Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы создания субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования 20
1.1 Трансформации компетентностей педагогов в контексте становления и развития российской школы 20
1.2 Социально-экономические предпосылки и целевые ориентиры обновления системы повышения квалификации 41
1.3 Методологические основы субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования 58
Выводы по I главе 79
Глава II Субъектно-ориентированная модель системы повышения квалификации работников образования 83
2.1 Концептуальные основы субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования 83
2.2 Ценностные ориентации и принципы формирования субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования 103
2.3 Организационная структура и управление субъектно-ориентированной системой повышения квалификации работников образования 112
2.4 Критериально-оценочный компонент субъектно ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования 136
Выводы по II главе 152
Глава III Реализация субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации в образовательной практике 158
3.1 Организация системы непрерывного образования директоров школ 158
3.2 Профессиональные сообщества как субъектно-ориентированные модели повышения квалификации педагогических кадров 202
Выводы по III главе 236
Глава IV Оценка эффективности функционирования субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования 239
4.1 Критерии профессиональной компетентности директора общеобразовательной школы 239
4.2 Результаты апробации субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования 255
Выводы по IV главе 291
Заключение 294
Список литературы 298
Приложения 332
- Трансформации компетентностей педагогов в контексте становления и развития российской школы
- Концептуальные основы субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования
- Организация системы непрерывного образования директоров школ
- Результаты апробации субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Российская система общего образования переживает сегодня глубокие модернизационные процессы, направленные, в первую очередь, на то, чтобы обеспечить подготовку граждан, способных жить и трудиться в условиях современного динамично меняющегося мира. Одним из решающих факторов успешности процесса обновления школы является профессиональная и личностная готовность работников образования быть в авангарде модернизации. В этой связи достаточно остро стоит вопрос о педагоге, готовом к восприятию и порождению нового, нетрадиционного, обладающем гибкостью мышления, способном обеспечивать не только трансляцию готовых знаний обучающемуся, но и развивающем свою индивидуальность, творческое отношение к жизни.
Проблема подготовки такого специалиста является главной для современной системы профессионального педагогического образования. Особое место в данной системе принадлежит учреждениям повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и управленческих кадров. И вместе с тем система повышения квалификации во многом продолжает сохранять черты закрытости, инертности и редукции. Поиск эффективных организационных и педагогических моделей повышения квалификации приобретает сегодня особую значимость.
Анализ научной литературы и изучение реальной образовательной практики в системе дополнительного профессионального педагогического образования выявили, что проблемы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в образовании стали предметом исследования широкого круга ученых. Так, система повышения квалификации в качестве одного из основных ресурсов развития системы общего образования рассматривалась в трудах Л. Н. Горбуновой, В. Г. Воронцовой, Т. А. Каплуновича, А.Г. Кузнецовой, В. А. Кобака, И. А. Котляровой, Е. А. Мараловой, В. И. Матиса, Н. И. Мицкевича, Э. М. Никитина, И. С. Носкова, Т. С. Паниной, Г. Н. Подчалимовой, Л. Ф. Савиновой, А. П. Ситник, Н. М. Чегодаева и др.
Анализ работ по проблеме субъектности показал, что исследования данного феномена занимают в психологии и педагогике одно из ведущих мест среди актуальных направлений научного поиска. Проблемы субъекта, субъектности, проявления атрибутивных характеристик субъекта в различных сферах жизнедеятельности представлены в работах ведущих ученых К. А. Абульхано-вой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, А. А. Деркача, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе и др.
Изучению и описанию условий, технологий и средств становления и формирования субъектности и субъектной позиции будущего учителя в процессе профессиональной подготовки посвящены работы Г.И. Аксеновой, Е. Н. Залевской, А. М. Трещева и др. В то же время отсутствуют исследования данного феномена в системе дополнительного профессионального педагогического образования.
Педагогические аспекты личностно-профессионального саморазвития педагога представлены в монографиях Н. В. Кузьминой, Л. Н. Куликовой,
A. Н. Леонтьева, А. К. Маркова и др., а его психологические аспекты - в трудах
К. А. Абульхановой-Славской, А. Адлера, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова,
Л. И. Божович, Л.Я.Олиференко, М. М. Рубинштейна и др.
В новой образовательной реальности ведущими подходами к подготовке педагогических кадров и повышению их квалификации становятся: личностно-ориентированный подход (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. В. Краевский,
B. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. И. Трубникова, И. С. Якиманская и др.),
личностно-деятелъностный (Л. А. Безбородова, Л. М. Гура, В. Г. Кочеткова),
контекстный (Л. Ф. Афонченко, Т. И. Калашникова); акмеологический подход
(Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова,
А. А. Реан и др.); практико-ориентированный подход (П. В. Андрейчук,
Б. М. Игошев, Е. И. Мычко, В. Э. Огородник и др.); модульный (блочно -
модульный, модульно-задачный) подход (Р. М. Асланов, А. А. Вербицкий,
И. В. Кошкин, Е. А. Никодимова, Т. В. Сафронова и др.); персонифицированный
подход (А. Д. Артамонов, Г. Э. Галкина, В. И. Матис, С. Ф. Хлебунова,
Т. Н. Щербакова, Г.Р. Юсупова и др.); интегративный (интегрированный) под
ход (О. А. Абдуллина, М. Н. Берулава, И. А. Колесникова, В. В. Краевский,
М. Н. Скаткин и др.); особое место в разработке новых моделей повышения
квалификации принадлежит системно-деятелъностному подходу (Л.Т. Анцы-
ферова, И. В. Блауберг, В. В. Давыдов, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ло
мов, О. С. Прикот, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.) и компетентностно-
му (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, Т. В. Иванова, О. Е. Лебедев, И. А. Зимняя,
А. В. Хуторской и др.)
Можно утверждать, что существуют определенные теоретические и практические предпосылки для решения проблемы создания такой системы повышения квалификации, которая бы обеспечивала перевод накопленных работником образования знаний в поле практических задач, позволяла бы максимально раскрывать его индвидуально-творческие способности в педагогической и управленческой деятельности. При этом следует отметить, что ни один из изученных подходов полностью не раскрывает потенциалы системы повышения квалификации с точки зрения ее ориентации на профессиональный рост работника образования, необходимым компонентом которого является развитие инновационной составляющей его деятельности.
Анализ состояния современной отечественной системы повышения квалификации работников образования позволил определить ряд противоречий между:
возросшими требованиями к педагогическим и управленческим кадрам как основному ресурсу модернизации образования и неразработанностью методологических основ построения системы повышения квалификации с учетом индивидуальных потребностей и педагогического опыта конкретного специалиста;
необходимостью сохранения единых подходов к решению задач модернизации общего образования в Российской Федерации и отсутствием механиз-
мов, обеспечивающих устойчивость системы федерально-регионального взаимодействия по вопросам повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования;
наработанным инновационным потенциалом модернизации общего образования и отсутствием механизмов его диссеминации в систему повышения квалификации и реальную педагогическую и управленческую практику;
востребованностью индивидуальных моделей обучения школьников и отсутствием у педагогов собственного опыта обучения в аналогичных моделях в системе повышения квалификации;
наличием различных успешных практик реализации субъектно - ориентированного подхода в повышении квалификации педагогических кадров и отсутствием целостной субъектно-ориентированной системы повышения квалификации.
Эти противоречия обусловили проблему диссертационного исследования: каковы сущность субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, её методологическое обоснование и организационно-методическое обеспечение, позволяющие рассматривать её как ресурс развития российской школы?
Обозначенная проблема определила выбор темы диссертационного исследования: «Субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школы».
Объектом исследования является повышение квалификации работников образования.
Предмет исследования - субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школы.
Цель исследования состоит в разработке методологических, концептуальных и организационно-методических основ субъектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогов и руководителей учреждений общего образования как ресурса развития российской школы.
В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что субъектно-ориентированная система повышения квалификации, обеспечивающая становление и развитие профессиональной компетентности работников образования в освоении, разработке и внедрении в школу педагогических и управленческих практик, способствующих его профессиональному росту, может быть эффективным ресурсом развития общего образования, если:
- основополагающим принципом станет ориентация на образовательный
запрос конкретного субъекта с учётом государственного и общественного зака
за системе повышения квалификации работников образования;
- будет разработана концептуально обоснованная модель субъектно -
ориентированной системы повышения квалификации, позволяющая обогатить
профессиональный субъектный опыт работника образования инновационной
образовательной практикой, представленной в региональных системах образо
вания России;
реализация субъектно-ориентированной модели будет обеспечена сетевой организацией и образовательной миграцией в рамках федерально-регионального взаимодействия;
будут разработаны и внедрены механизмы преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт;
будет разработана и применена технология создания модульной программы повышения квалификации работников образования;
будут разработаны критерии и показатели эффективности субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования.
Задачи исследования:
-
Выявить и обосновать трансформации компетентностей педагогов в контексте модернизации российской школы.
-
Определить основные тенденции развития современного дополнительного профессионального педагогического образования и систематизировать современные требования к повышению квалификации на основе российского и международного опыта.
-
Обосновать концепцию модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, основанную на сетевом взаимодействии и образовательной миграции.
-
Разработать модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, включающую ценностно-целевые ориентации и принципы формирования, организационную структуру, механизмы управления, а также способы и характер взаимодействия субъектов.
-
Описать технологию разработки модульной программы в субъектно -ориентированной системе повышения квалификации.
-
Разработать и внедрить механизмы преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт в системе повышения квалификации.
-
Отобрать и обосновать критерии и показатели эффективности реализации модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования как ресурса развития российской школы.
-
Провести апробацию субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования.
Методологической базой для проведения исследования послужили общенаучный принцип системности, принципы единства и развития мира; положения философского конструктивизма и синергетики о самодостаточности субъекта и обусловленности его активности в сложноорганизованных системах; идеи соотношения индивидуального и коллективного субъекта; идея понимания человека как целеустремленной, свободной и развивающейся личности; основные положения компетентностного, проблемного, средового и полисубъектного подходов; идеи инновационного развития крупных социальных систем на основе субъектно-ориентированного подхода; принцип учёта личностного
аспекта в повышении квалификации; ключевые идеи акмеологии и аксиологии; принцип ориентации содержания программ повышения квалификации на содержание основной образовательной программы общего образования; идеи модульного конструирования образовательной программы и обеспечения средствами данной программы конкретны образовательных запросов обучающихся; идеи профессионального развития личности на основе базовых положений сис-темно-деятельностного подхода.
Теоретической основой диссертационного исследования явились:
- представления о стратегии развития образования в современном мире и
принципах образовательной политики государства (И. В. Бестужев-Лада,
Г. А. Бордовский, Б. С. Гершунский, А. А. Гусейнов, В. И. Загвязинский,
A. С. Запесоцкий, Н. В. Наливайко, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, М. В. Ры-
жаков, В. С. Степин, А. И. Субетто, В. Д. Шадриков и др.);
- теория непрерывного профессионального педагогического образования
и повышения квалификации педагогических кадров (И. Ю. Алексашина,
Л. М. Андрюхина, В. А. Болотов, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, И. Д. Де-
макова, А. И. Жук, Д. Ф. Ильясов, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, М.Л.
Левицкий, Н. А. Масюкова, Н. И. Мицкевич, Э. М. Никитин, И. А. Носков,
B. Г. Онушкин, Т. С. Панина, Н. Л. Селиванова, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконо
гая, Ю. И. Турчанинова, Н. М. Чегодаев, И. Д. Чечель, Р. М. Шерайзина и др.) и
концепции их структур в единстве профессионально-трудовой социализации,
профессиональной подготовки и личностно-профессионального становления
(Е. Т. Конюхова, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, P.M. Шамионов);
- общая теория управления социальными системами (О. С. Анисимов,
A. Г. Аганбегян, М. Альберт, В. Г. Афанасьев, В. С. Лазарев, И. Н. Макаров,
Б. 3. Мильнер, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, А. И. Пригожий, В. С. Рапопорт,
B. Д. Рудашевский, В. Я. Семенов, Л. И. Уманский, И. К. Шалаев,
Г. П. Щедровицкий, В. А. Якунин и др.);
теория образования взрослых (андрагогика) (Т. Г. Бражне, М. Т. Гром-кова, В. С. Вершловский, И. И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, А. П. Ситник и др.);
теория развития профессиональной компетентности (С. П. Ахтырский, Р. X. Гильмеева, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Петрушина и др.);
теория образовательной среды (В. Я. Барышников, Л. В. Волкова, Р. А. Кассина, Ю. С. Мануйлов и др.);
теория проблемного обучения ((В. И. Загвязинский, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др.);
теория полисубъектного взаимодействия (И. И. Бачков, Т. Б. Казачкова
и др.);
- исследования, посвященные вопросам педагогической диагностики
(С. Д. Дерябо, К. Ингенкамп, М. Рокич, В. П. Симонов, А. В. Усова, Т. И. Ша-
мова, В. А. Ясвин).
В исследовании использовались идеи в сфере развития российского образования, представленные в «Концепции модернизации российского образова-
ния на период до 2010 года», Федеральных целевых программах развития образования на 2000 - 2005, 2006 - 2010 и 2011 - 2015 годы, «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», положениях приоритетного национального проекта «Образование» и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», комплексного проекта модернизации образования, Федерального закона об образовании Российской Федерации № 273ФЗ от 29.12.2012 г.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ монографий, диссертационных исследований, авторефератов, статей и других научных публикаций, отражающих состояние изученности проблемы. В качестве теоретических методов применялись также разработка концептуальной основы исследования, теоретическое моделирование и проектирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались: опрос, наблюдение, анкетирование, контент-анализ, методы математической обработки данных.
Базой исследования являлись ФГАОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 83 учреждения дополнительного профессионального педагогического образования субъектов Российской Федерации в 7 федеральных округах.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1994 - 2000 гг.) проводились исследования организационно-педагогических основ модернизации системы профессионального образования, интеграционных процессов и оптимизации управления системой профессионального образования на разных уровнях. Результатом первого этапа стала защита кандидатской диссертации «Организационно-педагогические основы муниципальной системы начального профессионального образования (на примере г. Орска Оренбургской области) и ряд методических работ.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по различным аспектам повышения квалификации работников образования; выявлялись и обобщались основные тенденции развития дополнительного профессионального педагогического образования; проводился анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме проектирования субъектно-ориентированной системы повышения квалификации. Результатом второго этапа стало осмысление проблемы и обоснование актуальности исследования, выделение объекта, предмета, целей и задач исследования, определение его методологии и методов.
На третьем этапе (2001 - 2008 гг.) проводился анализ современного состояния системы повышения квалификации педагогических работников, осуществлялась систематизация теоретического и накопленного эмпирического опыта в аспекте поставленной проблемы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, разрабатывалась его концептуальная основа. Результатом этого этапа явилась разработка концепции модели субъектно-ориентированной сие-
темы повышения квалификации работников образования, ориентированной на перевод инновационного педагогического опыта в педагогическую практику.
На четвертом этапе (2008 - 2010 гг.) создавалась сетевая модель субъ-ектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогических кадров, осуществлялась ее апробация, определялись критерии эффективности; проводились обработка, анализ, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования.
На пятом этапе (2011 - 2013 гг.) проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению сетевой модели субъектно-ориентированной повышения квалификации педагогических работников; определялись перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы. Результатом данного этапа явилось оформление текста докторской диссертации.
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
разработаны методологические основания субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, связанные с идеей преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в его инновационный субъектный опыт в процессе повышения его квалификации, являющегося движущей силой его профессионального развития и роста;
определено понятие «инновационный субъектный опыт работника образования», установлены его компоненты (аксиологический, событийный, рефлексивный, индивидуально-творческий и взаимодействия) и раскрыто их содержание;
разработана концепция субъектно-ориентированной системы повышения квалификации, призванная способствовать переводу накопленного инновационного опыта в практику педагогической деятельности;
разработаны и описаны механизмы преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт в процессе повышения квалификации: сетевая модель повышения квалификации, модульная образовательная программа, полисубъектное взаимодействие;
создана и описана технология разработки модульной образовательной программы повышения квалификации работников образования;
определено понятие «образовательная миграция в системе повышения квалификации работников образования»;
выявлены особенности полисубъектного взаимодействия в субъектно-ориентированной системе повышения квалификации педагогических и управленческих кадров;
определены критерии и показатели эффективности повышения квалификации работника образования в условиях субъектно-ориентированной системы: аксиологический, когнитивный, деятельностно-технологический.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны условия и принципы функционирования субъектно-
ориентированной системы повышения квалификации и дано представление о
системе повышения квалификации работников образования как о ресурсе раз-
вития российской школы за счет сетевых подходов организации повышения квалификации, образовательной миграции в системе повышения квалификации, расширяющие теорию образования взрослых;
определено понятие «образовательная миграция в системе повышения квалификации работников образования», определено понятие «инновационный субъектный опыт работника образования», установлены его компоненты (аксиологический, событийный, рефлексивный, взаимодействия, индивидуально-творческий) и раскрыто их содержание, дополняющие теорию педагогики и образования;
установлено, что парадигмальным основанием для систематизации разрозненных подходов, используемых в системе повышения квалификации является субъектно-ориентированный подход;
дано теоретическое обоснование процесса преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт;
определены особенности технологии разработки и реализации модульной программы повышения квалификации в условиях субъектно-ориентированной системы ПК.
Практическую значимость представляют следующие результаты исследования:
дополнительная профессиональная программа для директоров школ «Современный образовательный менеджмент», состоящая из шести учебных модулей, тематика которых соотнесена с основными направлениями деятельности директора современной российской школы;
учебно-методические комплексы к модулям программы, включающие учебное пособие и рабочую тетрадь для слушателя;
методика создания индивидуальной образовательной программы слушателем на основе модульной программы повышения квалификации;
программа мониторинга качества реализации программы повышения квалификации директоров школ «Современный образовательный менеджмент»;
инструктивно-методические материалы для тьюторов программы, работающих в региональных центрах повышения квалификации;
методические материалы, содержащиеся в монографии автора «Проектирование субъектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях модернизации образования», которые могут использоваться при разработке аналогичных программ повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования включает следующие основные положения: а) субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования ориентирована на конкретных субъектов, т.е. учитывает конкретный образовательный запрос; б) процесс повышения квалификации осуществ-
ляется в условиях свободы выбора учителем или руководителем школы своего образовательного маршрута, слушатель имеет право сформировать свою индивидуальную образовательную программу; в) в учебном процессе используются современные технологии, методики проблемного обучения, увеличивается доля самостоятельной работы слушателей; г) создаются учебные ситуации, максимально моделирующие актуальные практические задачи, которые решают слушатели на рабочем месте в школе, обучающиеся участвуют в создании кейсов таких учебных ситуаций; д) предметные знания дополняются умениями в использовании современных педагогических и управленческих технологий освоенными в ходе повышения квалификации; е) в процессе обучения, ведется мониторинг качества программы повышения квалификации; ж) применяются сетевые модели организации повышения квалификации, используются стажер-ские (сетевые) площадки - являющиеся образцами инновационных практик.
2. Модель субъектно -ориентированной системы повышения квалифика
ции работников образования основана на сетевом взаимодействии федерально
го и регионального центров повышения квалификации как равноправных парт
неров. Структурами, обеспечивающими сетевой характер взаимодействия всех
субъектов образовательного процесса (слушателей, тьюторов, организаторов)
являются стажерские (сетевые) площадки, что дает возможность слушателям не
только познакомиться с лучшими образовательными и управленческими прак
тиками, но и осуществить инновационные пробы. Модульная образовательная
программа, реализуемая в сетевой модели повышения квалификации, позволяет
слушателям формировать свой индивидуальный образовательный маршрут.
Используемые современные технологии и методики проблемного обучения
способствуют интериоризации ценностей модернизации образования в поле
личных ценностей работников образования. Тактика полисубъектного подхода
во взаимодействии со слушателями обеспечивает обогащение субъектного
опыта специалиста и положительно влияет на мотивацию к профессиональному
развитию.
3. Субъектно-ориентированная система повышения квалификации ра
ботников образования представляет собой целостную и непротиворечивую со
вокупность следующих основных элементов:
Цели повышения квалификации, постановка которых основана на изучении образовательного запроса конкретного субъекта и государственно-общественного заказа системе повышения квалификации.
Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации, конструкция которой представляет собой совокупность учебных модулей, обеспечивающих продвижение слушателей в направлениях развития их конкретных профессиональных компетентностей.
Учебно-методическое и тъюторское сопровождение программы повышения квалификации через использование специально разработанных учебно-методических комплексов слушателями и специально подготовленными тьюторами.
Сетевая модель реализации программы повышения квалификации, обес-
печивающая профессиональное взаимодействие слушателей с лучшими образовательными практиками.
Управление субъектно-ориентированной системой повышения квалификации, включающее совместное со слушателями проектирование содержания программы повышения квалификации и оценку ее эффективности.
Результаты повышения квалификации, воплощенные в успешной профессиональной реализации участника программы на рабочем месте в образовательном учреждении.
Мониторинг качества реализации программы повышения квалификации, показателем которого являются содержательные изменения в профессиональной компетентности работника образования в сфере инновационной деятельности.
Ведущей идеей субъектно-ориентированной системы повышения квалификации является задача преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в его инновационный субъектный опыт. Преобразование субъектного опыта выступает движущей силой профессионального развития учителя, директора школы в его принципиальной незавершенности. Тем самым субъектно-ориентированная система повышения квалификации обеспечивает подготовку профессиональных кадров к решению актуальных задач модернизации общего образования. Методологической основой её построения выступают идеи и принципы личностно-ориентированного, акмеологического, аксиологического, практико-ориентированного, модульного, персонифицированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов.
4. Технология разработки модульной программы повышения квалифика
ции работников образования является специально организованной деятельно
стью, направленной на декомпозицию содержания целостной программы, под
чиненной общей образовательной цели. Основными технологическими этапами
разработки модульной программы являются:
I. аналитико-прогностический (проводится анализ образовательного запроса и государственного заказа на повышение квалификации (подготовку) работника образования по конкретному направлению, ставятся цели и задачи программы, предполагаются результаты);
П. структурно-композиционный (отбирается соответствующее целям содержание и структурируется по модулям и темам, уточняется общая композиция программы);
-
методический (отбираются дидактические методы и средства, максимально направленные на развитие субъектности работника образования, разрабатывается учебно-методическое сопровождение к каждому модулю);
-
оценочный (разрабатываются контрольно-оценочные материалы к каждому модулю).
5. Критерии эффективности реализации модульной программы повыше
ния квалификации работников образования в субъектно-ориентированной сис
теме повышения квалификации выведены из компонентов профессиональной
компетентности директора школы в сфере инновационной деятельности в обра-
зовании и представляют собой:
аксиологический: система ценностно-целевых установок в профессиональной деятельности, не противоречащая целям и ценностным основам концепции модернизации российской школы; стремление к саморазвитию и профессиональной карьере как личностная ценность; восприятие своих подчиненных не только как педагогический трудовой коллектив, но и как отдельных субъектов
когнитивный: знание основных направлений государственной политики в образовании, знание правовых основ управления, владение основами инновационного, кадрового, финансового менеджмента и основами экспертно-оценочной деятельности в управлении качеством образования в школе
деятелъностно-технологический: умение применять полученные знания для принятия оптимальных решений в нестандартных ситуациях управления школой.
Апробация результатов исследования основные идеи и результаты исследования реализованы в проектах ФЦПРО «Разработка и формирование федерально-региональной мобильной сети повышения квалификации управленческих кадров системы образования» (ГК № П569, 2007 г ), «Разработка и апробация модели многовекторной системы непрерывного образования (повышения квалификации) директоров школ в системе общего образования Российской Федерации с использованием модульных программ» (ГК№421, 2009), «Разработка и апробация персонифицированной модели повышения квалификации педагогических кадров на основе инновационных образовательных ресурсов» ГК № П 233, 2007 г.), прошли апробацию и внедрены в 83 учреждениях повышения квалификации различных регионов.
Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты осуществлялась в учебном процессе повышения квалификации и докладывались в форме обсуждений на международных научно-практических конференциях: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (г. Тамбов, 2008 г.), «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития (проблемы качества непрерывного образования для устойчивого развития)» (г. Санкт-Петербург, 2008 г.), «Инновационные технологии в науке и образовании» (г. Улан-Удэ, 2009 г.), «Технологическое и профессиональное образование: проблемы и перспективы (г. Иркутск, 2009 г.), «Применение новых технологий в образовании» (г. Троицк, 2010 г.); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования» (г. Москва, 2010 г.), российских конференциях: Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г.» ; «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (гг. Москва - Челябинск, 2007 г., 2009 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2007 г., 2009 г.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловле-
ны целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования в области педагогики и психологии, разносторонним теоретическим анализом, обобщением и учетом имеющегося опыта организации системы дополнительного профессионального педагогического образования, практической проверкой теоретических результатов, внутренней непротиворечивостью результатов исследования, опытом экспериментальной деятельности, апробацией и внедрением работ автора.
Результаты исследования опубликованы в 53 научных работах общим объемом более 53, 35 печатных листов (из них 31 публикация подготовлена без соавторов), в том числе в 2 монографиях и 9 публикациях в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертаций на соискание степени доктора педагогических наук.
Структура диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Трансформации компетентностей педагогов в контексте становления и развития российской школы
В последние десятилетия в большинстве развитых стран идет процесс модернизации систем повышения квалификации, вызванной необходимостью трансформаций компетентностей педагогов, так как это звено образовательной системы является одним из важнейших механизмов развития любого общества, основной формой подготовки высококвалифицированных специалистов, необходимых для всех сфер экономической и духовной жизни страны [101]. Система повышения квалификации работников образования является средой, в которой детерминируется и осуществляется процесс обновления профессиональной деятельности педагога.
В целом ряде стратегических документов, определяющих ключевые направления развития системы общего образования в России («Концепция модернизации российского образования до 2010 года» [119], «Национальная доктрина образования» [193], приоритетный национальный проект «Образование» [241], национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [194] и др.) неоднократно подчеркивается приоритетная роль работника образования в достижении успехов развития. Готовность педагогических кадров принять новые ценности и цели образования и быть способными решать комплекс социально-педагогических задач выступает ключевым фактором эффективности модернизации образовательной системы. Поэтому процесс трансформаций компетентностей педагогов следует рассматривать в органическом единстве с процессами становления, развития и модернизации российской школы и их отражением в обновлении системы повышения квалификации педагогических работников.
Ведущая роль в реформировании русского образования принадлежит Петру I, который создал целую сеть школ: начальных, русских, адмиралтейских, гарнизонных, горнозаводских, а также средних и высших. Он был инициатором реформирования Славяно-греко-латинская академия и открытия Петербургской академии с университетом и гимназией.
Следующим ведущим реформатором отечественного образования стал М. В. Ломоносов, заложивший основы отечественной науки как основы российского образования. М. В. Ломоносов активно занимался усовершенствованием деятельности Петербургской академии наук, университета, гимназий. По его инициативе был открыт Московский университет, по его проектам создавались гимназии, разрабатывались основы содержания российского образования, им написаны многие школьные учебники.
Соответственно к середине XIX века первой формой повышения квалификации следует считать педагогические советы, которые функционировали при гимназиях. На них обсуждались методы обучения и воспитания, пути улучшения качества образования. В становлении и развитии педагогических советов видную роль сыграли русские педагоги Л. Н. Модзалевский, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушин-ский [182, 226, 300]. Существенный вклад в формирование системы повышения квалификации педагогических кадров внесли съезды, а затем конференции, совещания, семинары, которые с 60-х годов XIX века, проводились в уездах, губерниях, так и на всероссийском уровне. Тематика этих мероприятий и категории педагогических работников различались достаточно большим многообразием, как и спектр методических и других вопросов.
Следует упомянуть Второй делегатский съезд Всероссийского союза учителей и деятелей средней школы, который проходил 4-7 июня 1906 года [316]. На съезде была сформулирована цель общего школьного образования: «всестороннее духовное и физическое развитие личности, то есть способность понимать и ориентироваться в явлениях жизни и стремлении к деятельному участию в ней как члену солидарного целого общества». Средства к достижению этой цели определялись следующим образом: усвоение элементов различных важнейших знаний в таком объеме и такими методами, чтобы получить возможность сознательно отнестись к окружающей действительности и своей роли в ней, проникнуться научным взглядом на вещи и заниматься непрерывным самообразованием. Впервые Закон Божий был исключен из списка обязательных предметов, а по усмотрению местных органов школьного управления и желанию населения мог изучаться в особые часы.
В качестве задачи общего образования была поставлена подготовка работников, желающих и умеющих коллективно трудиться для общего блага. Интеллектуальное воспитание должно быть организовано так, чтобы все время поддерживать в учащихся сильный и всесторонний интерес к знанию, познавательную деятельность, умение смотреть своими глазами, слушать своими ушами и думать своими мыслями, для чего необходимо использование широкой наглядности в преподавании и развитие умения мыслить логически. Ядром воспитания должно быть всестороннее введение в современную культуру, а его основой - познание природы. Предлагалось вместо «создания гармоничной личности» обеспечение условий для ее всестороннего развития. Народное образование рекомендовалось строить на началах децентрализации, демократизации и автономности (имелось в виду на счет государства, города, земства). Государственная школа должна стоять вне конфессиональных и внепартийных интересов.
Для участников Второго делегатского съезда Всероссийского союза учителей и деятелей средней школы после его окончании были открыты курсы, которые вошли в историю российского образования как первые научные курсы для преподавателей средних учебных заведений, призванные обеспечить научное образование и стимулировать интерес к науке.
В то же время в Санкт-Петербурге состоялся съезд по педологии с проведением курсов. Организаторы курсов придавали большое значение не только знаниям того, что нужно преподавать, но и умениям, как это делать. Весьма важно для педагогов также личное знакомство с национальными богатствами и достопримечательностями. Лекторами на курсах были профессора и преподаватели высших учебных заведений. На курсах работало два отделения: гуманитарное и физико-математическое. Гуманитарное направление включало чтение лекций о преподавании истории, русской литературы, географии, археологии, русского языка, введение в этнографию, эстетические основы современного искусства, западноевропейскую литературу XIX века, русскую литературу XIX века и ряд других вопросов.
На физико-математическом отделении преподавались методика естествознания, введение в биологию, эволюция понятия о числе, понятие о пределе и теории функций, общая теория электронов, общая теория резонанса, успехи современной химии, вопросы преподавания химии, высшей математики и физики в средней школе.
Прообразом первого учреждения повышения квалификации стало создание постоянных организаций в губерниях из представителей земств с участием местных педагогических и научных сил для проведения общеобразовательных курсов. В программу курсов включались теоретические лекции, практические занятия, экскурсии и собеседования. При их проведении использовались коллективные и индивидуальные формы работы, было рекомендовано организовывать курсы таким образом, чтобы слушатели имели возможность заниматься самостоятельной научной работой в лабораториях, семинариях и т. д. Учитывались запросы и интересы учителей, для чего программы курсов и планы занятий разрабатывались вырабатываться при участии представителей от учителей.
Впервые требования к учителю были приняты на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования, который проходил с 5 по 16 января 1914 года [316]. Эти требования включали необходимость расширять рамки своей деятельности за стенами школы, содействовать поднятию культурного уровня окружающей среды. Учитель должен был иметь специальное педагогическое образование, обладать общим образованием не ниже среднего и непрерывно работать над пополнением и углублением своих знаний. На съезде также был поставлен вопрос о краткосрочных учительских курсах, которые предполагалось проводить в летний период. Их главной целью являлось стимулирование интереса к научной работе и знакомство с важнейшими положениями современной науки. Задача губернских летних учительских курсов состояло в получении теоретической подготовки учителей по общим и общепедагогическим предметам.
На съезде впервые поднимался вопрос о «наблюдательных» уроках, которые следует рассматривать как прообраз открытых уроков и часть внутришкольной методической работы. Отмечалась полезность ознакомления с опытом преподаванием коллег путем еженедельных и ежемесячных собраний в одной из школ для просмотра уроков и их коллективного анализа.
Отмечалась потребность во введении института теоретически и практически подготовленных учителей-инструкторов, которые бы назначались по выбору учительских организаций и коллективов. Их обязанности состояли в демонстрации новейших, апробированных методов и приемов учебно-воспитательного процесса, чтения рефератов и проверки достигнутых школьных результатов. Курсы повышения квалификации были названы общегосударственным делом, признавалось необходимым широкое содействие со стороны правительства организации таких курсов, предоставление земствам, городам, учительским и другим общественным организациям права открывать летние курсы явочным порядком, приглашать для чтения лекций лиц, допущенных к преподаванию в правительственных и общественных учебных заведениях всех типов, ведомств и наименований.
Концептуальные основы субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования
Приоритетной задачей образования является развитие и формирование у человека таких качеств и способностей, которые позволили бы ему не только комфортно существовать, адаптируясь к быстро изменяющимся социальным условиям, но и, преодолевая трудности, связанные с восприятием новаций, создавать качественно новое социальное пространство. Эта идея впервые прозвучала в 1979 г. в Докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению» [336]. Тогда же появился и новый термин «инновационное обучение» - обучение, стимулирующее инновационные изменения в культуре и социальной среде, реакция на проблемные ситуации, возникающие в жизни человека и общества в эпоху инноваций.
Доклад стал реакцией на состояние кризиса, в котором оказалась система образования и инициировал переформулирование его главной цели - подготовку человека к участию в инновационных преобразованиях. Следствием этого явились многочисленные реформы образования, проведенные во многих странах мира. Основной задачей реформирования профессионального образования постулировалось «научить специалиста самостоятельно взаимодействовать с инновационно-развивающимся миром профессионального труда».
Инновационная направленность определила характер субъектно-ориентированной модели повышения квалификации работников образования, концептуальные основы которой отражают следующие положения:
1. Развитие инновационной экономики, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, требует достижения нового качества массового образования в соответствии с требованиями новой системы общественных отношений, ценностей и экономики. Ключевым звеном в обеспечении этого направления является переориентация образования в интересах инноваций посредством создания эффективного механизма подбора, расстановки и обучения кадров.
2. Реализация в России Национального приоритетного проекта «Образование» обеспечила ускорение движения к достижению нового качества общего образования и созданию его новой модели, выявила значительный инновационный кадровый ресурс и, одновременно, вскрыла критические точки, не позволяющие реализовывать в полном объеме весь спектр задач в управлении современной школой. Одним из актуальных вопросов для системы общего образования остается перевод накопленного инновационного опыта в практику педагогической деятельности.
3. Оптимизация процесса повышения квалификации педагогических кадров на современном этапе обеспечивается посредством интеграции деятельности образовательных и иных структур различного уровня, развития инновационных моделей непрерывного профессионального образования с целью индивидуализации и специализации профессиональной подготовки педагогов. Одной из продуктивных форм интеграции выступает сетевое взаимодействие, под которым в рамках настоящего проекта понимается форма кооперации образовательных и иных учреждений, направленная на решение задачи повышения квалификации за счет консолидации всех ресурсов: образовательных, организационных, материально-технических, кадровых и др.
4. Одной из особенностей модели является переход от академичной системы обучения педагогических работников в замкнутом пространстве субъекта Российской Федерации к специально организованной обязательной образовательной миграции. Под образовательной миграцией понимается перемещение групп специалистов-слушателей программы повышения квалификации в региональные центры и на стажерские площадки в другие (соседние) субъекты Российской Федерации с целью обучения, изучения инновационного опыта, лучших образовательных и управленческих практик, восполнения собственных профессиональных дефицитов. В онтологическим смысле это преодоление «экзистенциального вакуума», который создается в замкнутых региональных системах повышения квалификации кадров. Образовательная миграция является разновидностью диссеминации инновационного педагогического и управленческого опыта посредством мобилизации научно-методического потенциала учреждений региональной системы образования и взаимодействия с образовательными учреждениями других субъектов Российской Федерации.
5. Повышение квалификации педагогических работников в рамках предлагаемой модели рассматривается как процесс непрерывного обучения и обогащения творческого потенциала в течение всей их профессиональной деятельности, который обеспечивается созданием условий для формирования и корректировки индивидуальной образовательной траектории в соответствии с профессиональными и личностными потребностями, уровнем начальной подготовки и современными требованиями.
6. Индивидуальные образовательные маршруты педагогических работников в процессе повышения квалификации реализуются на основе специально разрабатываемой программы, имеющей модульную структуру, представленную инвариантной и вариативной составляющими, что позволяет организовать личностно ориентированный образовательный процесс и мобильно осуществлять корректировку содержания обучения в соответствии с изменяющимися запросами государства, регионального сообщества и отдельной личности.
7. Основным критерием эффективности внедрения модели многовекторной системы повышения квалификации педагогических работников является развитие их профессиональной компетентности, структурными компонентами которой выступают личностная, организационно-деятельностная, социальная, коммуникативная, методическая компетентности и профессиональная квалификация.
8. Мониторинг профессиональной компетентности педагогических работников школ осуществляется посредством экспертизы развития их профессионального опыта как реализации индивидуальной модели профессиональной деятельности, обязательным компонентом которой должна стать инновационная составляющая.
Основными подходами, положенными в основу создания модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования были избраны: компетентностный, проблемный, средовый, полисубъектный.
Компетентностный подход (С. П. Ахтырский, Р. X. Гильмеева, Ю. Н. Ку-люткин, А. В. Петрушина и др. [20, 62, 141, 224]) обеспечил нацеленность проектируемой системы на создание условий для «запуска» и (или) активизации процессов профессионального развития работников образования, помог обозначить их принципиальную незавершенность. Кроме того, данный подход использовался при разработке критериев оценки эффективности проектируемой системы.
Проблемный подход (В. И. Загвязинский, А. М. Матюшкин, М. И. Махму-тов, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др. [83, 169, 170, 172, 331]) способствовал выбору конструкции содержания повышения квалификации и отбору методов, нацеленных на раскрытие профессионально-творческих интенций работников образования.
Обращение к основным положениям средового подхода (В. Я. Барышников, Л. В. Волкова, Р. А. Кассина, Ю. С. Мануйлов и др. [22, 51, 109, 159]) позволило точнее определить субъектов разрабатываемой системы повышения квалификации и выявить принципы и механизмы управления ею.
Полисубъектный подход (И. И. Бачков, Т. Б. Казачкова и др. [41, 103]) способствовал определению условий и принципов взаимодействия субъектов повышения квалификации, выбору педагогических средств, его обеспечивающих. При этом мы рассматривали данное взаимодействие в рамках развивающейся системы.
Генеральной линией реформирования современного профессионального образования является выделение в нем развития:
- профессиональной компетентности (способности самостоятельно выполнять профессиональные задания);
- компетентности социальной (способности к групповой деятельности);
- индивидуальной компетентности (способности к самомотивированию, рефлексии, саморазвитию личности, постоянному повышению квалификации) (ScheltonA. [349]).
Образование, являясь ведущим институтом социализации, качественно преобразует личность. Однако образовательные средства развития личности, ее моти-вационно-смысловой сферы, не представлены должным образом в общепрофессиональных программах российского образования. Индивидуальная составляющая профессионального образования формируется стихийно, а имеющийся опыт реализации экспериментальных программ, ориентированных на личностное развитие, не обобщается, сохраняя статус частного опыта.
Индивидуальная составляющая профессионального образования неизбежно предполагает качественное изменение личности в процессе обучения: «В значительной степени, хотя и не исключительно, тип образования определяется нашими представлениями о будущем. Образование - процесс качественного изменения и предстает в свете того, что должно быть. Если оно не изменяет объекта воздействия, это не образование, а скорее просто база данных» (Раджа Рой Сингх [247]).
В то же время именно инновационное сознание профессионалов дает возможность соответствовать постоянным изменениям в сфере труда, которые выражаются:
- в усложнении профессиональных задач, требующих творческого подхода к их решению;
- в исчезновении исчерпавших себя профессий и постоянном порождении новых;
- в необходимости уметь конструктивно работать в коллективе и с коллективом.
Организация системы непрерывного образования директоров школ
Одним из самых актуальных вопросов системы образования является перевод выявленных результатов в практику управленческой деятельности. Скорейший перевод необходим, в том числе, и потому, что анализ реальной ситуации в сфере переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров системы образования выявил острые противоречия:
- между нарастающими темпами модернизации образования и отсутствием необходимого количества менеджеров способного решить поставленные задачи;
- между федеральными целевыми установками модернизации российского образования и сложностью быстрого (своевременного) доведения информации до работников образования, позволяющих реализовать поставленные задачи (техно-логизировать) данную информацию и включить в реальную практику;
- между быстро осуществляемыми социально-экономическими и юридическими (нормативно-правовыми) преобразованиями в российском обществе, влияющими на систему образования, и медленным присвоением данной информации управленческими кадрами.
В дополнение отметим, что обучение директоров школ в системе повышения квалификации как на федеральном, так и на региональном уровнях, с использованием традиционных форм обучения является недостаточно эффективным. В масштабах Российской Федерации это обусловлено, прежде всего, ярко выраженной их территориальной разобщенностью и невозможностью реализации личностно-ориентированного подхода к обучению, направленного на удовлетворение индивидуальных профессиональных потребностей.
На разрешение именно этих противоречий и был направлен реализованный Академией повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования совместно с региональными учреждениями ДПО проекта «Разработка и апробация модели многовекторной системы непрерывного образования (повышения квалификации) директоров школ в системе общего образования Российской Федерации с использованием модульных программ», руководителем которого являлся автор настоящего исследования.
Идеология проекта была озвучена в 2008 году заместителем министра образования и науки РФ И. И. Калиной в статье «Директора единой России» [105] и базировалась на основе перечня поручений президента РФ по итогам заседания Совета при Президенте РФ по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике от 13 сентября 2007 года.
Основными положениями модели повышения квалификации директоров школ стали:
- целевая ориентация (выделение целевых групп);
- концентрация ресурсов на ключевых для каждой из групп направлениях подготовки и переподготовки;
- оперативность и регулярность информирования образовательной общественности о проводимой образовательной политике;
- комплексность (обеспечение широкого распространения актуальных знаний, умений и навыков, ориентированных на каждую группу).
На условия управленческой деятельности сегодня оказывают влияние серьезные изменения как нормативно-правовой и законодательной базы, так и значительные изменения содержательного характера, происходящие в системе образования. К их числу относятся:
- введение государственных образовательных стандартов общего образования второго поколении;
- нововведения в системе оценки качества образования и отраслевой оплате труда;
- появление новых организационно-правовых форм в общем образовании;
- введение нормативно-подушевого финансирования.
Каждый из этих аспектов напрямую затрагивает деятельность директоров школ.
Разработанная в рамках проекта модель многовекторной системы непрерывного образования (повышения квалификации) директоров школ рассматривается как вертикально интегрированная, что обусловлено следующими причинами:
- необходимость реализация поправки п. 5 ст. 55 ФЗ «Об образовании»;
- необходимость формирования кадрового ресурса для сопровождения образовательных реформ;
- создание условий для синхронности и устойчивого развития системообразующих инноваций в разных регионах РФ;
- организация сетевого взаимодействия образовательных структур в системе повышения квалификации педагогических работников.
Организация модели многовекторной системы непрерывного повышения квалификации директоров общеобразовательных учреждений РФ опирается на:
- интеграцию потенциала системы дополнительного профессионального образования и достижений научного и практико-ориентированного характера проектов, выполняемых в рамках ФЦПРО, ПНПО;
- создание сетевого взаимодействия тьюторов как носителей инновационного знания, способных обеспечить своеобразный «кадровый ресурс» модернизации образования.
В рамках проекта была разработана программа «Современный образовательный менеджмент», в основу которой были положены следующие ключевые идеи:
- образование как потенциал инновационного развития общества;
- личность в центре государственной образовательной политики, обеспечение образовательных прав и возможности реализации обязанностей человека;
- открытое образование как ценностно-технологический контекст построения образовательного процесса;
- новая образовательная культура (обучение через деятельность, компетент-ностный подход, проектные технологии, развитие исследовательской культуры и самостоятельности и т. д.);
- общественно-государственное взаимодействие, социальное партнерство как факторы развития образования в гражданском обществе;
- взаимосвязь государственного и общественного контроля качества образования, мониторинг качества образования, управление с учетом достигнутого качества;
- независимость, автономия школы, самостоятельность субъектов образования как необходимое условие повышения эффективности образовательного процесса;
- программа курса построена по модульному принципу и содержит шесть модулей.
Модуль 1. «Государственная политика в системе общего образования Российской Федерации»
Модуль 2. «Инновационный менеджмент в управлении школой».
МодульЗ «Оценка деятельности современной школы»
Модуль 4. «Правовые основы управления образовательным учреждением».
Модуль 5. «Экономико-финансовые основы управления образовательным учреждением».
Модуль 6. «Деловое администрирование»
Особенности проектирования модулей
- каждый модуль реализуется за счет 24 часов (групповая и индивидуальная работа под руководством тьютора), модули обеспечены учебным пособием и рабочей тетрадью;
- все модули содержательно и технологически взаимосвязаны, однако могут рассматриваться и как самостоятельность ценность;
- содержание, связанное с формированием новой образовательной культуры, не выделено в самостоятельный модуль (ввиду специфики целевой группы), но представлено за счет технологий реализации программы.
Целевое назначение программы.
Цель программы: повысить управленческую компетентность директоров школ по основным направлениям модернизации российского образования, позволяющую им оперативно решать с позиции государственного представителя работодателя поставленные задачи в меняющихся условиях.
Результаты апробации субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования
Проверка эффективности разработанной субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации педагогических работников была осуществлена в процессе обучения 30 000 директоров школ на базе региональных учреждений дополнительного профессионального образования системы повышения квалификации (региональных центров) в субъектах Российской Федерации. Была разработана и реализована специальная программа мониторинга.
Концептуальными основами программирования мониторинга стали:
- представление о мониторинге как неотъемлемой части субъектно ориентированной системы повышения квалификации работников образования;
- нацеленность мониторинга на объективную оценку эффективности разрабатываемой системы повышения квалификации как ресурса модернизации общего образования в России;
- открытость применяемых мониторинговых процедур;
- понимание мониторинга апробации сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации не только как оценки качества программы повышения квалификации, но и как мониторинга развития профессиональной компетентности директора школы.
В программе мониторинга апробации субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования определены стратегические и тактические цели мониторинга, задачи, этапы, объекты, критерии, показатели и их уровневые характеристики, базовые методики, структура анализа полученных результатов, функции эксперта.
Субъектами экспертной деятельности в рамках проводимого мониторинга " стали эксперты федерального центра (АПКиППРО).
В основу разработки программы мониторинга и путей ее реализации были заложены следующие подходы:
- комплексность;
- объективность;
- проверяемость.
Проведенный мониторинг включал:
1. Мониторинг апробации модели многовекторной системы непрерывного повышения квалификации директоров. Мониторинг деятельности и результативности по реализации модели в регионах:
- выявление затруднений при разработке и реализации разработанных программ;
- анализ качества реализации модели и программ. Результат выступает следствием качественно организованного процесса, направленного на достижение этого результата. Сбои в организации процесса почти стопроцентно гарантируют сбои на уровне результата. К процессуальным оценкам относятся: оценка соблюдения технологических условий организации процесса, оценка личностной (групповой) позиции и динамики в образовательном процессе.
2. Мониторинг реализации модульных программ в федеральном центре, региональных центрах и стажерских площадках.
Формула контроля качества, состоит в сумме следующих составляющих:
- ориентация на цели, заявленные в проекте и региональных программах;
- ориентация на построение качественного процесса (с применением методик, специально отобранных для учебно-методического комплекса);
- отслеживания позиции участника по выбранным индикаторам;
- промежуточная и итоговая оценка результатов программной и проектной деятельности;
- использование оценки и самооценки.
3. Мониторинг реализации проектной деятельности директоров школ, прошедших обучение.
Задачей мониторинга стало определение степени эффективности внедрения проектов, разработанных в процессе повышения квалификации. Для проведения исследования использовались анкеты и интервью, проводимые как с директором школы, так и с сотрудником муниципального органа исполнительной власти в системе общего образования того муниципалитета, где находится данное образовательное учреждение.
В Приложении В представлены данные по составу и количеству директоров, прошедших обучение в региональных учреждениях дополнительного профессионального образования.
В конце 2010 года было проведено сопоставление результатов, полученных в 2009 и 2010 годах по количеству, видам образовательных учреждений, стажу работы и др., что отражено на представленных ниже диаграммах (рисунки 14-23). В процессе проведения анализа представленных документов по итогам самоанализа учреждений ДППО и материалов экспертов, что основной целевой аудиторией данной программы повышения к квалификации являются директора образовательных учреждений различного уровня. По сравнению с 2009 годом, в 2010 году в полтора раза выросло количество обучаемых директоров школ, реализующих программы основного образования и директоров вечерних школ.
Увеличение количественных показателей в 2010 году по всем стажевым категориям, связано с увеличением количества обучаемых на 2 100 человек по сравнению в 2009 годом. Как и 2009 году основные слушатели программы относятся к лицам, имеющим стаж работы директором школы от 4 до 9 лет, вторую позицию занимают директора школ, имеющие стаж работы более 10 лет, примерно равное количество вновь назначенных и имеющих небольшой опыт работы директоров школ.
Организация образовательной миграции одна из важных составляющих реализации данной модели. Она предполагала обучение слушателей в других регионах и принятие на обучение директоров из соседних регионов, которые анонсировали учреждения своего региона в качестве стажировочных площадок. На диаграмме (рисунок 16) представлены сравнительные данные по организации образовательной миграции в 2009 и 2010 годах.
Похожие диссертации на Субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школы
