков, В.А.Скребец, В.А.Ясвин и др.).
Экологическая подготовка руководителей все отчетливее выдвигается в число
ведущих задач профессионально-педагогического образования
(Е.М.Алексахина, Л.В.Легостаева, Т.В.Корнер, А.В.Миронов, Н.Ю.Соловьева, Т.А.Скиба и др.).
Становление теории и практики экологического образования руководителей связано с работами И.Д. Зверева, Б.Г. Иоганзена, Е.С. Сластениной, И.Т.Суравегиной, В.М. Сенкевич, Д.И. Трайтака, Е.Ю. Шапокене и др. Исследован процесс подготовки руководителей к экологическому воспитанию
школьников (А.В. Афонин, С.С. Кашлев, Л.А. Реут, Л.В. Романенко, Е.В.Яковлева). В этих и других исследованиях в качестве центрального образования личности выделяется ее экологическая культура (С.Н. Глазачев, Б.Т. Лихачев, И.П. Сафронов, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Е.В. Яковлева и
др.).
Вместе с тем нет специальных научных исследований в области формирования экологической компетентности руководителей школы. Не исследованы трудности формирования экологической компетентности руководителей школы и их причины, сущность и содержание как важного интегрального качества личности и деятельности профессионала - управленца, хотя имеются работы, которые касаются отдельных аспектов проблемы.
В реальной педагогической практике повышения квалификации руководителей школ экологическая компетентность как системное образование экологических знаний, умений, навыков руководителей в области экологии и оптимальное сочетание методов управленческой деятельности, а также развитие данной компетентности как фактора, влияющего на повышение профессионализма организатора народного образования, не используются в полной мере. Это обусловлено рядом противоречий:
между объективной потребностью в качественном повышении квалификации, формировании экологической компетентности и несовершенством имеющихся ресурсов в реальной ситуации повышения квалификации;
- между современными требованиями к высокому уровню экологической компетентности руководителей школы и недостаточной разработанностью в науке путей их реализации.
Нарастание противоречий в области экологического образования, источником которых является усиление рассогласования между потребностями общественной практики, содержанием и уровнем подготовки руководителей
7 школы и формированием его экологической культуры позволяет утверждать, что проблема профессиональной экологической подготовки руководителей школы нуждается в дальнейшем исследовании.
Данное противоречие отражает объективно существующую проблему исследования, которая состоит в определении необходимых и достаточных социально-педагогических условий развития экологической культуры руководителей школы в системе последипломного образования. Цель исследования состоит в разработке содержания, методики и определении социально-педагогических условий развития экологической культуры руководителей школы в последипломном образовании.
Объектом исследования является система последипломного образования руководителей школы.
Предмет исследования - процесс создания социально-педагогических условий развития экологической культуры руководителей школы. Гипотеза: исследование базируется на предположении о том, что развитие экологической культуры руководителей школы в системе последипломного образования может обеспечиваться при соблюдении следующих социально-педагогических условий:
- концептуальной экологической ориентации системы последипломного
образования на преодолении объектного и развитии субъектного отношения к
себе и окружающей природе;
- углублении экологического содержания дополнительного профессионального
образования руководителей школ на культуроформирующей основе;
- проектировании экологического содержания и методики в системе
последипломного образования на основе взаимосвязи Вселенского,
национального и регионально-краеведческого подходов в рассмотрении
современных экологических проблем;
8 - использовании передового опыта развития экологической культуры специалистов в отечественной и зарубежной системах образования;
- овладении активными личностно-ориентированными методиками и технологиями в процессе экологического образования.
Реализация этих условий обеспечит приращения в уровни экологических знаний, экологической культуры и деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования сформулированы следующие задачи:
Анализ состояния проблемы развития экологической культуры руководителей школы в системе последипломного образования в педагогической теории и практике
Сложные проблемы современного мира все чаще не имеют простых решений. Эти реалии требуют подготовки специалистов - особенно специалистов в сфере управления - нового типа, имеющих широкую предметную теоретическую подготовку, поликультурное образование, владеющих технологиями эффективного общения, толерантных и готовых к постоянному совершенствованию. Это необходимо для научного осмысления каждым профессионалом происходящих глобальных процессов, для прогнозирования их хода и последствий, для практической реализации мер, способных обеспечить мир и благополучие человечества.
Развитие современной теории управления и образования, их психолого-педагогического инструментария, критериев качества опирается сегодня на интеллектуальный потенциал личности всех педагогических работников, опережающее качество и устремленность в будущее их профессиональной подготовки, готовность каждого специалиста к саморазвитию и самообразованию. Одновременно новым смыслом наполняются такие базовые для реализации этих задач понятия, как культура,
экологическая культура,
образование взрослых и качество этого образования,
профессиональное обучение и переподготовка кадров.
Анализ современного содержания этих понятий выявляет проблемное поле для исследователя, разрабатывающего систему развития экологической культуры руководителей школы в системе последипломного образования в педагогической теории и практике.
Анализируя многочисленные определения культуры (82; 94; 95), отметим, что проблема формирования экологической культуры человека в общем контексте культуры человека приобретает первостепенное значение. Исследуя понятие «культура» (от лат. cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) как способ организации и развития человеческой жизнедеятельности и результаты его использования (126), мы приходим к пониманию того, что основной смысл культуры состоит в реализации, сохранении, развитии и прогрессе человеческого общества. Одновременно культура - это явление, понять которое невозможно, не соотнося его с природой.
Существует множество определений культуры. Л.Г.Ионин различает следующие их виды: описательные, исторические, нормативные, психологические, структурные, генетические (54). Кроме того, в каждом отдельно взятом определении культуры акцентируются позиции исследователей, позволяющие рассмотреть культуру во всей её многоаспектное.
Так определения культуры, связывающие ее с ценностными установками, мотивами, позволяют понять роль культуры в управлении. Приведем некоторые из них: «Культура определяется как система коллективно разделяемых ценностей, убеждений, традиций и норм поведения, присущих определенной группе людей»(175). «Под культурой понимается и господствующая в обществе система разделяемых всеми ценностей, верований, обычаев и преобладающих установок» (97,с 54). «Культура - совокупность созданных человеком ценностей» (185, с 78).
Данные определения «культуры» выделяют ее предметную сторону. На наш взгляд, именно в этом случае культура рассматривается как совокупность материальных и духовных ценностей, являющихся результатом общественно-исторической трудовой деятельности человечества.
«Культура» может быть определена как особый деятельностный способ освоения человеком мира, включая как внешний мир - природу и общество, так и внутренний мир самого человека в смысле его формирования и развития. Так Межуев В.М. рассматривает культуру как «...производство, распределение и потребление духовных ценностей, она является единым процессом созидания и освоения всего духовного богатства общества (96). Злобин Н.С. выделяет: «культуру - как творческую, созидательную деятельность человека, - как прямую, зафиксированную, опредмеченную в культурных ценностях, так, и прежде всего, настоящую, основанную на распредмечивании этих ценностей (53, с. 36). «Современная трактовка определения... характеризует культуру через реальную творческую деятельность людей. Понимание культуры как особого, специфического способа человеческой деятельности, единства и многообразия исторически выработанных форм этой деятельности, отражающей степень «очеловечивания» природы и меру саморазвития человека» (8). Сторонники деятельностного подхода к изучению культуры характеризуют ее с точки зрения родового способа бытия человека в мире, каким выступает деятельность человека. Они определяют культуру как социальную адаптацию личности с негенетическим типом наследования, возникшую на определенном этапе биологической эволюции человека (В.Е. Давидович, M.C. Каган, Т.Ф. Кузнецова, Э.С. Маркарян, Ю.И. Новоженов, и др.).
Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы развития экологической культуры руководителей школы
Целевое назначение научного познания состоит в достижении нового знания о реальной действительности.
В развитии нашего исследования целевым назначением является формирование и развитие экологической культуры руководителей школы в системе последипломного образования на основе получения нового знания об экологической культуре и развитии его в целостном управленческом процессе.
Для решения поставленной цели и вытекающих из нее исследовательских задач требуется адекватный методологический состав исследования. Мы основывались на принципах научного анализа социальных явлений междисциплинарного уровня - психологии, акмеологии, социологии, педагогики.
Общую методологию нашего исследования составляют важнейшие положения материалистической диалектики:
-о целостности и взаимообусловленности социальных явлений,
-многофакторном социокультурно-детерминированном характере развития личности;
-развитии социально-педагогических систем и процессов;
-общие диалектические законы: теория отражения, философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза,
-теории социального управления и социальной культурологии, предусматривающие освоение движущих мотивов реального поведения индивидов и групп.
Исследуем процессы развития экологической культуры руководителей школы, следуя принципам уровневой методологии, предложенной И.В. Блаубергом и Э.Г.Юдиным (17):
Философская методология (первый уровень). Ее содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Общенаучные принципы и формы исследования (второй уровень). Сюда входят как содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологические функции, так и формальные разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач.
Конкретно-научная методология (третий уровень). Совокупность принципов, методов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.
Методика и техника исследования (четвертый уровень). Набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания.
Методологической основой формирования экологической культуры является комплексный системно-концептуальный подход, который обобщил основные теоретические понятия и законы современной экологической науки, сочетающий практические и теоретические знания различных наук (педагогики, психологии, философии, социологии, менеджмента).
Общефилософскую основу нашего исследования составляют закон единства и борьбы противоположностей, определяющий противоречия как источник и движущую силу развития; закон взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; закон диалектики общего, особенного и единичного, закон перехода количественных изменений в качественные; закон отрицание отрицания, характеризующий направление процесса развития личности и коллектива, единство поступательности и преемственности, возникновение нового и относительной повторяемости старого; философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза.
Концептуальные положения развития экологической культуры руководителей школы в системе последипломного образования
Осознание противоречий, тенденций, принципов, педагогических условий и критериев развития дидактической системы профессионального курса «Развитие экологической культуры руководителей школы» явилось в нашем исследовании главным условием эффективного управления развитием экологической культуры как системы. При соблюдении этого условия внешнее интенсифицирующее воздействие согласуется с внутренними изменениями профессионально-педагогической деятельности слушателя и инициируют позитивную динамику в развитии экологической культуры руководителей школы. Причём главными, определяющими мы считаем внутренние отношения, противоречия взаимодействия элементов системы.
Концепция нашего исследования обосновывает направление деятельности на раскрытие особенностей внутреннего мира сложных, открытых, нелинейных систем, характеризующихся наличием развитой иерархии (уровней) внутреннего строения и детерминации, внутренней активности систем и особенностями её проявления во внешних условиях и взаимодействиях. Внешние воздействия рассматриваются нами как «развязывающие» (Ю. В. Сачков) внутренние процессы в системе. Именно такой системой представляется нам дидактическая система профессионального курса «Развитие экологической культуры руководителей школы». Рассмотрим факторы развития исследуемой системы.
Внешние факторы развития дидактической системы развития экологической культуры руководителей школы в последипломном образовании могут проявляются на макро-, мезо- и микросоциальных уровнях.
Макросоциальный уровень отражает особенности социально-экологических, духовных процессов, происходящих в стране, те внешние социальные условия, которые оказывают опосредствующее влияние на профессионально-эколого-управленческую деятельность руководителей через социальный заказ системе образования. Внешние факторы развития исследуемой дидактической системы, относящиеся к социальному уровню, составляют социальный, культурно-экологический колорит конкретного региона, в нашем случае мегаполиса Москвы, в условиях которого функционирует и эволюционирует дидактическая система последипломного образования.
Микросоциальный уровень внешних факторов отражает непосредственное воздействие на систему микросоциального окружения: внутришкольного управления, профессионально-педагогического сообщества, учеников, родителей, а также случайных факторов. Особую роль во внешней детерминации развития дидактической системы играет управление школой, как опосредствующее звено между эколого-социальным заказом и школой.
Внутренние детерминанты развития экологической культуры руководителей школы исходят из самой природы дидактической системы последипломного образования, они служат основными измерениями профессионально-экологической деятельности и являются отражением всех сторон бытия человека в природе, обществе и культуре. К внутренним факторам развития экологической культуры руководителей школы мы относим:
-профессиональный образ мира руководителей; ? профессионально-эколого-педагогическая культура руководителей, включающая человекоориентированные экологические знания и умения, необходимые ему в процессе управления школой;
-индивидуальный стиль управленческой деятельности руководителей, отражающий его профессиональный опыт экологической деятельности и индивидуальные психофизиологические его особенности.
Профессиональный образ мира руководителей школы понимается нами как интегративная характеристика системной организации, включающая в себя человека, его жизненный мир и сам образ жизни, преобразованный профессией (О.М. Краснорядцева). Применение понятия «профессиональный образ мира» к руководителю школы обусловлено значением его педагогической профессии и эколого-управленческой деятельности, становящейся образом его жизни. Накладывая свой отпечаток на личность, эта деятельность превращается для него в то, что определяет его образ мира, через который преломляются все внешние воздействия.
Профессиональный образ мира как отражение эколого-управленческой деятельности руководителей школы преломляет актуально-смысловое (потребное сейчас) в ценностно-смысловое поле, в котором могут быть реализованы профессиональные возможности руководителей школы. Согласно рассматриваемому подходу, субъективное восприятие и присвоение руководителем школы общечеловеческих культурно-экологических ценностей определяется богатством его личности, направленностью его эколого-профессиональной деятельности и самосознанием управления, то есть отражением его внутреннего мира. Основными содержательными характеристиками профессионального образа мира руководителей выступают его ценностные ориентации и установки, личностные смыслы, мотивы и потребности. Ценности как основные составляющие профессионального образа мира становятся его мотивообразующим фактором.
