Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
1.1. Образовательная среда высшего учебного заведения как объект проектирования
1.2. Состояние проблемы проектирования образовательной среды высшего учебного заведения в теории и практике педагогики 37
1.3. Теоретические подходы к проектированию образовательной среды высшего учебного заведения
1.4. Модель проектирования образовательной среды высшего учебного заведения „
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
2.1. Технология проектирования образовательной среды высшего учебного заведения
2.2. Исследование эффективности модели проектирования образовательной среды высшего учебного заведения НО
2.3. Интерпретация результатов внедрения технологии проектирования образовательной среды высшего учебного заведения и обоснование условий ее реализации 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 153
ПРИЛОЖЕНИЕ 172
- Образовательная среда высшего учебного заведения как объект проектирования
- Состояние проблемы проектирования образовательной среды высшего учебного заведения в теории и практике педагогики
- Технология проектирования образовательной среды высшего учебного заведения
Введение к работе
Смена государственно-политического и социально-экономического устройства Российской Федерации требует адекватных изменений в области высшего образования. Это прямо относится не только к организационно-экономическому механизму деятельности вузов, но и к самой концепции их развития, для реализации которой им необходимо максимально эффективно использовать внутренние и внешние ресурсы. Сложившаяся ситуация социально-экономической нестабильности в России поставила проблему выбора вузами оптимального сочетания ресурсон, которые им необходимы как объекты стратегического направления их деятельности, В каждом регионе России эта ситуация имеет свою специфику в зависимости от развитости инфраструктуры и особенностей региональной системы высшего образования.
Актуальность исследования обусловлена потребностями общества в конкурентоспособном вузе на рынке образовательных услуг, поэтому так важны адаптация высших учебных запедений к местным условиям. Помимо того, актуально определение в региональной специфике «точек роста», несущих политические, социально-экономические, образовательные конструкции (факторы), взаимодействие с которыми и обеспечивает высокий динамизм развития вуза. Качество и уровень развития вуза выступают индикаторами научно-технического и социально-культурного развития ура-банизационной среды, являются одним из основных показателей качества жизни, В связи с этим возникает острая необходимость разработки теории и практики проектирования образовательной среды высшего учебного заведения, которая предполагает использование совокупности ресурсов, имеющихся в распоряжении вуза для осуществления эффективной его деятельности. Проектирование образовательной среды позволяет увеличить потенциал вуза на региональном рынке труда, определяющем критерии и оценивающем качество образования.
В последнее время приоритетными для высшего учебного заведения становятся ценности самореализации и саморазвития вуза, идея свободы выбора содержания собственных ресурсов, в соответствии с направлениями деятельности. Для этого необходимо выходить на уровень развития внутренних ресурсов вуза в процессе совершенствования качества оказания образовательных услуг с адаптацией к внешней ситуации общества и региона.
Проведенный нами теоретический анализ педагогической литературы показал» что значительное внимание уделяется проблеме подготовки специалиста» конкурентоспособного на рынке труда, а также вопросам использования потенциала вуза в условиях региона. Однако, в силу объективных причин, проблема проектирования образовательной среды высшего учебного заведения в современной пелагогической науке до сих пор не являлась предметом специального исследования.
Проблема подготовки специалиста, конкурентоспособного на рынке труда при использовании ресурсного потенциала вуза в условиях региона привлекала внимание ученых и практиков. В педагогике существуют разнообразные теории определения образовательной среды. Исследования по философии, философии образования и педагогике (А.А. Баблоянц, М.М. Бахтин, В.Г. Воронцов, СИ. Гессен, Э.Н. Гусинский, Я.А. Каменский, СП. Капица, П.А. Кропоткин, Д. Локк, Дж. Мильтон, Ж. Пиаже, И. Песталоцци, Г. Спенсер, П.А. Флоренский), публикации последних лет (СЮ. Боруха, Г.И. Ванюрихин, М.Т. Громкова, Э.М Коротков, В.А. Мижериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской) открывают возможность выявления преемственности исследований дидактического материализма или энциклопедизма и современной педагогики.
Активная разработка различных аспектов педагогического проектирования образования проводилась в отечественной педагогике в SO-e годы (Ю.К. Бабанский, Л.Я. Зорина, B.C. Леднсв, И.Я, Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). Различные аспекты проектирования образования рас сматриваются с точки зрения аксиологии образования (В.П. Зинченко, НД. Никандров), гуманистической парадигмы образования и формирования гуманитарной культуры специалиста (И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, JLC. Подымова, В.А. Сластенен, А.П. Тряпицина), восстановления целостного характера образовательного процесса в единстве воспитания и обучения (Б.Т. Лихачев, А.А, Леонтьев, B.C. Мухина, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков, Е.А. Ямбург), структурно-содержательных характеристик образования (Ю.И. Дик, B.C. Леднев, Л.М. Перминова, СЕ, Шишов), полифункциональности образования в структуре человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, Ф.Т. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков), обпдепедагогических аспектов теоретических основ проектирования образования (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.М. Соколов, Г.Н. Подчалимова), философии образования и формирования образовательной политики (О.В. Долженко, Э.Д. Днепров, В.В, Краев-ский, В.А. Краковский, В.М, Кларин, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий), философии и приоритетных направлений высшего образования (С. Бабаскин, Р.А. Белошапка, С.Г. Вершловский, И.Ф. Исаев, И.М. Ильиский, В,М. Журавковский, А.В. Коржуев, В.А. Мижсриков, A.M. Новиков, В.А. Попков, В.М. Приходько, Т.А. Салимова, П.И. Самойленко, А.Н. Силин, 0,Р. Родионова, ВЛ Сластенин, И.В. Федоров, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская).
Вместе с тем В.А. Болотовым, Е.И. Исаевым, В.Б. Новиковым, В.И. Слободчиковым, В.И. Уваровым, Н.А. ІНайденко и других ученых убедительно доказано, что основными теоретическими предпосылками для изучения природы проектирования образовательной среды высшего учебного заведения, диагностики и особенностей ее развития является положение о том, что проектирование образовательной среды обеспечивает единство образовательного процесса и профессионализации в соответствии с социально-региональным заказом. На необходимости обновления подходов к разработке технологий проектирования образовательной среды акцентиру ется внимание в работах следующих ученых: В.П. Беспалько, В.А. Болотова, В.М Кротова, И.Я. Лернера, В.М. Монахова, И.С. Якиманской и других. Таким образом, в настоящее время в теории и практике моделирования управлением высшим учебным заведением сложились объективные предпосылки развития взаимосвязанных направлений деятельности вуза, позволяющим вузу занять свое место на региональном рынке труда. Среди причин, тормозящих этот процесс, мы выделяем отсутствие целостной дидактической теории проектирования образовательной среды высшего учебного заведения.
Отсюда особую актуальность приобретает разработка научных основ проектирования образовательной среды высшего учебного заведения. В этом случае модель названного содержания приобретает целостность и направленность на саморазвитие вуза с учетом потребностей региона
Таким образом, в настоящее время в исследовании обозначенных проблем существуют и требуют разрешения в исследовании следующие противоречия:
- между возрастающими требованиями общества и региона к качеству подготовки специалиста и фактическим уровнем состояния недостаточно ориентированной на эффективную его подготовку образовательной среды вуза;
- между необходимостью значительной диверсификации ресурсного обеспечения высшего учебного заведения и ограниченностью собственной научной и учебной деятельности.
С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы содержание модели проектирования образовательной среды высшего учебного заведення н технологические аспекты се внедрения.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - образовательная среда высшего учебного заведения.
Предмет исследования - процесс проектирования образовательной среды высшего учебного заведения с учетом имеющихся в распоряжении вуза ресурсов и в условиях специфичности региона.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
L Уточнить сущность и раскрыть содержание понятия «образовательная среда высшего учебного заведения», выявить группы функций, соответствующих имеющимся в распоряжении вуза ресурсам и обеспечивающим направления его деятельности.
2. Определить и обосновать особенности проектирования образовательной среды вуза с учетом региональной специфики.
3. Разработать модель проектирования образовательной среды высшего учебного заведения.
4. Выявить н экспериментально обосновать технологию проектирона-ния образовательной среды вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность проектирования образовательной среды вуза повысится, если:
- выявить структуру ресурсного обеспечения, являющуюся системой объединенных и функционально взаимосвязанных компонентов образовательной среды высшего учебного заведения;
- осуществить гибкое проектирование модели образовательной среды вуза в зависимости от факторов (политических, социально-экономических и образовательных), влияющих на ресурсное обеспечение вуза, стратегию его развития и на региональный рынок труда;
- внедрить технологию проектирования образовательной среды вуза, реализующую функции его «точек роста» и обеспечивающую конкурентоспособность в регионе.
Методологическую основу исследования составляют: концептуальные положения философской и педагогической антропологии о среде как социальном явлении, направленном на поиск выхода из кризиса за счет глобализации человечества (Р. Атфилд, Н.Н. Моисеев, Р.С. Немов, В.А. Кутырев, Л. Печчеи, Дж. Форрестер и др.), о единстве теории и практики, соотношении насти и целого, отдельного, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, о фило-софско-исторической природе и функциях среды как социального феномена, о концепциях формирования содержания и развития образовательной среды вуза (Ю.Н. Афанасьев, Э,М, Коротков, Ю.С. Песоцкий, ЕА1 Тре-ненков); положения развития и саморазвития вуза в процессе ее проектирования (Г.В. Гутник, В.Б. Новичков), гуманистической педагогики и лич-ностно-деятельностного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), переориентации деятельности вуза на выпуск профессионала, востребованного на рынке труда (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко); концепциях системного (Е,В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, СВ. Кульневич, Е.Н. Князев, Б.Т. Лихачев, Г.Н. Подчалимова), культурологического (В.А, Демин, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), личностно-деятельностпого (Ю.П. Азаров, IILA. Амонашвили, А.Ф. Ахматов, А.А. Болдарев, ВТ. Воронцова, О.С. Газман, В.М. Кротов, Л.С. Подьшова, Н.Л. Селиванова, Е.Н. Шиянов) и регионально-специфического (В.В. Батин, В, Буглаев, Н.А. Лоншакова) подходов к изучению педагогических явлений; положения о влиянии факторов па состояние и содержание образовательной среды вуза (ИЛІ. Данилов, Л.П. Курдюков, В.В. Рубцов).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов; теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы; изучение нормативных документов (Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, нормативных документов Министерства образования РФ, областного управления образования и науки, Проіраммьі развития общего образования в Белгородской области на 2000-2005 годы) о деятельности и ресурсном обеспе чении вузов; контент-анштиз документации филиалов высших учебных заведений; обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); педагогическое моделирование; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя вуза, заместителя директора по учебно-воспитательной работе филиала государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования; диагностические методы (анкетирование руководителей вузов, преподавателей и студентов, методы самооценки и экспертной оценки, ранжирование); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); математические методы обработки данных, полученных в ходе исследования, их системный, качественный и количественный анализ; маркетинговые исследования. Перечисленные методы обеспечили возможность апробирования теоретической модели и внесения в нее необходимых корректив
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Белгородский государственный университет и филиалы в городе Старый Оскол следующих государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования: Белгородского государственного университета, Воронежского государственного университета, Современного гуманитарного университета (г. Москва) и Технологический институт (филиал) Московского института стали и сплавов; в городе Губкин - институт (филиал) Московского государственного открытого университета, в городе Алексеевка - филиал Белгородского государственного университета, В формирующем эксперименте приняли участие 385 преподавателей, 535 студентов и 535 родителей, 67 руководителей государственных и региональных органов управления, работодателей, общественных и некоммерческих организаций, 530 школьников и их родителей (соответственно 405 и 125) из общеобразовательных муниципальных школ №№ 3, 20, 24, 26, 30, 34 в г. Старый Оскол Белгородской области и №№ 2, 9 в Белгороде.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап. Теоретико-поисковый (1998 - 2000гг.). Изучение и анализ научно-теоретических и практических аспектов проблемы проектирования образовательной среды вуза; разработка исходных позиций исследования; обобщение педагогического опыта на различных уровнях; определение используемых педагогических приемов и технологий; подбор и конструирование диагностических материалов для проведения констатирующего эксперимента. Результатом этого этапа исследования явилось предположение о необходимости системного подхода к целенаправленному проектированию образовательной среды высшего учебного заведения и исследование существующих моделей проектирования образовательной среды вуза.
Второй этап. Опытно - экспериментальный (2000 -2001 гг.). Работа по определению содержания, структуры, критериев, показателей и уровней проектирования образовательной среды; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ. Па данном этапе выявлялись особенности образовательной среды вуза, разрабатывались методики диагностирования исследуемого явления; проводился констатирующий эксперимент; анализировался полученный диагностический материал, выявлялись факторы, влияющие на формирование эффективной образовательной среды. Разрабатывалась программа формирующего эксперимента и проводился его первый этан. Уточнялось описание разработанной технологии проектирования. Разрабатывалась и экспериментально проверялась модель проектирования образовательной среды высших учебных заведений. Обобщались, систематизировались результаты, разрабатывались методические рекомендации по проблеме, осуществлялась их адаптация в практике вузов города.
Третий этап. Теоретико-обобщающий (2001-2003 гг.). Завершение формирующего эксперимента по созданию образовательной среды вуза с учетом факторов, влияющих на ее эффективность, разработка методических материалов по ее формированию, внедрение модели и технологии в практику работы филиалов вузов, изучение результативности опытно-згсспериментальной работы путем сопоставления данных констатирующего и формирующего экспериментов. На данном этапе вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента, анализировались, обобщались и систематизировались материалы исследования, осуществлялась их адаптация в практике работы вузов города. Оформление исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы в подготовке высоквалифицированного специалиста для региона в процессе проектирования образовательной среды вуза:
- определены содержание образовательной среды вуза с учетом совокупности ресурсов, имеющихся в его распоряжении; сущность и компоненты образовательной среды вуза (внутренние ресурсы - учебно-методические, кадровые, научно-технологические, финансовые, материально-технические, психологические, политика учебного заведения по отношению к образованию и другие, внешние ресурсы - сложившийся рынок труда в России и в регионе, профиль вуза, научные исследования в регионе); группы функций, соответствующие направлениям деятельности вуза;
- выявлены и обоснованы особенности проектирования образовательной среды (законосообразность, стремление к новизне, семантическая и адаптивная гибкость, удовлетворение образовательных потребностей личности, общества и региона);
- создана модель проектирования образовательной среды вуза, включающая два структурных компонента: потребительскую массу, связанную с рынком спроса и предложений в регионе выпускника конкретного вуза; параметр порядка, характеризующий набор ресурсов, имеющихся в распоряжении вуза и необходимых для эффективности его деятельности.
Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что:
- дан концептуальный анализ образовательной среды вуза, ориентированной на интеграцию ресурсов, имеющихся в распоряжении высшего образовательного учреждения;
- выявлены теоретико-методологические основания для выделения ресурсного обеспечения как особого способа реализации направлений деятельности вуза;
- определены группы функций, соответствующих основным направлениям деятельности и взаимоотношения между категориями «образовательная среда» и «образование в вузе»;
- полученные результаты исследования обогащают концепции развития содержания образовательной среды вуза на основе регионально-специфического подхода;
- разработанная модель проектирования образовательной среды вуза позволяет исследовать фундаментальные вопросы, относящиеся к качественному своеобразию и содержанию высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана технология проектирования образовательной среды вуза, обеспечивающая эффективность обновления ее содержания в соответствии с требованиями общества и региона. Прошедшие экспериментальную проверку теоретическая модель и технология проектирования образовательной среды вуза могут использоваться в целях совершенствования организации и управления учебным заведением. Обоснованные и апробированные авторские методики маркетинговых исследований и мониторинга исследований позиционирования вуза на рынке образовательных услуг нашли применение в определении потребности работодателей в специалистах.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, культурологическим, личностно-деятельностным и регионально-специфическим подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; достаточной выборкой испытуемых; актуальной и статистической значимостью разработанных технологий; контрольным сопоставлением результатов с массовым педагогическим опытом.
Основные положення, выносимые на защиту:
1. Образовательная среда вуза - единство функционально взаимосвязанных компонентов: внутренних ресурсов (учебно-методических, материально-технических, кадровых ресурсов, научно-технологических, психологических, финансовых и политики учебного заведения по отношению к образованию) и внешних ресурсов (сложившийся рынок труда в России и в регионе, профиль вуза, научные исследования в регионе).
2. Функциями, определяющими содержание образовательной среды вуза являются: опережающая функция подготовки специалиста; функция самоопределения и самоосуществления траектории саморегулируемого разню ин вуза; функция научного и научно-методического обеспечения деятельности вуза; функция маркетинга духовно-нравственных, психофизиологических, социокультурных, творческих, профессиональных ресурсов обучающегося; аналитическая функция через определение показателей качества ресурсного обеспечения; функция формирования конкурентоспособности, престижности, инновационного характера развития вуза.
3. Проектирование образовательной среды вуза обусловлено следующими особенностями: законосообразность; стремление к новизне; семантическая и адаптивная гибкость; удовлетворение образовательных потребностей личности, общества и государства.
4. Модель проектирования образовательной среды вуза включает в себя:
- методологические основания исследования проблемы проектирования образовательной среды вуза, позволяющие обеспечить направленность проектирования на максимально полное соответствие реальным потребностям региона в высококвалифицированных кадрах;
- факторы, определяющие направленность, характер и объем отбираемого содержания образовательной среды вуза и политику проектировочной деятельности, технологию проектирования.
5. Эффективность технологии проектирования образовательной среды вуза обеспечивается технологией, содержащей следующие этапы: диагностический, подготовительный, реализационный и стабилизационный. Каждый из этапов характеризуется последовательностью организационных действий, учитывающих основные уровни-задачи ресурсного обеспечения вуза.
Апробация и внедрение результатов исследовании. Основные результаты исследования апробировались на Международной научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 2002 г.), на Всероссийской научно-практической конференции (г. Белгород, 2001 г,), на областных и районный педагогических чтениях (2000 г., 2002 г., 2003 г.)- Результаты исследования обсуждались на совещаниях Управления по делам молодежи и при главе администрации г. Старый Оскол и Староос Кольского района. Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе Старооскольских филиалов Белгородского и Воронежского государственных университетов.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, -заключение, библиографический список, приложение, состоящего из 11 таблиц, 3 схем.
Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов; указана база исследования;
охарактеризованы этапы исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы проектирования образовательной среды высшего учебного заведения» проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы, дано определение образовательной среды вуза, рассмотрены специфические характеристики, показатели и уровни ее сформированное™, выявлены факторы, влияющие на содержание образовательной среды вуза, определены основные подходы к экспериментальному изучению проблемы, представлена теоретическая модель ее проектирования.
Во второй главе «Экспериментальная проверка модели проектирования образовательной среды высшего учебного заведения» раскрывается категориальный аппарат концепции проектирования образовательной среды вуза, проанализировано состояние сформированное™ технологии проектирования образовательной среды; обосновывается теоретическая модель проектирования образовательной среды вуза; исследуется эффективность модели на региональном уровне,
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Список литературы включает 239 источников по философским, социологическим, психологическим и педагогическим аспектам исследования.
В приложении содержатся материалы опытно-эксперпиментальной работы: методики анкетирования, опросники, тесты, таблицы, отражающие полученные результаты, научно-методические рекомендации по внедренческому механизму реализации технологии проектирования образовательной среды высшего учебного заведения.
Образовательная среда высшего учебного заведения как объект проектирования
В новых условиях жизни России, направленной на построение гуманистического общества с рыночной экономикой, высшее профессиональное образование должно быть адекватно целям и задачам социального развития общества. Идеи гуманизации высшего образования являются основополагающими для современного российского образования. В основе гуманизации лежат су6ъекты-«потребители» образования: личность, общество, регион, производство, сама сфера высшего образования. Качество научных и практических результатов во многом зависит от используемых понятий и категорий, применяемых в процессе исследования и проектирования образовательной среды вуза. Ее стратегической задачей становится сохранение фундаментальности высшего образования, максимально полное соответствие реальным потребностям региона в высококвалифицированных кадрах, образовательным потребностям его жителей, быстрое и действенное реагирование на меняющуюся конъюнктуру рынка.
Обзор источников и литературы по философии, психологии, педагогике показывает, что понятия «образовательная среда высшего учебного заведения» не имеет четкого и однозначного определения. Однако образовательная среда как объект эмпирического исследования в современной педагогике и смежных науках о человеке представлена рядом диссертационных и компонентами фундаментальных научных работ,
В центре нашего внимания оказалось утверждение отечественных ученых о том, что образовательная среда вуза является понятием интегра-тивным, включающим в себя ряд таких компонентов как экономическое пространство, географическое пространство, научный и интеллектуальный потенциал региона и страны в целом, информационно - образовательные ресурсы региона, материальные и духовные условия жизни людей, система влияний и условий формирования будущего специалиста.
Поэтому содержание данной главы определено в ходе рассмотрения понятия «образовательная среда высшего учебного заведения» (ОСВ). Также выясняются в ходе анализа педагогической литературы особенности содержания образовательной среды вуза (ОСВ) и факторы, влияющие на ее формирование и развитие. Наш подход обусловлен необходимостью определения и раскрытия системы сущностных конструктов образовательной среды высшего учебного заведения как объекта проектирования. Новизна обозначенной проблемы и необходимость ее концептуального обоснования не может ограничиться рамками лишь педагогического чнания. Прикладная задача диктует необходимость операционализации содержания ОСВ, чтобы в дальнейшем обосновать разработанные и адаптированные технологии проектирования модели ОСВ.
Наше исследование зарубежных и отечественных концепций, посвященных проблеме содержания и развития ОСВ, выявило, что философские основы содержания ОСВ лежат на пересечении разных концепций, оказывающих значительное влияние на современную педагогическую парадигму. Мы шли по пути расширения понятия среда, стремясь охватить все его смысловые аспекты.
Наряду с термином «среда» активно используется ряд следующих понятий: «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение». Наиболее существенным недостатком в определении понятия «среда» является частое обозначение совершенно несхожих явлений этим термином, Различные научные школы по-разному представляют расподобление таких понятий как «среда», «окружение».
Проведенный анализ фундаментальных работ И. Пригожина, И. Стснгерса, исследований Г, Николиса, Л. Пойнера, А.Дж. Тойнби, К. Уод дингтона, Г. Хакена за рубежом; российских ученых А.А, Баблоянца, СП. Курдюмова, К.И. Князевой, СП. Капицы, Н.С. Крылова, Г.Г. Малинецко-го, А.Б. Потапова, В.А. Содовничего, Ю.В. Сачкова, А.С. Самарского, И.В. Чайковского и др. позволяет констатировать тот факт, что в научных исследованиях существует достаточно четкое представление о среде (85; 159; 173). Изучение основных положений о рассматриваемом нами понятии, позволяет утверждать, что мировоззренческие выводы, к которым приходят исследователи, весьма схожи, хотя наблюдается и. ряд различий. Нам представляется, что данные различия обусловлены как инструментарием, и методами исследования, так и мировоззренческой позицией авторов. Рассмотрим основные из этих положений.
Первая концепция основана на констанции деструктивности моделей развития общества, направленных на поиск выхода из кризиса за счет глобализации человечества. Ученые Р. Атфилд, Н.Н. Моисеев, Р.С. Немов, В.А. Кутырев, А. Печчеи, Дж. Форрестер и др., рассматривая понятие комплексной эволюции, считают, что устойчивое развитие среды — важный постулат в обосновании феномена целостности сложных систем и их взаимодействия (33; 138; 147). Центр внимания здесь - определение гуманистической этики в качестве духовной первоосновы строительства общества; выдвижение приоритета общечеловеческих ценностей, предложение системе образования ориентироваться на глобальное мышление, что означает принадлежность к планетарному сообществу и связанное с обретением общечеловеческой культуры. Так, понимание среды, предложенное В.А. Кутыревым, не только охватывает перечисленные выше интерпретации, но и придает им более широкий смысл. Среда в его трактовке - коэволюция и движение как атрибут материи, допускающий одновременно разнообразие форм и состояний. Такое понимание рассматриваемой нами ди-финиции позволяет не точно прогнозировать развитие среды с любым опережением, но и иметь различные схемы управления средой.
Состояние проблемы проектирования образовательной среды высшего учебного заведения в теории и практике педагогики
Задачей данного параграфа является определение состояния проблемы проектирования ОСВ. Для этого следует выявить цели деятельности вуза, базовые понятия и критерии проектирования ОСВ, а также выделить ряд характеристик проектирования. Мы стремились определить актуальный круг понятий в области проектирования ОСВ и изучить практику состояния этой проблемы в высшей школе. При этом большое внимание уделялось исследованию технологии проектирования ОСВ.
В современных условиях системообразующим началом содержания ОСВ, определяющим направления деятельности вуза, являются его цели. Проблема целеполагания и целеобразования является - одна из фундаментальных в педагогической науке и практике. В самой общей форме «цель-это ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение заранее определенного результата» (5, 258), С философской точки зрения, человеческая деятельность (социальная или индивидуальная) определяется ее целью. Мы согласны с мнением ВТ. Афанасьева и Г.Н. Подчалимовой, которые отмечают, что по срокам достижения цели бывают долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные; по охвату глобальные (в рамках всего человечества), межгосударственные, государственные, межотраслевые, отраслевые и т.д. По значению цели могут предусматривать глубокие преобразования, серьезные изменения, частичные изменения и усовершенствования. По времени действия различают постоянные и переменные цели (5; 156). Постоянные цели — те, что не изменяются, пока существует данная система. Цели деятельности вуза могут иметь различные сроки достижения и являются по своему охвату не только отраслевыми (образовательными, педагогическими), но и государственными, так как деятельность вуза служит образовательным интересам как каждого отдельного человека, так и всего общества, государства в целом.
В центре нашего внимания в связи с модернизацией высшего образования оказались цели ресурсного обеспечения деятельности вуза, приобретающие при этом особое назначение. Они, имея направленность на серьезные, и, в ряде случаев глубокие изменения в споем ресурсном потенциале, призваны ориентироваться на обновление направлений деятельности вуза, характера и технологии проектирования ОСВ и ее результатов. Следовательно, пересмотру подвергаются и цели развития вуза, обеспечивающие единство его внутренних и внешних ресурсов вуза, что дает возможность использовать эти ресурсы с целью оказания образовательных услуг, а также для реализации способности вуза к институциональным трансформациям, соответствующим выделенным нами в параграфе 1.4 факторам. В то же время цели характеризуемой нами системы ресурсного обеспечения вуза имеют постоянную направленность в той своей части, которая связана с национально-территориальными особенностями региона, их ориентацией на гуманизацию образовательного процесса. Для вуза необходимо сформулировать основную цель развития вуза, привязанную к совокупности реализуемых направлений деятельности. Достижение подобных целей планируется главным образом посредством совершенствования содержания ОСВ. Согласно степени научного обоснования целей развития вуза, естественно, большое внимание нами уделялось исследованию проектирования ОСВ. В связи с этим, в начале определим, что означает в нашей работе термин «проектирование», который изучается в разных аспектах различными науками: кибернетикой, экономикой, социологией и техническими дисциплинами и др. (10; 48; 71; 72; 106; 107; 142; 143; 193; 207). Рассматривая проектирование в самом широком смысле, выделим его основные аспекты, которые дают о нем многоіранное представление.
Одно из них основано на процессе создания представления о еще не существующем объекте. Так, по мнению Дж. К. Джонса, специалиста в области инженерного проектирования, «проект - это вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего». В проекте те или иные идеи, образы воплощаются в форму описания, обоснования, расчетов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации. На передний план выносятся замыслы, идеальные построения, затем определяются этапы создания нового. Дж, К, Джонс образно определил сущность такого подхода: «от планирования продукта к планированию процесса» (63).
Особую роль «проектирования» по преобразованию естественных природных явлений в искусственных предметах и процессах, удовлетворяющих человеческим потребностям подчеркивают С.Я. Батышев, Г.Е. Муравьева и др. (8; 34 и др.). В частности С.Я. Батышев отмечает, что понятие «проектирование внешней среды» как отражение действительности тесно связанно с целеполаганием, прогнозированием, разработкой теорий, концепций и программ. Исследователь рассматривает понятие «проектирование» в четырех смысловых значениях: для внешней среды, для педагогических технологий, для траектории профессионального становления учителя, и для целей обучения в вузе.
Технология проектирования образовательной среды высшего учебного заведения
Задача параграфа заключается в определении основных этапов проектирования ОСВ, его технологической цепочки. В связи с этим попытаемся определить сущностные характеристики понятия «технология».
Технология в любой области - «это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям» (50, 37).
А.С. Макаренко, стоявший у истоков технологизации педагогического процесса, писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка» (117),
По мнению Т.М. Давыденко технология должна создавать в ходе своего функционирования возможности для коррекции первоначально поставленных целей, содержания, способов взаимодействия (57). В ряде исследований понятие «педагогическая технология» рассматривается как совокупность способов и средств осуществления педагогических мероприятий, реализации форм педагогической деятельности участников образовательного процесса. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев А.В, Лубков, В.В. Малан-дин, ЛХ. Подымова, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов выделяют законообразность технологии в качестве обобщенного, инвариантного признака, отражающего его сущность. Авторы отмечают, что в технологии максимально реализуются законы обучения, воспитания и развития личности. Они считают, что «чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше гарантия результата» (50, 37). По мнению В XI. Беспалько «педагогическая технология» это - систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса; - проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике (17).
В научно-педагогической литературе уделяется большое внимание основным характеристикам педагогических технологий, применяемых в образовании: «систематичность, концелтуальность, научность, интегра-тивность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизна, алгоритмич-ность, информированность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия и другие» (56, 37). Мы разделяем мнение исследователей (50) относительно сущностного признака технологии, но для нас важна ее взаимосвязь с педагогическим проектированием. В связи с чем необходимо признать, что там, где не присутствуют ведущие параметры проектирования, там технология подменяется ее видимостью. И, наоборот, педагогическое проектирование становится разрешенным, если «под него» не разработана соответствующая технология.
Так, В. Афанасьев подчеркивает, что педагогическая технология органично сочетает в себе дидактические, управленческие и технологические факторы, выделяет принципы проектирования педагогических технологий, которые базируются на общих теоретико-прикладных закономерностях дидактики, управления и технологии учитывающих конкретные условия и предполагаемый результат (5, 15).
В этой связи Г.Н. Подчалимова отметила, что технологическая цепочка педагогических действий, операций и коммуникаций выстраивается в строгом соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата, который и определяется в процессе про ектирования. По ее мнению, проектирование технологично, с его помощью педагогическое проектирование вступает в интеграцию с педагогической технологией. Исследователь Г.Н. Почалимова констатирует: «В педагогическом проектировании процесс изменений представляется как ряд событий, каждое из которых взаимозависимо друг от друга» (156). Следует отмстить, что и в технологии, и в проектировании обосновывается ожидаемый результат, а затем определяется этапность и средства его достижения. Поскольку эффективность педагогической технологии определяется результатами и оптимальными затратами, согласно достижений определенного стандарта, то именно она и лежит в основе любой технологии. Для достижения прогнозируемой эффективности при разработке технологии необходимо учитывать ряд требований и ограничений, таких как: соответствие технологическим интересам и потребностям реализующих ее участников образовательного процесса; прогнозирование и оценка побочных действий, возникающих в ходе осуществления технологий; оценка возможностей внесения в них изменений и другие (156).
Рассмотренные нами положения указывают на то, что, проектируя образовательную среду, необходимы подбор и разработка соответствующих технологий. Поскольку так же, как и педагогическое проектирование, технология создается под конкретный педагогический замысел (50).
В профессиональной педагогике различают понятия «технологический и трудовой процессы». В общем виде технологический процесс - это совокупность естественных воздействий на какой-либо объект в сочетании с непосредственными или опосредованными действиями человека. Трудовой процесс - это та деятельность, где технологический процесс оказывается средством достижения определенных целей (28), Данное различие позволяет более грамотно осмыслить понятие педагогической технологии.
И.Ф. Исаев, исследуя проблемы образования высшей школы вводит понятие «технология педагогической деятельности», рассматривая ее как интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы ор ганизации деятельности для анализа проблем, планирования и обеспечения управления их решения (81).
Российские исследователи (17; 71; 100; 111; 143; 207) отмечают регулятивное воздействие технологии на образовательный процесс вуза, ее потенциальные возможности в обеспечении гарантированного результата деятельности, в мобилизации лучших достижений науки и практики, в построении деятельности на оптимальной основе. Использование научно обоснованной технологии позволяет осуществлять построение прогнозируемого образовательного процесса вуза, избегать неупорядоченности действий, их бсссистемности.В соответствии с логикой исследования необходимо дать обоснование технологии проектирования ОСВ.
В отечественной литературе во многих психолого-педагогических исследованиях (17; 71; 100; 111; 143; 207) даются многоаспектные толкования, которые раскрывают общие основы технологии в системе образования (50; 253; 213; 101). Исследователи (156, 56) отмечают регулятивное воздействие технологии на содержание ОСВ, се потенциальные возможности в обеспечении гарантированного результата деятельности, в мобилизации достижений науки и практики, в построении деятельности на оптимальной основе.
