Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Модернизация Российского профессионального образования и развитие системы повышения квалификации инженерно-педагогических работников 17
1.1. Роль педагогических кадров в реформировании профессионального образования 17
1.2. Вариативные модели повышения квалификации 42
1.3. Кадровая обеспеченность регионализации профессионального образования 55
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА 2 Содержание индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников 71
2.1. Теоретические основания формирования индикаторной модели повышения квалификации 71
2.2. Методические основания повышения квалификации преподавателей, мастеров производственного обучения 83
2.3. Модульная система повышения квалификации 97
2.4. Индикаторная модель повышения квалификации педагогов региональной системы НПО
Выводы по второй главе 120
ГЛАВА 3 Результаты экспериментального исследования 123
3.1. Организация эксперимента и содержание экспериментальных материалов
3.2. Экспериментальная оценка индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО... 133 Выводы по третьей главе 139
Заключение 140
Библиография 143
Приложения 155
- Роль педагогических кадров в реформировании профессионального образования
- Теоретические основания формирования индикаторной модели повышения квалификации
- Организация эксперимента и содержание экспериментальных материалов
Введение к работе
Актуальность исследования. В России идет становление новой системы профессионального образования, ориентированной на рынок труда и вхождение в мировое образовательное пространство. Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной экономики, — необходимое условие модернизации системы образования. В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." обозначена проблема разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы повышения квалификации и аттестации педагогических кадров образовательных учреждений (в том числе учреждений начального профессионального образования).
В связи с катастрофическим положением в кадровом обеспечении УН-ПО: старением педагогических коллективов, разрушением института мастеров, перегрузкой преподавателей в учебном процессе, неадекватной заработной платой и др. проблема поддержания необходимого уровня профессиональной компетентности и его развития сегодня чрезвычайно значима. Ее решение непосредственно связано с переналадкой системы повышения квалификации инженерно-педагогических кадров. Смена ценностных ориентации и образовательных парадигм требует перестройки профессиональной деятельности педагогов и их мышления. Современные исследования (А.Т. Глазунов, Э.Ф. Зеер, И.П. Кузьмин, А.Н. Лейбович, А.Я. Наин, М.В. Никитин, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, Л.А. Ротобыльская, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.) показывают, что сложившиеся стереотипы практических работников сильны и мешают модернизации профобразования, мобильности профессиональной школы. И в этом смысле системе повышения квалификации принадлежит роль инструмента перестройки устаревшего профессионального менталитета педагогов и адаптации их к современным условиям, стимулирования мотивации к дальнейшему профессиональному
4 саморазвитию. Однако и сама региональная система повышения квалификации малоэффективна, она нуждается в существенных преобразованиях. Анализируя состояние системы повышения квалификации, приходится констатировать, что сегодня она далеко не во всем удовлетворяет требованиям непрерывного профессионального развития инженерно-педагогических работников. Значительная их часть остается вне системы повышения квалификации, десятилетиями эксплуатируя морально устаревшие знания, умения и навыки. Реализуемые на инновационных площадках (ИПК, ФПК) модели повышения квалификации педагогических работников разных уровней образования имеют, как правило, слабое звено — отсутствие внимания к исходной и итоговой диагностике. К тому же практически отсутствует адекватный этим задачам инструментарий (критерии, индикаторы, показатели).
По результатам констатирующего эксперимента, проведенного автором в 2000-2001 годах в Липецкой области, выявлены следующие проблемы: недостаточность психолого-педагогических знаний педагогических работников, неумение систематизировать материал, выделять ведущие положения для реализации их в практике своей деятельности, неопределенность в понимании места практического приложения получаемой в системе повышения квалификации информации.
Задачи подготовки работников широкого профиля, способных к совмещению ряда профессий, соединение профессионального и общего образования с производственной подготовкой, модернизация и усложнение программ обучения, введение нового поколения стандартов, необходимость становления и развития личности молодого человека выдвигают новые требования к профессиональной компетентности педагогических работников системы начального профессионального образования. Формирующаяся конкурентная борьба на рынке труда обусловливает потребность в использовании принципиально новых подходов к обучению, основанных на выявлении и развитии индивидуальных способностей обучающихся. В связи с этим в стратегии развития профессионального образования необходимо предусмат-
5 ривать возможность реализации персонифицированных программ подготовки и обучения педагогических кадров с разработкой необходимых в таких случаях индикаторов, позволяющих замерить достигнутый уровень мастерства, знаний, умений, компетентности.
Проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности педагогических работников исследовали отечественные ученые: Романцев Г.М., Ткаченко Е.В., Федоров В.А., Маркелова В.А., Смирнова Е.Э (1993 г.), Кушнер Ю.З. (1995 г.), Алексеева Л.П. (1999 г.), Ярлыкова З.П. (2000 г.), Кондрух В.И. (2001), Коростелева Е.А. (2002 г.), Карельская А.К. (2004 г.) и зарубежные исследователи: Николов И.П. (Болгария, 1980 г.), Ак-коф Р. и Гарайедаги Д. (Австрия, 1989 г.), Гаргай В.Б. (США, 1993 г.). Многолетние исследования проблем повышения квалификации и образования взрослых проводятся по таким аспектам, как-то:
- философско-концептуальные и аксеологические (В.Г. Воронцова,
А.В. Даринский, Л.Н. Лесохина и др.);
социокультурные (С.Г. Вершловский, Б.И. Любимов, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.);
психолого-педагогические (К.Я. Вазина, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Петров, Г.С. Сухобская и др.);
специальные исследования форм и методов повышения квалификации и обучения взрослых (Ж.И. Витлин, А.Е. Марон, Т.В. Шадрина и др.).
Несмотря на наличие определенного теоретического и эмпирического базисов повышения квалификации педагогов, необходимо подчеркнуть, что научное обеспечение развития профессионализма инженерно-педагогических работников системы НПО еще не осуществлено вследствие ряда негативных изменений, нестабильности новых образовательных структур, неразработанности педагогических основ управления их профессиональным ростом. Мало изучены цели, функции, критерии и индикаторы педагогической эффективности системы повышения квалификации. Не разработан квалиметрический инструментарий оценки профессионального потенциала инженерно-
педагогических работников, пути реализации накопленного в процессе повышения квалификации потенциала педагога в практической деятельности и фиксация его изменения в результате повышения квалификации педагогических работников системы начального профессионального образования. Лишь отдельные вопросы развития профессионализма педагогов рассматриваются в аспекте перехода к рыночным условиям.
Анализ научной литературы и практической работы позволил выявить и обобщить различные подходы к формированию региональных моделей системы повышения квалификации педагогических работников. Многие авторы (Смирнов И.П., Кузьмин И.П., Маркова А.К., Зеер Э.Ф., Каинова С.А., Карельская А.К. и др.) трактуют понятия: модель, профессионально-педагогическая компетентность, индикатор в достаточно обобщенном виде. В диссертации данные понятия конкретизируются применительно к индикаторной модели повышения квалификации педагогов.
В исследовании в качестве рабочих приняты определения:
модель — образец, выявленный на основе единичного опыта формирования реального объекта (в данном случае — структуры регионального повышения квалификации педагогических работников), применительно к данному исследованию — индикаторная;
педагогический индикатор — указатель (измеритель) уровня компетентности специалистов профессионального образования, а в данном случае уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения после освоения каждого модуля индикаторной модели повышения квалификации;
профессионально-педагогическая компетентность педагога — это сочетание качеств личности, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, реализовывать обучение в рамках преподаваемой профессии, владение психолого-педагогическими, методическими и специальными навыками, развитыми профессионально-значимыми качествами;
7 модульная технология развития компетентности — целевой образовательный процесс, основанный на последовательном поэтапном освоении самостоятельных единиц профессиональной деятельности (модулей), выполняемый в рамках конкретной работы и направленный на углубление индивидуализации обучения, формирование навыков внедрения эффективного опыта работы, развитие потребностей в самообразовании.
Проблема разработки системы повышения квалификации педагогических работников НПО сопряжена с разрешением противоречий:
между качественным обновлением содержания начального профессионального образования, отвечающего современным требованиям информационного и коммуникационного пространства, и уровнем овладения педагогическими работниками психолого-педагогическими, методическими и специальными знаниями и навыками, профессионально-значимыми качествами;
между созданием в системе повышения квалификации оптимальных условий, ориентированных на индивидуальный подход к обучаемым, формированием у них профессиональных способностей, адекватных их потребностям, желаемому уровню подготовки и устойчивым сохранением рецептивно-практических методик обучения;
*1* между потребностью в кадрах, имеющих высокую профессиональную компетентность и низким "коэффициентом внедрения" в учебно-воспитательный процесс приобретенных в системе повышения квалификации знаний, нивелированием личных достижений слушателей в силу отсутствия необходимого инструментария (критерии, индикаторы, показатели) исходной и итоговой диагностики.
На основании анализа противоречий выделена проблема исследования:
определение условий развития и индикации уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников НПО в системе повышения квалификации.
8 Исследование ограничено выборкой, состоящей из преподавателей
спецдисциплин и мастеров производственного обучения учреждений региональной системы начального профессионального образования; процесс изменения состояния профессионально-педагогической компетентности педагогов осуществлен в системе повышения квалификации Липецкого института развития образования, являющегося научно-методическим центром УМО по начальному профессиональному образованию Центрального Федерального округа.
Тема исследования: "Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования".
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить индикаторную модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, построенную на основании блочно-модульной технологии развития профессионально-педагогической компетентности педагогов и ее фиксации с помощью индикаторов.
Объект исследования: система повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования.
Предмет исследования: индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, построенная на основании модульной технологии.
Гипотеза исследования: модель повышения квалификации педагогических работников начального профессионального образования явится эффективным средством развития профессионально-педагогической компетентности и потенциала педагогов, если:
> индикаторная модель повышения квалификации построена на основании взаимосвязанных модульных блоков, последовательное освоение которых ведет к росту профессионально-педагогической компетентности;
*t* в основу системы повышения квалификации положен принцип индивидуализации обучения педагогов;
t* педагогические индикаторы позволяют замерить изменение уровня профессионально-педагогической компетентности.
В соответствии с гипотезой и целью определены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы профессионально-педагогической
компетентности педагогических работников и определить перспективные
направления ее развития в условиях системы повышения квалификации.
Разработать индикаторную модель повышения квалификации, реализовать и экспериментально проверить модель в региональной системе НПО при повышении квалификации преподавателей спецдисциплин и мастеров производственного обучения.
На основании профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения" определить содержание педагогических индикаторов и внедрить их в практику работы региональной системы повышения квалификации.
Разработать и адаптировать блочно-модульный учебный план к условиям работы системы повышения квалификации и замерить с помощью педагогических индикаторов изменение уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов.
Разработать методические рекомендации для педагогов системы по повышения квалификации по изучаемой проблеме.
Теоретической и методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного, деятельностного и личностного подходов к исследованию проблем развития непрерывного профессионального образования:
- основы теории профессиональной деятельности — В.Г. Воронцова, Л.С. Выготский, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Н.
10 Леонтьев, В.А. Петровский, И.П. Смирнов, Г.П. Щедровицкий, В.Д. Шадри-
ков;
- концепции личностно-ориентированного образования — Н.А. Алек
сеев, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, А.Г. Гос
тев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская;
- концепции управления развитием кадров и профессионально-
образовательных систем — Т.А. Бенедиктова, А.Т. Глазунов, Ф.Н. Клюев,
Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, С.Г. Молчанов, М.В. Никитин, М.В. Поташ
ник, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко;
концепции андрогогического образования — В.П. Беспалько, С.И. Змеев, А.П. Ситник, О.Ф. Федорова, B.C. Ямпольский;
концепции непрерывного профессионально-педагогического развития и саморазвития педагога — В.А. Беляева, В.И. Боголюбов, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, В.А. Федоров; представители американской научной школы Дж. Джойс, Л. Колберг, Дж. Левинджер, Р. Хант, А. Чикеринг, Б. Шауэрс, Л. Шрой-дер.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы исследования:
- теоретические: системный, личностный анализ изучаемой проблемы;
контент-анализ нормативных источников, диссертационных исследований;
методы моделирования педагогических процессов, обобщение, сравнение,
прогнозирование, проектирование;
- эмпирические: опрос, наблюдение, анкетирование, интервьюирова
ние, экспертное оценивание, обобщение опыта преподавателей и мастеров
производственного обучения, тестирование, проблемные семинары, педаго
гический эксперимент, микропреподавание;
- статистические: методы обработки экспериментальных данных, гра
фическое представление результатов.
Организация исследования. Эксперимент проводился на базе Инновационно-методического центра профессионального образования департа-
мента образования и науки администрации Липецкой области (ИМЦ ПО ДО-иН), Липецкого института развития образования (ЛИРО), который осуществляет повышение квалификации мастеров производственного обучения и преподавателей учреждений НПО г. Липецка и Липецкой области и Института развития профессионального образования Федерального агентства по образованию г. Москва.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2000 по 2004 гг.
На первом этапе — поисково-теоретическом (2000-2001 гг.), проанализированы: нормативные документы, программы и опыт развития системы непрерывного педагогического образования, вариативные модели повышения квалификации, а также научная психологическая и педагогическая литература, диссертации; изучалось состояние, и выявлялись проблемы и противоречия системы повышения квалификации в современных условиях, определялись методологическая и теоретическая основы исследования. На данном этапе сформированы — концептуальная идея, понятийный аппарат исследования; произведены — отбор методик и базы исследования, пилотажные исследования.
На втором этапе — опытно-экспериментальном (2001-2003 гг.): разработана индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО; определены и содержательно сформированы на основании профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения" педагогические индикаторы, позволяющие контролировать изменение уровня профессионально-педагогической компетентности специалистов; проведены маркетинговые исследования, выявлены потребности преподавателей и мастеров производственного обучения в образовательных услугах системы повышения квалификации; осуществлено экспериментальное обучение преподавателей и мастеров; разработана методическая продукция. Разработано содержание модулей и введен в действие блочно-модульный учебный план, реализующий
12 технологию развития профессионально-педагогической компетентности;
проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы исследования.
На третьем этапе — обобщающем (2003-2004 гг.), проводились: анализ, обобщение и обсуждение с практическими работниками результатов исследования; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; внедрение результатов исследования в практику работы ИМЦ ПО ДОиН, ЛИРО, осуществлявшееся на основе разработанных и опубликованных автором методических рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Разработана и апробирована индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, представляющая собой совокупность модульных блоков, педагогических индикаторов, форм и способов диагностики уровня компетентности.
Разработана и апробирована блочно-модульная технология развития профессионально-педагогической компетентности педагогов в условиях реализации индикаторной модели повышения квалификации, обосновано и проверено содержание модулей повышения квалификации. Блочно-модульная технология способствует организации учебного процесса повышения квалификации с учетом вариативности, дифференциации и индивидуализации.
На основании стандарта "Преподаватель профессионального обучения" определено содержание педагогических индикаторов, позволяющих фиксировать изменение уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов.
Уточнены сущность и содержание понятий: "педагогический индикатор", "профессионально-педагогическая компетентность", "модульная технология развития компетентности" применительно к индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников учреждений начального профессионального образования.
13 Практическая значимость исследования.
Результаты исследования легли в основу, позволяющую построить процесс развития профессионально-педагогической компетентности педагогических работников на основании индикаторной диагностики, принципах управления качеством и стимуляции их профессиональной активности. Разработан и реализован механизм использования результатов педагогического труда (тестовых заданий, рабочих тетрадей по профессии, блочно-модульной учебно-программной документации) в непосредственной практической деятельности работников учреждений системы НПО Липецкой области.
Разработанные методические рекомендации по проблеме исследования используются в учебном процессе Липецкого института развития образования, в системе повышения квалификации учреждений начального профессионального образования Липецкой области, они могут быть использованы в системах НПО и СПО для повышения квалификации.
На защиту выносятся:
-1. Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, представленная тремя компонентами: 1-ый — диагностика исходного уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников на входе в систему повышения квалификации; 2-ой — процесс повышения квалификации, представляющий собой освоение модульных блоков, педагогических индикаторов, форм и способов повышения квалификации, обеспечивающих процесс повышения квалификации; 3-ий — диагностика конечного уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов и предполагаемых результатов учебного процесса на выходе из системы повышения квалификации.
2. Технология развития профессионально-педагогической компетентности педагогических работников учреждений начального профессионального образования, построенная на поэтапном освоении содержания модулей логически взаимосвязанных модульных блоков, способствующих индивидуализации обучения в системе повышения квалификации.
3. Педагогические индикаторы, сформированные на основании требований профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения", позволяющие замерить прирост уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников, достигнутый в процессе реализации индикаторной модели повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-поисковой работы в Инновационно-методическом центре профессионального образования, Липецком институте развития образования. Результаты исследования использованы в процессе реализации программ повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения Липецкой области. Основные теоретические положения и экспериментальные данные исследования обсуждались на областных семинарах, экс-пертно-методическом совете, педагогических чтениях Центрального Федерального округа: "Мониторинг качества начального профессионального образования" (2003 г.), "Модернизация НПО: проблема качества" (2004 г.), "Начальное профессиональное образование — опыт, развитие, перспективы" (2005 г.); межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 50-летию образования Липецкой области (2003 г.); межвузовской научно-практической конференции "Теоретические и прикладные проблемы развития профессионально-педагогической культуры" (2004 г.); международной конференции "Внедрение модульной технологии обучения в России: состояние и перспективы" (Москва 2004 г.).
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и его выводов определяются исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, опорой на современные концепции развития НПО, непосредственным участием автора в разработке методической продукции.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, включает 8 схем, 28 таблиц, 7 диаграмм.
15 Общий объем работы составляет 176 страниц. Список литературы включает
158 источников российских и зарубежных авторов.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснованы актуальность проблемы и темы исследования, определены: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, показаны достоверность и апробация результатов исследовательской работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе — "Модернизация российского профессионального образования и развитие системы повышения квалификации инженерно-педагогических работников" — осуществлен анализ состояния проблемы в теории и практике повышения квалификации педагогов профессиональной школы; рассмотрена роль педагогических кадров в реформировании профессионального образования; вариативные модели повышения квалификации; раскрыта проблема кадровой обеспеченности регионализации профессионального образования, отмечены новые факторы, влияющие на характер и содержание труда педагогических работников, которые подтверждают вывод о том, что в настоящее время возникла потребность в массовой переподготовке инженерно-педагогических работников региональной системы НПО.
Во второй главе "Содержание индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников" — сформулированы теоретические основания формирования индикаторной модели; методические основания повышения квалификации преподавателей, мастеров производственного обучения, представлена индикаторная модель повышения квалификации (ее основные компоненты, связи), описаны специфические отличительные характеристики модели (педагогические индикаторы), результаты использования этой модели в практике работы системы повышения квалификации, которая, оставаясь, с одной стороны, механизмом реализации государственной политики, а с другой стороны, являясь сервисной сферой, создает условия
для реализации интеллектуального потенциала специалиста на всем протяжении его профессиональной карьеры. Предлагаемая структура модульной системы повышения квалификации состоит из трех модульных блоков. Каждый модульный блок содержит модули, позволяющие спроектировать дидактический процесс в соответствии с целевыми установками и возможностями слушателей. Структура модуля позволяет в простой и наглядной форме выделить индикаторы, позволяющие контролировать изменение состояния профессионально-педагогической компетентности специалистов начального профессионального образования.
Третья глава "Результаты экспериментального исследования " — посвящена организации эксперимента, содержанию экспериментальных материалов. Общая цель экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности разработанной индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО. На базе Инновационно-методического центра профессионального образования департамента образования и науки администрации Липецкой области были проведены следующие виды экспериментов: 2000-2001 гг — констатирующий (диагностика исходного состояния профессионально-педагогической компетентности), 2001-2003 гг. — формирующий (разработка содержания модулей, блочно-модульных учебных планов и программ, формирование педагогических индикаторов, экспериментальное обучение педагогов), 2003-2004 гг. — итоговый (апробация, оценка и коррекция индикаторной модели повышения квалификации). В главе представлена комплексная экспертная оценка работы педагога, ее результаты играют важную роль в управлении кадрами, в развитии профессионально-педагогической компетентности.
В заключении изложены основные научно-практические выводы и подведены итоги проведенного исследования, которое подтвердило продуктивность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.
Роль педагогических кадров в реформировании профессионального образования
Модернизация образования — это масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны. Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации системы образования России [108]. В настоящее время в России идет становление новой системы профессионального образования, ориентировайной на вхождение в мировое образовательное пространство. Трудный поиск идет в системе образования, готовящей поколение третьего тысячелетия, квалифицированные кадры специалистов для постиндустриального века и, следовательно, наиболее ответственной за будущее" [128].
В процессе оформления педагогики как науки понятия образование, обучение, воспитание получили самостоятельный статус и стали интерпретироваться следующим образом [3]:
"обучение " - трансляция знаний, умений, навыков (ЗУНов); "воспитание " - взаимодействие педагога и ученика, при котором от первого ко второму транслируется определенный набор норм, принятых в данной культуре, в данном социуме, в данный промежуток времени; "профессиональное образование" — объем и содержание трансляции ЗУНов задается соответствующим профессиональным сообществом, а в рамках процесса воспитания передаются нормы отношений, принятые в данном профессиональном сообществе.
Очевидно, что образование выступает как более широкое понятие, нежели сумма обучения и воспитания, так как сам по себе процесс передачи знаний и норм не гарантирует человеку способности включиться в общность. Характерно, что процесс образования не имеет модальности, включение подрастающего поколения в антисоциальную субкультуру по механизму также осуществляется через трансляцию определенной совокупности ЗУНов, норм и формирование способностей, востребованных данной субкультурой, т.е. через механизм образования. Поэтому для педагогов необходимостью времени становится не просто констатация и оценочная характеристика складывающегося не по их воле воспроизводства общностей, а сознательное формирование поливозрастных и полипрофессиональных общностей, несущих в себе заданные образцы культурных форм жизнедеятельности, а также построение моделей развития человека в рамках этих общностей.
Система начального профессионального образования является социальной, экономической и политической составляющей общества. Рыночная экономика, изменившиеся социально-экономические условия предъявили повышенные требования к социализации и профессионализации личности рабочего, к формированию производственника нового типа, конкурентоспособного на рынке труда [132]. Сегодня очевидно, что к числу важнейших закономерностей современного производственного процесса относится его непрерывное усложнение, ведущее, в свою очередь, к растущей интеллектуальной насыщенности трудовой деятельности рабочих. На типичных рабочих местах при эксплуатации сложной современной техники все чаще встречаются нестандартные ситуации, в которых сливаются воедино умственные и физические усилия, возникает потребность в самостоятельном решении разнообразных творческих задач. Но если усложняется труд, то меняется и характер профессиональной подготовки к нему. Все важнее становятся интеграция труда, совмещение профессий, специальностей, появление профессий широкого профиля. Иными словами, на место узкой специализации идет широкая профессионализация, сама же специализация труда рабочих разной квалификации и профиля осуществляется на более высокой общеобразовательной и политехнической основе. Эта объективная особенность научно-технической революции оказывает существенное влияние на все структурные компоненты системы профессионального образования.
Необходимо заявить, отмечает Е.Ф. Довжко [57], что одной из основных целей профессионального образования является удовлетворение потребностей рынка труда. А также, что наряду с функциями социальной защиты, профессиональное образование должно гарантировать молодежи получение профессиональных знаний и навыков, востребуемых их будущими работодателями. Сегодня от преподавателя, мастера производственного обучения требуются не только способности включать конкретного человека в разного типа общности, но и умение формировать общности с заданным типом норм жизнедеятельности; проектировать эти общности не структурно, а по типам кооперации, в действительности, задающей образование [1, 3].
Следствием социальной замкнутости системы НПО становится снижение качества подготовки рабочих кадров. По данным социологического опроса (И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко) лишь 55% работодателей оценивают конкурентоспособность выпускников учреждений НПО на мировом рынке как достаточную. Это ниже оценок выпускников учреждений высшего (70%) и среднего (61,9%) профессионального образования. Учебно-материальная база НПО физически устарела на 85-100%, качество инженерно-педагогических кадров снижается [129].
Как указывает СИ. Вершинин, основным направлением деятельности представляется проведение структурно-содержательной модернизации начального и среднего профессионального образования в соответствии с потребностями регионального рынка труда [40]. Сейчас, в период начала промышленного роста особенно важна качественная профессиональная подготовка. Перспектива дальнейшего подъема экономики связана, прежде всего, с внедрением современных производственных технологий, чего невозможно добиться без подготовленных квалифицированных кадров. Это, в свою очередь, возможно при модернизации системы образования и ее адаптации к потребностям рынка труда в целях повышения конкурентоспособности и мобильности рабочей силы. Вместе с тем отсутствие качественно подготовленных рабочих на предприятиях негативно сказывается на развитии производства. В последние годы для предприятий является характерным, с одной стороны старение кадров, сопровождающееся уменьшением притока молодых рабочих, а, с другой, все увеличивающиеся потребности в людских ресурсах. Одновременно происходит существенное снижение профессионально-квалификационного уровня работников. Приток молодых рабочих на промышленные предприятия не соответствует количественным и качественным показателям.
В это же время российская профессиональная школа, отмечает Е.В. Ткаченко, все еще находится в состоянии значительного отрыва от идущих в обществе и государстве социально-экономических процессов, все еще продолжает жить и мыслить старыми, традиционными категориями, часто трудно соотносимыми с идущими в новой России процессами. В Доктрине образования последних лет отмечается, что даже в детские сады России должны прийти воспитатели с высшим образованием, в то же время о системе НПО вообще забыли. Хотя в ней лишь 18-20% мастеров п/о имеют высшее образование [133].
Исследования лаборатории модернизации системы НПО ИРПО (зав. лабораторией Е.А. Рыкова) подтверждают, что работодателю нужны выпускники УНПО повышенного уровня рабочей квалификации по профессиям с разрядом не ниже четвертого, владеющие информационными, правовыми, экономическими, экологическими знаниями, навыками общения, а также личностными качествами, позволяющими каждому успешно адаптироваться в современных производственных отношениях [118]. В поддержку этой позиции высказываются ученые И.П. Смирнов, В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко, разрабатывающие новые принципы организации начального профессионального образования и подчеркивающие:
- из числа учащихся системы НПО лишь 18% пользуются компьютером, а Интернетом — всего 2%. В то же время компьютерная грамотность становится столь же неотъемлемым атрибутом современного мира какой была грамотность в России начала прошлого века;
- заказ на кадры содержит требования не только по их числу, но и по профилю, уровню квалификации выпускников. Проведенный опрос промышленных предприятий России выявил потребность работодателя в подготовке рабочих 4-5 квалификационного разряда (в настоящее время 70% выпускников учреждений НПО имеют 3 разряд), с полным средним образованием, владеющих смежными профессиями и обладающих нужными социальными качествами (ответственность, дисциплина и т.п.);
- оценку квалификации следует производить не по факту завершения учебных программ или длительности обучения, а на основе проверки профессиональных компетенций, которые должны быть наглядно продемонстрированы выпускником.
Теоретические основания формирования индикаторной модели повышения квалификации
Развитие методологии образования взрослых исторически связано с изменением в обществе представлений о роли образования в жизнедеятельности личности. До 1939 года образование взрослых, выполняя компенсаторную функцию, ставило задачей ликвидацию неграмотности, затем до 70-х гг. - адаптацию к новым условиям производства, обострившим проявление профессиональной компетентности. Образование взрослых развивалось в форме повышения квалификации, переквалификации, освоения новой профессии и т.д. Если в 70-е годы исходили из того, что человек в течение своей трудовой жизни может неоднократно менять профессию, то в 90-х годах стали исходить из того, что индивиду придется сталкиваться с необходимостью изменять образ жизни не только в трудовой, но и в социально-общественной сфере. Образование взрослых, кроме помощи в адаптации к новым условиям изменяющегося мира, стало "выполнять упреждающую функцию" в подготовке человека к изменениям не только в социально-профессиональной сфере деятельности, но и в самой жизни.
Исследование методологических аспектов проблемы развития профессионализма педагогических работников связано с изучением процессов, происходящих как в профессиональной школе, так и в педагогической науке. Пути этого развития обозначены в Концепции реформирования начального профессионального образования, в Законе об образовании, в проекте Закона о начальном профессиональном образовании. Специфика профессионального образования состоит в приоритетности профессиональной подготовки, во взаимообусловленности труда, научно-технического прогресса, рыночных процессов. Провозглашенные в новой парадигме профессионального образо 72 вания приоритеты развития личности, творческого потенциала специалиста видоизменяют технологию процессов обучения.
Научный поиск решения проблемы профессионального развития инженерно-педагогических работников направлен на разрешение противоречий, характерных для современной профессиональной школы, между:
— объективно необходимой потребностью в постоянно растущем уровне образования и профессиональной компетентности членов общества и ограниченными возможностями образовательных институтов;
— потребностью общества в подготовке конкурентоспособных специалистов и низким профессиональным потенциалом педагогов;
— необходимыми для развития профессионализма преподавателей и мастеров производственного обучения условиями и реальной социально-экономической ситуацией;
— возросшей ролью прогрессивных педагогических технологий в интенсификации профессиональной подготовки специалистов и отсутствием специального педагогического образования у подавляющей части инженеров-педагогов;
— целесообразностью организации личностно-развивающего учебного процесса в системе повышения квалификации, требующего достаточно продолжительного времени, и краткосрочностью курсов обучения;
— потребностью в кадрах, имеющих высокую профессиональную компетентность, и не разработанностью механизма управления профессиональным развитием специалистов;
— необходимостью в интеграции и существующей разобщенностью различных звеньев системы подготовки и повышения квалификации инженерно-педагогических работников.
Разрешить указанные противоречия возможно на основе научного обеспечения целостного процесса развития и становления личности педагога-профессионала в процессе повышения квалификации в системе дополнительного профессионального педагогического образования. Особенности социальных функций и профессиональной деятельности инженерно-педагогических работников обусловливают особую сложность и повышенную значимость их профессионального развития. Поэтому для данной профессиональной группы проблема управления процессом профессионального роста является особенно актуальной. Суть профессионального развития видится не в совокупности мероприятий по повышению квалификации, не в присовокуплении дополнительных форм обучения к базовому образованию, а в кардинальной перестройке всей системы повышения квалификации педагогических работников. Серьезное значение в новой экономической реальности приобрела проблема формирования у педагогов умений и навыков самообразования и саморазвития, создания для этого необходимых условий [2, 6, 10, 15, 16, 19, 21]. Объективная потребность общества в подготовке рабочего, специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, в совершенстве владеющего профессиональным мастерством, общей и профессиональной культурой, обладающего социально-нравственными, коммуникативными качествами, обострила проблему профессионализма инженерно-педагогических работников.
Организация эксперимента и содержание экспериментальных материалов
В настоящее время во всем мире наблюдается тенденция к переходу от репродуктивной системы обучения к креативной. То есть от обучения, когда обучаемому сообщается сумма фактов, которые он должен запомнить и, связав логически, представить в какой-либо информационной форме, к системе, когда перед обучаемым ставится задача, и он сам отбирает и обрабатывает информацию, необходимую для ее решения. Многие применяемые методики подготовки специалистов исходят из принципа универсальности (одинаковости, близости) способностей обучаемых. Предполагается, что обучаемые в равной мере или с незначительными отличиями могут усваивать материал, представленный им без дифференциации единым образом. Однако высокие современные требования к компетентности специалистов и жесткая конкурентная борьба на рынке труда обусловливают потребность в использовании принципиально новых подходов к обучению, основанных на выявлении и развитии индивидуальных способностей обучающихся. В связи с этим в стратегии развития образования необходимо предусматривать возможность реализации персонифицированных программ подготовки и обучения кадров с созданием необходимых в таких случаях процедур предварительного тестирования, отбора содержания в соответствии с требованиями будущих сфер их профессиональных приложений. Дифференцируемый подход к обучению давно декларируется, но не получил пока необходимого правового, финансового, методического и организационного оформления.
Конкретизация теоретических подходов к преобразованию системы повышения квалификации работников учреждений начального профессионального образования при использовании индикаторной модели повышения квалификации (схема 8) достигается на этапе проектирования педагогических технологий, который заключается в детализации модели и доведении ее до уровня практического использования. Средством такой конкретизации в исследовании выступают разработанные педагогические индикаторы (табл. 7) для каждого модульного блока, опытный учебный план работы профильной (строительство) секции педагогов учреждений НПО, представляющий модифицированный вариант базового учебного плана, адаптированный к требованиям субъектно-деятельностного обучения. Предлагаемая стратегия реализации индикаторной модели повышения квалификации педагогов региональной системы НПО и содержание модульных программ обучения предполагает наличие совокупности определенных процедур, располагающихся в заданной последовательности.
Структуру модульной системы повышения квалификации составляет совокупность (некая сеть) технологических цепочек ее прохождения. Эти технологические цепочки представляют собой всевозможные, но стандартизированные и равнозначные по трудности варианты (основные траектории). Отметим, что в актуальной ситуации теория и практика позволяет предложить работнику сферы образования только четыре варианта, четыре возможные траектории движения в пространстве системы повышения квалификации. Их стандартизированность позволяет создавать модульные блоки, регламентирующие повышение квалификации по каждой из траекторий, избранной в каждом конкретном случае в зависимости от: конкретных итогов деятельности работника, результатов прохождения повышения квалификации, стандартизированных описаний совокупности требований к соответствующей категории и по каждой специальности в сфере образования и т.п.
Похожие диссертации на Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования
