Введение к работе
Актуальность темы исследования. Модернизация профессионального образования определена в качестве ключевого способа перехода экономики и общества на инновационный путь развития. Именно профессиональное образование как система, потенциально соответствующая современным требованиям взращивания новых профессиональных кадров, контекстам социально-экономического развития общества, профессиональному и личностному развитию человека, призвано стать источником и инструментом инновационных процессов и изменений общества и экономики в целом.
Важным условием инновационного развития профессионального образования, по мнению ученых (В.И. Байденко, С.Я. Батышев, В.И. Блинов, В.А. Ермоленко, Е.Я. Коган, А.Н. Лейбович, С.М. Маркова, Н.Ю. Посталюк, И.М. Реморенко), выступает формирование нового типа профессионализма педагогических работников, готовых к работе в изменяющихся условиях, способных удерживать методологическую рамку Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения и проектировать новые образовательные практики. Для решения данных задач необходимы новые технологии профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации.
Значительный потенциал несут в себе модели персонифицированного повышения квалификации, проектируемые с учетом направленности на потребности и осознанные дефициты профессиональных компетентностей конкретного педагога и учитывающие особенности тех проектов, в которые включен педагог как участник определенного педагогического коллектива, осуществляющего инновационную деятельность.
Состояние изученности проблемы исследования. Теоретико-методологической основой исследования проблемы построения технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования и выявления эффекта профессионального развития послужили научные труды ученых в области философии образования, теории и методики профессионального образования.
Анализ теоретико-методических предпосылок появления новых систем профессионального обучения позволил выделить работы, содержание которых раскрывает значимость социо и персоноцентристской парадигм для разработки условий и механизмов повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования, ориентированного на индивидуальное продвижение обучающихся по своим траекториям и маршрутам (В.А. Адольф, Е.В. Бондаревская, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Н.Ф. Ильина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.Г. Резаков, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.С. Соловьев, С.Г. Холл).
По мнению ученых, изучающих различные аспекты базового (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, Е.О. Галицких, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, Ю.Н. Петров, А.Ю. Петров, М.А. Петухов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Юдин и др.) и дополнительного инженерно-педагогического образования (З.А. Бердникова, В.Н. Кеспиков, М.Н. Кларина, И.П. Кузьмин, Е.Е. Мамаева, Т.С. Панина, А.И. Савостьянов, Т.А. Сергеева, Ю.Г. Фокин) переход к новому педагогическому профессионализму связан с освоением новых профессиональных ценностей, дополнением техноцентрической профессиональной ориентации специалиста антропоцентрической ориентацией педагога.
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме персонификации и персонализации образования (В.В. Агеев, В.П. Беспалько, Т.Э. Галкина, В.В. Грачев, И.Н. Калошина, В.М. Киселев, С.В. Кондратьев, А.Е. Крикунов, О.В. Попова, Е.Н. Рябинова, Л.Н. Сизоненко, А. Солонина, В. Солонин, Г.Л. Тульчинский, А.Х. Шерстобитов и др.) свидетельствует о том, что этими категориями характеризуются личностно-образующие процессы, соответствующие им образовательные технологии и практики, обеспечивающие становление личностной позиции обучающегося в качестве субъекта учебной деятельности и сопряженных с ней других сфер жизнедеятельности. В то же время, по мнению исследователей (В.В. Агеев, В.Г. Воронцова, Т.Э. Галкина, А.Е. Марон) проблема научного обоснования персонифицированного подхода в системе повышения квалификации пока еще остается одной из наименее разработанных областей современной педагогической науки.
Определение адекватных путей формирования нового типа педагогического профессионализма побудил многих исследователей к поиску способов учебной соорганизации общности педагогов-профессионалов, выявлению объектов и источников их профессионального развития (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.А. Игнатьева, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков). По мнению ученых, исследующих проблему содержания современного профессионализма (С.М. Зверев, А.В. Павлов, В.К. Рябцев) в контексте антропологической парадигмы, необходима разработка технологии, позволяющей педагогу осуществлять социально значимые ответственные действия и становиться субъектом персонали-зации.
Анализ работ в контексте исследуемой проблемы в системе постдипломного образования (В.А. Адольф, В.Б. Гаргай, Г.А. Игнатьева, Н.Ф. Ильина, М.Т. Громкова, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, М.Н. Певзнер, Н.А. Переломова, А.И. Савостьянов, Е.Н. Рябинова, Е.Е. Шестернинов) показал, что традиционное предметное содержание и формы повышения квалификации педагогических работников не обеспечивают принципиальных изменений в системе их профессиональной деятельности в условиях приоритета индивидуализированного (персонифицированного) подхода к профессиональному образованию, а
также позволил констатировать, что в настоящее время возникли необходимые условия для разработки технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования и выявления эффекта профессионального развития педагогов.
Перечисленные аспекты определяют актуальность исследования и позволяют сделать вывод о существовании следующего комплекса противоречий:
между возрастанием значимости «персонификации» и «персонализа-ции» как принципов организации образовательного процесса, ориентированного на формирование рефлексивных качеств личности, и недостаточным раскрытием условий и механизмов реализации персонифицированного подхода в системе повышения квалификации педагогов;
между потребностью в формировании нового типа педагогического профессионализма работников системы профессионального образования в качестве основы построения инновационной практики и недостаточной разработанностью технологий повышения квалификации, обеспечивающих индивидуализацию обучения взрослых в системе профессионального образования;
между требованием реализовать индивидуальные стратегии обучения педагогических работников в системе повышения квалификации и недостаточной разработанностью организационно-управленческих и программно-методических средств обеспечения индивидуальных маршрутов профессионального развития педагогов.
Указанные противоречия определили проблему исследования: в чем сущность технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования и каково ее влияние на достижение эффекта профессионального развития педагогов?
Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Технология персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования».
Цель исследования: разработать технологию персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования и экспериментально проверить ее эффективность.
Объект исследования: система повышения квалификации, ориентированная на профессиональное развитие педагогов.
Предмет исследования: технология персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования.
Гипотеза исследования заключается в том, что технология персонифицированного повышения квалификации обеспечит эффект профессионального
развития педагогических работников системы профессионального образования, если будут:
определены теоретико-методологические основания построения технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования;
разработана концептуальная модель технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования в качестве содержательного аспекта выступит позиционное знание, включающего теоретико-рефлексивное, проектно-дидактическое и инструментально-методическое знания, а процессуально-деятельностной основой станет индивидуализированная система ситуационно-позиционного обучения педагогических работников системы профессионального образования;
выявлены организационно-педагогические условия, включающие потреб-ностно-мотивационные, организационно-деятельностные и информационно-коммуникационные способы и средства управления профессиональной деятельностью специалистов системы профессионального образования;
создано программно-методическое обеспечение технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования;
в качестве параметров оценки эффективности разработанной технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования определено развитие совокупности базовых компетентностей: аксиологические, когнитивные, технологические и коммуникативные.
В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:
-
Определить теоретико-методологические основания технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования.
-
Построить концептуальную модель технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования.
-
Выявить организационно-педагогические условия и создать программно-методическое обеспечение технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования.
-
Осуществить реализацию технологии персонифицированного повышения квалификации педагогов системы профессионального образования.
-
Апробировать с помощью эксперимента и определить эффективность технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования.
Методологической основой исследования являются: проектно-преобразующая парадигма (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Н.А. Масюкова, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков); модульно-компетентностный подход (В.И. Байденко, В.И. Блинов, А.Н. Лейбович, Е.Я. Коган, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова), деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, А.Н. Леонтьев) и андрагогиче-ский подход (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Т.С. Панина, В.И. Подобед).
Теоретическую основу исследования составляют общепризнанные в современной науке идеи, теории и концепции:
концепция проектирования как механизма профессионального развития педагога (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин);
теории и технологии профессионального образования и самоопределения (С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Николина, А.Г. Пашков, В.Д. Симоненко);
рефлексивных моделей и механизмах управления профессиональной деятельностью (Б.З. Вульфов, А.В. Карпов, А.В. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Попков, Г.С. Сухобская);
концепции проектирования программ профессионального образования (В.И. Байденко, Е.В. Богомолова, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, Э.М. Никитин, Б.А. Сазонов, Е.П. Тонконогая, Ю.Б. Турчанинова, П.В. Худоминский) и построения моделей повышения квалификации педагогов (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, Г.А. Игнатьева, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Семин, В.Я. Синенко);
идеи персонификации и персонализации как принципов построения образования на основе мобилизации внутренних личностных ресурсов обучающихся (В.В. Агеев, В.П. Беспалько, Т.Э. Галкина, В.В. Грачев, И.Н. Калошина, В.М. Киселев, С.В. Кондратьев, А.Е. Крикунов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, О.В. Попова, Е.Н. Рябинова, Л.Н. Сизоненко, Г.Л. Тульчин-ский, А.Х. Шерстобитов).
С целью решения обозначенных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс методов исследования: теоретические – анализ и синтез содержания философской, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нормативных источников по организации повышения квалификации в системе профессионального образования, обобщение и систематизация; эмпирические – тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки и качественного анализа результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
определена теоретико-методологические основа технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования; раскрыты ее сущность и особенности;
разработана концептуальная модель технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования через описание взаимосвязи процесса персонифицированного повышения квалификации с процессом изменения нормы профессиональной педагогической деятельности;
обоснована закономерность о связи позиционного знания как когнитивного основания реализации персонифицированного подхода в повышении квалификации и индивидуализированной системы ситуационно-позиционного обучения как организационно-управленческой рамки технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования;
выявлены организационно-педагогические условия управления профессиональным развитием педагогов (потребностно-мотивационные, организационно-деятельностные, информационно-коммуникативные) и установлен приоритет использования средств рефлексивного управления;
создана система программно-методического обеспечения реализации технологии персонифицированного повышения квалификации;
определен и обоснован диагностический инструментарий для оценки эффекта профессионального развития педагогов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что технология персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования, разработанная на основе проектно-преобразующей и антропологической парадигм открывает новое прикладное исследование в области профессионального образования, ориентированного на построение индивидуализированных систем обучения взрослых; разработана и конкретизирована понятийно-категориальная база, включающая понятия: «технология персонифицированного повышения квалификации», «нормативно-деятельностная матрица профессионального развития педагога», «индивидуальная программа профессионального развития педагога», «эффект профессионального развития», что позволяет адекватно описывать и моделировать инновационные процессы в системе профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования открывает принципиально новые возможности построения системы обучения взрослых по индивидуальным образовательным программам и организации индивидуальных учебных занятий и маршрутов; разработанные индивидуальные программы профессионального раз-
вития педагогов и дидактические средства построения персонифицированного профессионального обучения могут быть использованы в практике работы образовательных организаций профессионального образования.
Личный вклад автора в исследование заключается в определении условий и механизмов персонифицированного повышения квалификации педагогов; в создании средств программно-методического обеспечения и организации инновационных процессов в системе среднего профессионального образования; в проведении опытно-экспериментального исследования; в разработке дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации и программ профессионального развития педагогов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-
экспериментальной базой исследования послужили КОГОАУ ДПО (повышения квалификации) Институт развития образования Кировской области, экспериментальные площадки г. Кирова (КОГОАУ СПО «Вятский государственный техникум профессиональных технологий, управления и сервиса», КОГОБУ СПО «Кировский авиационный техникум», КОГОАУ СПО «Колледж промышленности и автомобильного сервиса», КОГОАУ СПО «Кировский технологический колледж») и Кировской области (КОГОБУ СПО «Слободской колледж педагогики и социальных отношений», КОГОБУ СПО «Вятско-Полянский механический техникум»). В эксперименте принимало участие 186 педагогических работников системы профессионального образования, проходивших обучение на кафедре теории и практики профессионального образования КОГОАУ ДПО ИРО Кировской области; а также 125 педагогов – участников проектных групп в рамках регионального проекта «Переход на Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования третьего поколения».
Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2007 по 2013 гг.
На первом этапе (2007-2009 гг.) осуществлялся анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался опыт работы в области повышения квалификации педагогических работников профессионального образования, организации и использования программно-проектных средств в образовательном процессе обучения взрослых. На данном этапе была определена и подтверждена актуальность и практическая значимость проблемы исследования; определены цели, задачи, методы исследования; разработан понятийный аппарат; сформулирована гипотеза и разработана программа педагогического эксперимента.
На втором этапе (2010-2011 гг.) осуществлялась разработка и апробация технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования. Проводилось исследова-
ние готовности педагогов к реализации индивидуальной стратегии профессионального развития и освоению индивидуальных форм обучения, осуществлялась апробация условий и механизмов взаимодействия участников эксперимента.
На третьем этапе (2012-2013 гг.) осуществлялось определение эффективности разработанной технологии персонифицированного повышения квалификации; систематизация и обобщение полученных результатов; анализ и интерпретация данных эксперимента; формулировались теоретические и практические выводы и оформлялось диссертационное исследование.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были внедрены в практику работы кафедры теории и практики профессионального образования, сети образовательных учреждений НПО и СПО – экспериментальных площадок Института развития образования Кировской области, а также используются при организации персонифицированного обучения на различных уровнях непрерывного профессионального образования.
Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных (Челябинск, 2012; Москва, 2013); Всероссийских (Киров, 2007; Челябинск, 2008); Межрегиональных (Киров, 2007, 2009, 2012; Ижевск, 2010; Нижний Новгород, 2011, 2012; Тольятти, 2012; Саратов, 2012) конференциях и семинарах; на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Нижегородского института развития образования (2011, 2012, 2013 гг.), семинарах и педагогических мастерских кафедры теории и практики профессионального образования КОГОАУ ДПО «Институт развития образования Кировской области» (2007-2013).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе повышения квалификации педагогических работников профессионального образования с личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Специфику реализации персонифицированного подхода в системе повышения квалификации составляют:
- деятельностный характер образовательного процесса, означающий, что обучающийся выступает как активный субъект профессиональной деятельности, анализирующий проблемные ситуации, формирующий задачи, апробирующий пути и способы их решения; индивидуализация, определяющая возможность учета особенностей личности и профессиональной деятельности педагога;
целостность, предполагающая наличие единой концептуальной основы, соподчиненности целей, задач, содержания индивидуализированной системы ситуационно-позиционного обучения педагогов;
модульность, связанная с возможностью выбора содержательных линий построения индивидуального маршрута профессионального развития педагогов.
-
Ведущей закономерностью технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования является единство содержания, объединяющего теоретико-рефлексивный, проектно-дидактический и инструментально-методический компоненты позиционного персонифицированного знания, и системного способа персонификации педагога, реализуемого в определенной последовательности действий, операций и процедур повышения квалификации, обеспечивающих достижение прогнозируемого и диагностируемого результата – эффекта профессионального развития педагогического работника, фиксируемого в показателях сформированности базовых педагогических компетентностей: аксиологической, когнитивной, коммуникативной и технологической, соотнесенных с характеристиками профессиональных позиций специалиста, профессионала, эксперта.
-
Эффективность реализации индивидуализированного обучения педагогических работников системы профессионального образования определяется спецификой позиционного взаимодействия обучающих и обучающихся в процессе персонифицированного повышения квалификации, реализуемого через последовательность ситуаций профессионального развития, в каждой из которых выделены специфические формы и средства реализации позиций: исполнитель, специалист, профессионал, эксперт. Механизмом научно-методического сопровождения персонифицированного повышения квалификации является рефлексивное, ситуационное управление, осуществляемое через постановку и решение системы образовательных задач, связанных с уровнями сформированности инновационной деятельности педагога.
-
Интегративным показателем эффективности технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования выступает новый тип педагогического профессионализма, включающий набор качественных характеристик субъекта деятельности, ведущими из которых является способность к персонализации. Динамика способности педагогического работника к персонализации может быть выявлена по следующим аспектам: аксиологическая, когнитивная, коммуникативная и технологическая компетентности. Объективными показателями эффективности разработанной модели персонифицированного повышения квалификации являются полученные дополнительные практические результаты: организация и формирование проектных команд; разработка программ профессионального развития с учетом образовательных потребностей обучающихся.
Похожие диссертации на Технология персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования
