Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы дидактического проектирования информационно-образовательной среды вуза 19
1.1. Научные подходы к разработке информационно образовательной среды высшего учебного заведения 20
1.2. Сущность и содержание дидактического проектирования информационно-образовательной среды вуза 32
1.3. Информационно-образовательная среда вуза как объект дидактического проектирования 49
1.4. Обоснование критериев и показателей педагогической эффективности информационно-образовательной среды вуза 62
Глава 2. Научно-прикладное обоснование эффективного построения информационно-образовательной среды вуза 74
2.1. Концептуальные подходы к разработке современной модели информационно-образовательной среды вуза 75
2.2. Формирование содержательного наполнения информационно-образовательной среды вуза 92
2.3. Характеристика дидактических средств учебного процесса как компонентов информационно-образовательной среды вуза 109
2.4. Организационно-технологические и информационно телекоммуникационные аспекты создания информационно-
образовательной среды вуза 135
Глава 3. Технологии дидактического проектирования информационно-образовательной среды вуза 156
3.1. Анализ зарубежного опыта разработки информационно-образовательной среды вуза и построения обучения на ее основе 157
3.2. Алгоритмы разработки основных компонентов информационно-образовательной среды вуза171
3.3. Результаты оценки педагогической эффективности информационно-образовательной среды по итогам опытно-экспериментальной работы 193
Глава 4. Педагогические пути и условия эффективного построения информационно-образовательной среды вуза 208
4.1. Программно-целевой подход к формированию информационно-образовательной среды вуза и учебного процесса на ее основе 209
4.2. Организационно-педагогическое обеспечение дидактического проектирования информационно-образовательной среды вуза 220
4.3. Развитие у руководителей и профессорско-преподавательского состава навыков и умений управленческой и педагогической деятельности в условиях информационно-образовательной среды вуза 240
4.4. Разработка и внедрение корпоративной информацией- ной системы вуза 256
Заключение 282
Список литературы 282
Приложения 1-84
- Научные подходы к разработке информационно образовательной среды высшего учебного заведения
- Концептуальные подходы к разработке современной модели информационно-образовательной среды вуза
- Анализ зарубежного опыта разработки информационно-образовательной среды вуза и построения обучения на ее основе
Введение к работе
Современный этап общественного развития, становление рыночной экономики Российского государства, основанной на знаниях, модернизация системы высшего профессионального образования предъявляют специфические требования к подготовке выпускников вузов. Успешная реализация этих требований во многом зависит от эффективной организации, содержания, технологий и методик обучения студентов, создания в каждом вузе адекватной информационно-образовательной среды (ИОС).
Необходимость исследования ИОС вуза как важной теоретической и прикладной проблемы педагогики высшей школы на современном этапе ее развития определяется рядом факторов.
Новая парадигма высшего профессионального образования, принятая в современной России, ориентирует педагогическое сообщество на обеспечение вариативности образовательных систем и учебных заведений, гибкости и динамичности образовательного процесса в вузах, его адаптации к социальным условиям, запросам населения и работодателей, широкое и повсеместное внедрение в учебный процесс вузов современных образовательных технологий, что, как представляется, будет и далее изменять характер развития, приобретения и распространения знаний1. Анализ руководящих документов свидетельствует, что основой для разработки этих технологий является вы-сококачественная ИОС . Данное обстоятельство означает, что перед каждым высшим учебным заведением стоит сложная многофакторная задача — сформировать современную информационно-образовательную среду подготовки специалистов с учетом стремительного распространения новых образовательных информационных и телекоммуникационных технологий.
В последние годы изменились традиционные взгляды на построение обучения в высшей школе. По оценкам специалистов, современный образовательный процесс в вузе должен быть направлен на применение совокупности технологий обучения, в рамках которых «...обучающийся должен тратить до 40% времени на дистанционные формы обучения, примерно 40% — на очные, а оставшиеся 20% — на самообразование»1. Построение комплексной технологии обучения требует разработки адекватной ИОС вуза, создания нового поколения информационно-образовательных ресурсов и способов передачи знаний студентам.
В теории и практике педагогики высшей школы в последние десятилетия стали использоваться новые информационные технологии обучения (НИТО). Само их понятие трактуется ныне как система, характеризующаяся прогрессивно организованной информационной средой, развитой технико-технологической, аппаратно-программной базой, которые позволяют интегрировать преимущества традиционных информационных технологий и охватить весь комплекс операций по сбору хранению, обработке, продуцированию и предъявлению информации как потенциального знания в целях его эффективного освоения . Распространение и развитие НИТО изменяет технологические способы и приемы образовательного процесса в высшей школе, способствует интенсификации учебного процесса, улучшает информационное ресурсное обеспечение, является предпосылкой для разработки качественно новой ИОС вуза.
В настоящее время в большинстве российских высших учебных заведений, как показало проведенное исследование, информатизация админист ративной, учебно-методической и научной деятельности либо недостаточна, либо полностью отсутствует. Вузы, в которых уже созданы отдельные модули, позволяющие автоматизировать определенные виды деятельности, используют каждый свои собственные подходы к решению проблемы1. В результате складывается ситуация, при которой вузы несут дополнительные издержки на разработку ИОС при отсутствии гарантий достижения поставленных целей, а используемые подходы зачастую несовместимы и осложняют задачу построения единого информационного пространства в сфере высшего профессионального образования. Научная проработка проблем создания и развития вузовских информационных систем как основы современной ИОС будет способствовать решению задачи создания единой образовательной информационной среды в России и соответствовать мировым тенденциям информатизации общества и образования.
В условиях информатизации высшего профессионального образования наблюдаются не только изменения целей и задач обучения, но и перемены и его субъект-объектной сферы. Проведенное исследование свидетельствует, что с помощью традиционных средств представляется затруднительным ориентироваться в больших потоках учебной информации, осуществлять эффективную учебную деятельность. Результаты исследования показывают, что в современных условиях более 47% преподавателей вузов применяют.мировые и отечественные информационные образовательные ресурсы, являются активными пользователями электронных библиотек, более 35% имеют навыки работы с компьютерной техникой. Происходит постепенный отказ от исключительного применения традиционных технологий обучения. Каждый второй из более чем 850 опрошенных студентов вузов готов к частичному обучению через Интернет, треть допускают возможность педагогического взаимодей ствия с помощью компьютерных технологий и современных средств телекоммуникаций. Информационные технологии становятся не только эффективным средством обучения, но и влияют на повышение активности студентов в процессе изучения отдельных дисциплин.
Результаты педагогического эксперимента по анализу применения в вузах различных информационных ресурсов показывают, что они используются несистемно. Для того чтобы ИОС вуза служила продуктивной реализации образовательных программ, управлению учебным процессом, она должна быть специально спроектирована в соответствии с его целями1. Информационные ресурсы вуза необходимо объединить в единую образовательную среду.
За последние десять лет защищены или представлены к защите десятки диссертаций, опубликованы научные труды и учебные пособия, посвященные информационным технологиям в образовании, активизировалось их обсуждение на страницах научных изданий . Однако, в выполненных к настоящему времени работах формирование ИОС вуза рассматривается, как правило, в рамках отдельной учебной дисциплины или отдельного средства информатизации образовательного процесса. Остаются относительно слабо разработанными вопросы прогнозно-ориентированного построения учебного процесса в вузе на основе ИОС, активного применения информационно-телекоммуникационных образовательных технологий. Отсутствуют работы, связанные с дидактическим проектированием ИОС вуза и построением учебного процесса на ее основе.
Таким образом, возникло противоречие между растущей потребностью высшей профессиональной школы в формировании ее информационно-образовательной среды и недостаточной разработанностью ее научных основ в педагогической теории. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и технологии дидактического проектирования информационно-образовательной среды высшего учебного заведения?
Объект диссертационного исследования - информационно-образовательная среда высшего учебного заведения.
Предмет исследования - теоретические и прикладные основы дидактического проектирования информационно-образовательной среды вуза.
Цель исследования состоит в разработке концептуальных педагогических положений дидактического проектирования информационно-образовательной среды вуза, обосновании путей и условий эффективности этого процесса на современном этапе модернизации высшего профессионального образования.
Задачи исследования:
1. На основе анализа отечественного педагогического опыта, современного состояния обучения в отечественных и зарубежных вузах обосновать теоретические основы дидактического проектирования информационно-образовательной среды вуза.
2. Осуществить научно-прикладное обоснование эффективного построения информационно-образовательной среды и охарактеризовать дидактические средства учебного процесса как компоненты ИОС вуза.
3. Опытно-экспериментальным путем апробировать алгоритмы и технологии дидактического проектирования основных компонентов информационно-образовательной среды вуза.
4. Обосновать основные пути и условия эффективности дидактического проектирования ИОС вуза, разработать практические рекомендации руководящему и профессорско-преподавательскому составу вузов по реализации результатов исследования на практике.
Гипотеза исследования. В условиях модернизации высшего профессионального образования наблюдается очевидное противоречие между практической потребностью высшей школы в научно обоснованном дидактическом проектировании информационно-образовательной среды высших учебных заведений, построении учебного процесса на ее основе и отсутствием для ее реализации необходимых дидактических, зависящих от них содержательно-методических ориентиров. В теоретических исследованиях и прикладных разработках преобладает, как правило, технократический подход. Упор делается на технические возможности современных компьютеров и средств телекоммуникаций. Продуктивно разрешить данное противоречие возможно переводом научной разработки проблемы информационно-образовательной среды вуза в дидактическую плоскость, созданием нового базиса для ее решения в виде целостной дидактической концепции проектирования информационно-образовательной среды вуза и организацией процесса обучения на ее основе.
Процесс дидактического проектирования информационно-образовательной среды может быть существенно улучшен, если:
- он опирается на традиции высшего профессионального образования в России и идущие в них инновационные процессы, а также отражает положительный отечественный и зарубежный теоретический и практический опыт организации эффективной информационно-образовательной среды в вузах;
- ориентирован на применение педагогических технологий, использующих информационные сети и базы данных на основе современной компьютерной техники и программного обеспечения;
- осуществляется как многоуровневая комплексная деятельность различных групп разработчиков, согласованные по целям и задачам процедуры формирования и использования в учебном процессе учебно-методических комплексов и отдельных средств НИТО;
- учитываются иерархия уровней проектирования, их преемственность и взаимосвязь;
- реализуется адекватно развивающимся информационным технологиям, средствам и способам сбора, хранения, обработки, продуцирования и предъявления учебной информации;
- строится в соответствии с принципами системности, модульности, открытости, стандартизации при соблюдении следующих педагогических условий: реализации программно-целевого подхода к формированию информационно-образовательной среды вуза и учебного процесса на ее основе; организационно-педагогического обеспечения дидактического проектирования информационно-образовательной среды вуза; развития у руководителей, профессорско-преподавательского состава навыков и умений управленческой и педагогической деятельности в условиях информационно-образовательной среды; разработки и внедрения корпоративной информационной системы вуза.
Методологические и научно-теоретические основы исследования составили диалектико-материалистические положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, общенаучные методологические подходы (исторический, системный, комплексный, процессуальный, содержательно-функциональный и др.). Основными принципами исследования стали принципы объективности, единства исторического и логического, единства теоретического и эмпирического, единства личности и деятельности.
При разработке концептуальных основ исследования использованы положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, И.К. Журавлев, В.В. Кра-евский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), дидактики высшей школы (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, А.П. Верхола, В.П. Давыдов, СИ. Зиновьев, И.И. Кобыляцкий, В.А. Сластенин, СД. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.), теории педагогических систем, исследования проблем системного подхода и специфики системного анализа педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.), педагогической прогностики (Б.С Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Липский, И.П. Подласый и др.), модульного обучения (Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов, П. Юцявичене), теории опережающего содержания профессионального образования (В.И. Байденко, Б.М. Бим-Бад, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур и др.).
Важное значение в выработке научных позиций заняли концепции педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.Н. Гуляев, М.В. Кларин, Э.Н. Короткое, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова и др.), информатизации образовании (Л.Х. Зайнутдинова, И.Г. Захарова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.В. Смирнов, В.И. Солдаткин и др.), проектирования и моделирования обучения в высшей школе (А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, В.А. Ермоленко, Д.Г. Левитес, Г.Е. Муравьева, Ю.С. Руденко, В.А. Сластенин, В.М. Соколов, Г.Ф. Ушамирская, Д.В. Чернилевский и др.), подготовки преподавателей к педагогическому проектированию (А.К. Быков, В.И. Вдовюк, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, А.Д. Лазукин, М.И. Лямзин, Д.Г. Левитес, В.Я. Слепов и др.), психолого-педагогических проблем внедрения в учебный процесс новых информационных технологий (С.К. Бондарева, Т.В. Габай, П.А. Корчемный, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина и др.), теории и методики дистанционного обучения (А.А. Андреев, В.И. Овсянников, В.И. Солдаткин, С.А. Щенников и др.).
Источниковую базу диссертации составили труды отечественных и некоторых зарубежных авторов по исследуемой проблеме, федеральные и отраслевые программы развития образования и его информатизации, научные отчеты научно-исследовательских организаций по внедрению современных средств и методов в образовательный процесс высшей школы, материалы научных конференций и семинаров. В процессе исследования изучены приказы Министерства образования и науки РФ по регламентации образовательного процесса в высшей школе, концепции построения информационно-образовательной среды отдельных отечественных и зарубежных вузов. В исследовании также использовались мемуарная, энциклопедическая и справочная литература, учебно-методические материалы вузов, передовой педагоги ческий опыт и собственный опыт работы в системе высшего профессионального образования, публикации в периодической печати.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач исследования и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ (историографический, терминологический, сравнительный); синтез; обобщение; абстрагирование и конкретизация, типизация; прогнозирование; моделирование и проектирование; анкетирование; педагогическое наблюдение; беседы; анализ документов и результатов деятельности; экспертная оценка; обобщение независимых характеристик; мониторинг; изучение и обобщение педагогического опыта; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты, опытная педагогическая работа); методы статистической обработки данных и др.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Российском новом университете, Московском государственном индустриальном университете, Московском университете МВД России, Московской финансово-промышленной академии, Воронежском институте высоких технологий. Кроме того, исследовательский материал был получен из 15 филиалов этих вузов, расположенных в Московской, Воронежской, Ленинградской, Липецкой, Нижегородской и Тамбовской областях. Исследованием было охвачено 19 руководителей образовательных учреждений высшего профессионального образования, 126 преподавателей вузов, более 850 студентов.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
I этап (1996-1999 гг.) - осуществление теоретической и опытно-экспериментальной работы в связи с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме учебной деятельности в высшей школе и повышения эффективности ее контроля как составной части дидактического проектирования информационно-образовательной среды в вузе. Проведены предварительный анализ исследуемой проблемы, сбор и анализ литературных источников. Определены объект и предмет, цели и задачи исследования, сформулирована ра бочая гипотеза.
II этап (1999-2002 гг.) - историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы, изучение состояния информатизации образовательного процесса в вузах, построение общей гипотезы и программы исследования, разработка комплексной целевой программы, апробация их в ходе дидактического проектирования ИОС вуза и проверка его эффективности в ходе опытно-экспериментальной работы, подготовка научных статей, учебных пособий. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, некоторые из них внедрялись в образовательный процесс.
III этап (2002-2005 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, их апробация, подготовка монографии по теме исследования, публикация результатов исследования в научных изданиях, доклады и выступления на международных, всероссийских и межвузовских научных конференциях, литературное оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 400 литературных источников (диссертаций, монографий, научных статей, учебников, учебных пособий и др.), в том числе более 100 докторских и кандидатских диссертаций. Проанализированы государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по 7 специальностям (юриспруденция; финансы и кредит; бухучет, анализ и аудит; прикладная информатика (в экономике); социально-культурный сервис и туризм; педагогика и психология; психология), свыше 40 учебных планов, более 100 программ и тематических планов изучения учебных дисциплин в различных вузах. Было опрошено в беседах, опросах-интервью, анкетах более 120 преподавателей, свыше 30 заведующих кафедрами и начальников учебных отделов вузов. Констатирующим и формирующим экспериментом, опытной работой было охвачено более 850 человек. Решению задач исследования способствовала деятельность автора по разработке системы дистанционного обучения в Российском новом университете, дидактическому проектированию элементов информационно-образовательной среды в ряде вузов. В ходе экспериментального исследования разработан спецкурс «Проектирование новой информационно-образовательной среды вуза», который проводился с административно-управленческим и профессорско-преподавательским составами Российского нового университета и его филиалов. Исследовательским коллективом разработана и апробирована корпоративная информационная система вуза. Внедрена технология обучения студентов факультета педагогики и психологии Российского нового университета в условиях информационно-образовательной среды. Элементы апробированной технологии внедрены в Московском государственном индустриальном университете, Московском университете МВД России, Московской финансово-промышленной академии, Воронежском институте высоких технологий, а также в 15 филиалах этих вузов.
Научная новизна исследования заключается в обосновании теоретических основ дидактического проектирования информационно-образовательной среды вуза, разработке научно-прикладных положений построения ИОС, опытно-экспериментальной проверке основных алгоритмов и технологий дидактического проектирования компонентов ИОС, определении педагогических путей и условий совершенствования дидактического проектирования ИОС вуза и организации учебного процесса на ее основе.
На защиту выносятся:
- теоретические основы дидактического проектирования информационно-образовательной среды вуза: тенденции, противоречия, зависимости, принципы, сущность и содержание, критерии эффективного построения ИОС; обоснование дидактического проектирования ИОС вуза как создания системно организованной совокупности современных электронных образовательных и других информационных ресурсов, ориентированных на удовлетворение потребностей участников образовательного процесса, его научно- и учебно-методическое сопровождение, а также аппаратных и программных средств хранения, обработки, передачи учебных материалов, обеспечивающих оперативный доступ к ним, а также телекоммуникационное взаимодействие студентов и преподавателей в интересах достижения целей обучения;
- научно-прикладные положения об эффективном построении информационно-образовательной среды вуза: характеристики дидактических средств учебного процесса как компонентов ИОС вуза; функциональная структура дидактического проектирования ИОС; системно-структурный подход к дидактическому проектированию ИОС как организованной деятельности административно-управленческого, профессорско-преподавательского и вспомогательного персонала вуза по разработке учебно-методической, образовательно-технологической, производственно-технологической и материально-технической подсистем;
- характеристика технологий и алгоритмов дидактического проектирования ИОС на различных уровнях: комплексного решения (в масштабе вуза); специализированного назначения (в масштабе факультета или специальности); педагогической технологии; интегрированных учебных курсов; отдельной учебной дисциплины, а также корпоративной информационной системы вуза как средства, обеспечивающего единый механизм комплексного решения задач дидактического проектирования ИОС, управления и организации учебного процесса на ее основе;
- педагогические пути и условия эффективного формирования и использования информационно-образовательной среды вуза: программно-целевой подход к формированию ИОС вуза и учебного процесса на ее основе; организационно-педагогическое обеспечение дидактического проектирования информационно-образовательной среды вуза; развитие у руководителей и профессорско-преподавательского состава навыков и умений управленческой и педагогической деятельности в условиях ИОС вуза; разработка и внедрение корпоративной информационной системы вуза.
Теоретическая значимость исследования. Разработаны дидактические основы проектирования информационно-образовательной среды вуза и построения учебного процесса на ее основе. Представлено новое направление фундаментальных поисковых исследований, намечена проблематика и перспективы его дальнейшего развития. В категориально-понятийный аппарат дидактики включена совокупность понятий, раскрывающих сущность информационно-образовательной среды, педагогические механизмы ее проектирования, условия построения учебного процесса в вузе на основе ИОС. Обоснованы технологии обучения студентов с применением современных электронных образовательных и информационных ресурсов. Созданы предпосылки для построения теории информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование образовательного процесса в вузах. Материалы диссертации, теоретические выводы и практические рекомендации могут быть положены руководством вузов, факультетов и кафедр в основу принятия научно обоснованных управленческих решений по разработке современных электронных образовательных и информационных ресурсов, построению обучения на новых технологических подходах, внедрению более эффективных механизмов администрирования учебного процесса, реализации интенсивных методик обучения. На базе научно-прикладных результатов исследования возможны и осуществляются дальнейшая разработка современных технологий обучения студентов, организация системы дистанционного обучения, комплексное решение проблемы создания корпоративной информационной системы вуза, а также подготовка преподавателей высшей школы к проектированию процесса обучения в условиях ИОС. Часть исследования, которая касается создания учебно-методических комплексов, конструирования отдельных средств обучения, построения методических систем обучения, организации контроля учебной деятельности студентов, напрямую ориентирована на использование в образовательном процессе вузов.
Достоверность полученных результатов обусловлена теоретико-методологическими позициями, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных, процессуальных характеристиках и взаимосвязи между ними, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования в соответствии с его концептуальными положениями и логикой организации. Результаты исследования нашли экспериментальное подтверждение, прошли широкую апробацию и педагогическую экспертизу.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и научно-практические рекомендации апробировались диссертантом в течение всей опытно-экспериментальной работы в Российском новом университете, Московском государственном индустриальном университете, Московском университете МВД России, Московской финансово-промышленной академии, Воронежском институте высоких технологий и их филиалах. Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на межвузовских и университетских семинарах, международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения» (Москва, 2003); «Социально-экономические и образовательные проблемы развития регионов» (Тамбов, 2003); «Экономика, право и образование в современном российском обществе» (Москва, 2003); «Совершенствование систем управления качеством подготовки специалистов» (Красноярск, 2004); «Россия: перспективы прорыва в цивилизацию знаний» (Москва, 2004); «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2005).
Апробация осуществлялась также путем разработки информационно-образовательной среды Российского нового университета и организации обучения студентов с применением дистанционных образовательных технологий (Приказ Минобрнауки РФ № 2551 от 31.05.2004 г. «О подтверждении готовности Российского нового университета к реализации отдельных образовательных программ с применением дистанционных образовательных тех нологий в полном объеме»); внедрением в 5 российских вузах и 15 филиалах корпоративной информационной системы; разработкой и использованием электронных учебно-методических комплексов по ряду дисциплин следующих специальностей: юриспруденция; финансы и кредит; бухучет, анализ и аудит; прикладная информатика (в экономике); социально-культурный сервис и туризм; педагогика и психология; психология. Результаты исследования нашли отражение в монографии и научных статьях; общий объем публикаций по теме исследования составляет более 30 печатных листов.
Научные подходы к разработке информационно образовательной среды высшего учебного заведения
В структуре педагогической деятельности отечественные исследователи уверенно выделяют проектировочную деятельность. Так, СИ.
Высоцкая, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Цетлин, B.C. Щубинский в коллективной монографии указывают, что «...педагогическое проектирование является непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики и выделяется в настоящее время в особый вид педагогической деятельности»1. Педагогическое проектирование есть реакция на изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию, которая позволяет преподавателю строить профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с переменами, происходящими в социальной, социокультурной, профессиональной и соответственно в образовательной сфере . Иными словами, деятельность проектирования инициируется проблемой и нацелена на «выращивание» педагогических объектов, в качестве которых могут выступать педагогическая (методическая) система, педагогический процесс, содержание и технологии образовательной деятельности, педагогические ситуации3.
Вместе с тем в определении сути проектировочной деятельности многие авторы расходятся.
Так, в понимании Н.В. Кузьминой проектировочная деятельность представляет собой перспективное планирование изучения материала курса или каждой отдельной темы и связана с предвидением будущего процесса обучения4.
Т.С. Полякова связывает проектирование лишь с постановкой целей, что, на наш взгляд, не оправдано, так как проектировочная деятельность — это предвидение всего учебного процесса, а те только его результата5.
СИ. Высоцкая и В.В. Краевский смысл педагогического проектирования видят в описании системы педагогической деятельности преподавателя, в которой реализуются его собственные представления о целесообразности той или иной трансформации учебного материала, о наиболее подходящих методах и формах организации обучения и т. п.. Ю.С. Руденко, характеризуя процесс проектирования обучения в высшей школе, говорит о дидактическом проектировании как о виде педагогической деятельности, ориентированной на создание преподавателем (разработчиком разного уровня логико-дидактических структур) представления о будущем процессе обучения, включая и деятельность преподавателя, и деятельность обучаемых2. «...Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей и, на основе системного подхода, разработку желаемых преобразований и программ их реализации в конкретные образовательные системы»3.
Однако такое представление о проектировании еще не раскрывает операционального состава этой деятельности. Для этого данное понятие необходимо дополнить положениями, более полно раскрывающими содержание деятельности по проектированию учебного процесса.
По мнению Е.С. Заир-Бек, логика дидактического проектирования раскрывается следующим образом:
1) определение замысла начинается с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблем, требующих решения, их диагностики, выбора идей, их согласования;
2) формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, выдвижение гипотез, альтернативных решений, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, то есть полная формулировка концепции проекта;
3) разработка моделей действий (стратегических программ реализации проекта, управление взаимодействием);
4) конкретизация задач, которые необходимо решить, определить и обосновать условия и средства для достижения целей, разработать тактику действий и систему взаимодействий для реализации проектов, то есть выполнить планирование реализации стратегий;
5) организация непрерывной обратной связи, оценка процесса, доработка, корректировка;
6) оценка, анализ и обобщение результатов в ходе реализации, определение дальнейших направлений деятельности;
7) оформление процесса и результатов деятельности проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества - документах проекта, публикациях, сообщениях, докладах и т. д. завершает проектирование1.
В педагогической литературе широко отражен технологический подход к описанию процесса проектирования. При технологическом проектировании обучения М.В. Кларин предлагает использовать следующую логику: подготовка целей и их максимальное уточнение, формулировка целей с ориентацией на достижение результатов; подготовка материала, средств и организация хода обучения в соответствии с целями; оценка текущих результатов, коррекция обучения; анализ и заключительная оценка результатов2.
Концептуальные подходы к разработке современной модели информационно-образовательной среды вуза
Авторская позиция состоит в том, что теоретическое обоснование современной модели обучения в высшей школе должно опираться на внутренне дифференцированную, но целостную систему, которую характеризуют логическая зависимость одних элементов от других, выводимость содержания из некоторой совокупности утверждений и понятий - концептуального базиса (схемы) - по определенным логико-методологическим принципам и правилам дидактического проектирования на основе анализа новых условий образовательного процесса в условиях комплексной информатизации учебного процесса, в совокупности составляющих ИОС вуза.
В гносеологическом плане концептуальная схема представляет собой ряд положений, выражающих основную идею возможного построения обучения студентов вузов в новой информационно-образовательной среде. Исходя из этих положений, она раскрывается как «идеальная» модель учебного процесса и его основы - ИОС вуза. В логическом плане концептуальная схема - это один или несколько идеализированных объектов, которые через совокупность допущений, предположений представляются как смысловая структура организации, содержания и методики обучения студентов в условиях ИОС.
Спектр концептуальных идей, которые лежат в основе современных моделей обучения, достаточно широк: от предметно-ориентированного или традиционного до проблемно-деятельностного, личностно-ориентирован-ного, развивающего, проективного, опережающего, а также построения на их основе конкретных технологий обучения - дистанционного, блочно-модульного, кредитно-модульного и др.
От выбора базовой идеи зависят формулировка адекватной ей цели/целей, тип взаимодействия и деятельности преподавателей и студентов, педагогические технологии, организационно-структурное построение обучения и управление им.
Анализ существующих моделей обучения и их теоретического базиса позволил выявить преобладающие образовательные идеи, которыми руководствовались и те, кто выстраивал эти модели, и те, кто реализовывал их в педагогической практике.
До сравнительно недавнего времени высшее профессиональное образование основывалось на модели традиционного обучения, которая раскрывалась в терминах «репродуктивная», «знаниевая», «предметно-ориентированная» и т. п. Она требовала от обучающих преимущественно освоения предметных знаний, овладения определенными умениями и навыками. При этом деятельность обучаемых была по своему характеру пассивной и нацеленной на восприятие, усвоение и воспроизведение сообщаемой им, студентам, ин формации. Активным субъектом обучения в рамках традиционной модели оставался лишь преподаватель.
Современные дидакты, как правило, критикуют такую модель в подготовке специалистов, выделяя следующие недостатки, снижающие эффективность обучения:
ориентация в построении моделей на общеобразовательный профиль, а не на критерий профессиональной компетентности;
ограниченное фрагментарно-прагматичное понимание содержания профессиональной деятельности специалиста;
отчужденность системы обучения от конкретных профессионально-педагогических ситуаций;
экстенсивный характер обучения, базирующийся на педагогической парадигме, которая была сформирована в авторитарно-бюрократических традициях;
ориентация в процессе обучения на субъектно-объектный характер взаимоотношений и др.
Вторая базовая модель — развивающая, т.е. личностно- и деятельно-стно-, проблемно-ориентированная. Она опирается на идеи активности личности и развивающего образования, в разработку которых внесли свой вклад отечественные ученые Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Ле-онтьев, Д.Б. Эльконин, и др. Целью развивающей модели обучения выступает становление целостной личности на основе интеграции процессов обучения, воспитания, развития мыслительных, творческих, коммуникативных способностей, а в плане профессиональной подготовки — развитие предметной и социальной компетентности специалиста. При этом приобретаемые знания из самоцели учебы превращается в средство саморазвития личности. Обучение становится не процессом получения совокупности конкретных знаний, умений и навыков в относительной узкой профессиональной сфере, а непрерывным овладением способами добывания знания, развитием способностей к профессиональной деятельности, продвижением к профессиональной компетентности.
В нынешних условиях и обозримом будущем главный педагогический вопрос - это формирование не простого исполнителя, запрограммированного на разрешение стандартных ситуаций, а личности творческой, способной к самостоятельному формулированию проблем, постановке и решению задач конструктивных, нестандартных, которые возникают в той или иной сфере жизнедеятельности человека и общества. Путь к этому лежит через проектирование адекватной этим установкам модели обучения и соответствующей ИОС.
Первым теоретическим блоком, основанием проектируемой модели учебного процесса в условиях ИОС вуза, вполне оправданно, будут идеи развивающего обучения. Развивающая модель обучения предусматривает адресное развитие творческих задатков студентов, использование методик и учебных процедур, обеспечивающих освоение творческих компонентов профессиональной деятельности, индивидуализацию обучения (построение индивидуальных траекторий усвоения учебного материала, возможности формирования индивидуальных учебных планов, спецкурсы или дисциплины по выбору), которые конечным результатом имеют формирование профессиональной компетентности у студентов вузов.
Анализ зарубежного опыта разработки информационно-образовательной среды вуза и построения обучения на ее основе
Сейчас уже невозможно игнорировать влияние новейших информационных технологий на информационно-образовательную среду вузов, на процесс обучения в целом.
К настоящему времени во многих зарубежных странах сложилась университетская система обучения студентов на основе новых информационных технологий, включая Интернет и другие компьютерные телекоммуникационные сети, то есть система обучения в современной информационно-образовательной среде.
Наличие в государстве развитой информационно телекоммуникационной инфраструктуры и сильной системы традиционного образования освобождает, с одной стороны, вузы от несвойственной им необходимости заниматься собственно техническими вопросами проектирования и развития ИОС. С другой, позволяет сосредоточить интеллектуальный потенциал вузов на создании учебного контента, электронных образовательных ресурсов, специализированных компьютерных систем управления и учебным контентом, и обучением в целом, на решение психолого-педагогических проблем Интернет-обучения, других инновационных образовательных технологий. Как следствие, в развитых странах дальнего зарубежья имеет место рост числа вузов, реализующих системы обучения с опорой на разветвленные образовательные информационно-телекоммуникационные сети.
Контент-анализ публикаций отечественной и зарубежной прессы, различных интернет-источников позволил выявить некоторые характерные особенности использования информационно-телекоммуникационных технологий в образовательных целях.
Перед высшим образованием в Великобритании стоит ряд задач, связанных с изменением социального контекста. Существующая система образования критикуется за то, что она представляет собой «индустриальную модель», в которой на конвейере производится большое количество одинаковой продукции, соответствующей единым стандартам. В то же время современное общество характеризуется повышением разнообразия. В различных сферах человеческой деятельности часто требуются специалисты, обладающие уникальным набором знаний и умений. С другой стороны, студенты, поступающие в университет, все больше различаются но имеющимся у них знаниям, опыту, установкам и т.п.
Отсюда возникает необходимость сделать информационно-образовательную среду высшего образования максимально гибкой, способной подстраиваться под индивидуальные нужды каждого учащегося. Это можно осуществить с помощью компьютерного обучения. Для того чтобы оценить его эффективность, необходимо сравнение с традиционными формами обучения. В работе СУ. Рэйнбоу и Ю. Сэдлер-Смит для такого анализа был выбран курс по бизнесу и управлению. Традиционные формы его преподавания включают лекции, семинары и индивидуальные консультации. Был разработан интерактивный компьютеризированный курс но маркетингу, позволяющий использовать разные модусы предъявления информации (текстовые или визуальные). С помощью этого курса прошли обучение 300 студентов. После этого среди них был проведен опрос, для того чтобы выяснить их отношение к компьютерному обучению.
Согласно полученным результатам все студенты, не зависимо от возраста, пола и предшествующего образования, оценили компьютеризированный курс положительно. Когда испытуемые проводили сравнение компьютерного обучения с традиционным, они более высоко оценили обучающий потенциал компьютерных программ. Молодые респонденты давали более положительные оценки компьютерного обучения.
Кроме собственно образовательных технологий, ведущие вузы Великобритании реализуют системный подход к обеспечению студентов всем необходимым для обучения, оптимизацию временных затрат студентов за счет модульного построения образовательных программ и возможности выбора студентом курсов и темпов обучения, оказывают помощь студентам в приобретении не только базовых знаний и умений, но и различных дополнительных услуг, необходимых для успешной учебно-познавательной деятельности .
Так, Открытый университет Великобритании, который функционирует с 1963г., дополнительно к изучаемому дистанционно учебному курсу бесплатно предоставляет каждому студенту онлайновые вспомогательные материалы . Университетская библиотека занимается, в основном, предоставлением студентам электронного доступа к базам данных и документам. Преподаватели участвуют в их подборе и обновлении для каждого курса. Студенты предпочитают иметь прямой доступ к специальным образом отобранной образовательной информации, чем вести её поиск в Интернете.
