Содержание к диссертации
Введение
Глава I. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 17
1.1. Инновационные стратегии развития высшего профессионального образования 17
1.2. Историко-методологический анализ развития инженерного образования 46
1.3. Эволюция исторического развития содержания дисциплин теплоэнергетического цикла (ДТЭЦ) 65
1.4. Программно-методическое обеспечение как системообразующий фактор инженерного образования 87
Выводы 112
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОТБОРА И ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДТЭЦ 116
2.1. Проблема целеполагания как проектная основа научно- методического обеспечения ДТЭЦ 116
2.2. Проектный метод конструирования содержания ДТЭЦ 137
2.3. Концептуальные положения отбора содержания учебного материала ДТЭЦ 165
2.4. Теоретические основы конструирования образовательной программы ДТЭЦ 186
Выводы 218
Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ДТЭЦ 228
3.1. Проектирование учебных пособий как предпосылка к созданию учебника "Термодинамика и теплообмен в литейных процессах" 228
3.2. Научные основы проектирования содержания учебника "Термодинамика и теплообмен в литейных процессах" 268
Выводы 288
Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТИРУЕМОГО СОДЕРЖАНИЯ И СИСТЕМЫ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАНИЙ ДТЭЦ 292
4.1. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов как фактор формирования познавательной активности при изучении содержания ДТЭЦ в процессе обучения 292
4.2. Принципы и дидактические функции компонентов системы формирования технических знаний и умений 327
4.3. Технология проектирования и совершенствование самостоятельной работы как основа развития технического мышления студентов при изучении ДТЭЦ 351
4.4. Квалиметрические аспекты формирования технических знаний и умений студентов при изучении ДТЭЦ 368
Выводы 393
Заключение 399
Литература 406
Приложения 438
- Инновационные стратегии развития высшего профессионального образования
- Проблема целеполагания как проектная основа научно- методического обеспечения ДТЭЦ
- Проектирование учебных пособий как предпосылка к созданию учебника "Термодинамика и теплообмен в литейных процессах"
Введение к работе
Россия в настоящее время переживает один из драматических этапов своей истории - этап, когда происходит переоценка социальных, экономических, гуманистических, гуманитарных, этических, нравственных ценностей. На рубеже веков мы вновь задумываемся о будущем, о перспективах человечества, его цивилизации. Обсуждая научные проблемы образования в это смутное, хаотичное и жесткое время, блуждая в лабиринте педагогических теорий и концепций, не знаем, какую из них выбрать, ибо неудачный выбор в сторону той или иной образовательной стратегии как по цепочке (цели - содержание - методы - результат) рождает целый комплекс непредвиденных последствий и педагогических ошибок. Причиной тому являются современные социальные процессы, которые можно охарактеризовать двумя позициями: крупномасштабные изменения в различных сферах социальной жизни и высокие темпы этих изменений. Динамика общественных процессов, потенции преобразования социальной и природной среды воздействия на человека делает сегодня особенно опасным любое проявление некомпетентности, ограниченности мышления, низкой коммуникабельности. Эти проявления возможны еще и потому, что сегодня человек, отличающийся своей индивидуальностью, новизной мысли, решений, иногда забывает о главном, что создаваемые им технологии нужны потомству будущего, а создаются они из настоящего, "опираясь на опыт и достижения современности и прошлого, активно и в многообразии вариаций" (Н.С.Никифорова [307, с. 127]).
Студенты, поступающие в вузы сегодня, начнут свой трудовой путь в XXI веке, имея дело с технологиями, которые еще не существуют, но будут внедряться в производство, инициируя потребность в соответствующих специалистах. Поэтому естественны попытки оценить прошлое и предсказать развитие разных сторон нашей жизни в будущем. Размышляя о будущем в статье "Открывая новое (педагогические технологии XXI века)", В.В.Селиванов видит необычность современной ситуации в том аспекте, что находясь в "...историческом прошлом, своем собственном прошлом" мы "...осознаем это, благодаря порогу, у которого стоим" [270]. Но этот порог, который предстоит переступить, и заставляет исследователей активно думать и о том, чего же ждать за ним. "Боязнь будущего перемешивается с надеждой, а взгляд в уходящее настоящее и недавнее прошлое рождает опасение утратить привычное и обжитое и вместе с тем вызывает чувство усталости от уже отданной немалой энергии без должного подчас удовлетворения результатом, уровнем понимания и признания" [там же].
В этой ситуации в образовательных учреждениях должны развиваться такие качества выживаемости человека в современном мире, как профессиональная мобильность, способность переориентироваться, изменить профиль или, даже, сферу профессиональной деятельности. В это время меняются цели и задачи образования, его содержание.
Эти аспекты образования заложены в основу проекта доктрины образования в России на ближайшие годы, принятой на всероссийском съезде работников образования 15.01.2000 г. В доктрине, хотя и декларативно, но обозначены основные цели и задачи образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий. В ней заявлено, что в сфере образования государство берется обеспечить "конкурентоспособный уровень образования как по содержанию образовательных программ, так и по качеству образовательных услуг"1.
Совершенствование и повышение эффективности высшего образования в настоящее время в значительной степени определяется уровнем научно-методического обеспечения общепрофессиональной подготовки специалистов. Идет активный поиск путей ее совершенствования с целью формирования уровня знаний и технического мышления, соответствующих требованиям науки и производства. Современный специалист должен не только владеть теоре
тическими знаниями, но и уметь эффективно использовать современную технику и технологию.
Такой стиль мышления и деятельности специалиста может формироваться в процессе профессионального образования, развивающего способность личности действовать в режиме постоянного опережения существующего состояния технологической культуры. Образование предстает прежде всего как личност-но значимое, отвечая сущностной потребности человека в познавательной активности, обеспечивая готовность его к самоактуализации, социально-профессиональной мобильности.
Однако все более проявляют себя симптомы того, что человек и общество в целом зачастую не осознают необходимости такого образа мышления и действия. Во многом это является следствием недостаточной ориентации профессионального образования на формирование духовного мира человека как личности, его мировоззрения, недостаточным вниманием к гуманистическим аспектам профессионально-технической деятельности.
Хотя последние годы характеризуются усилением внимания исследователей к проблемам высшего профессионального образования, нередко подходы авторов к определению целей и содержания профессионального образования оказываются узкими, внимание акцентируется на отдельных, достаточно важных, но локальных его сторонах. Идеи проблемного, развивающего обучения в педагогике профессионального образования достаточно разработаны, однако их реализация на практике носит фрагментарный характер и не дает ожидаемого эффекта из-за того, что остается во многом неизменной технократическая парадигма образовательного процесса.
Малоисследованными являются и вопросы места и роли общепрофессиональной подготовки в инженерном образовании, методологической и прогностической функции дисциплин общепрофессионального цикла.
В то же время требования к общепрофессиональной подготовке специали 1 Национальная доктрина образования в РФ / Проект, М.: Кремль, 15 января 2000 г. - 9с. -стов возрастают в связи с проникновением общепрофессиональных знаний в самые различные области деятельности людей, ускорением процессов изменения отдельных профессиональных функций, появлением новых видов профессиональной деятельности, требующих качественно нового подхода к содержательному и технологическому аспектам высшего профессионального образования.
Перед теорией и практикой вузовской педагогики стоит проблема разработки основ проектирования общепрофессионального образования, проблема оптимального конструирования учебного материала, его взаимосвязей с дисциплинами других циклов.
Темой диссертации было выбрано проектирование содержания и научно-методического обеспечения преподавания дисциплин общепрофессионального цикла в высшем техническом учебном заведении применительно к дисциплинам теплоэнергетического цикла (ДТЭЦ).
Под ДТЭЦ понимается набор учебных предметов, входящих в предметные области общепрофессиональных дисциплин различных профилей подготовки: "Термодинамика и теплообмен в литейных процессах" (специальность - Машины и технология литейного производства); "Термодинамика и теплопередача" (специальность - Машины и аппараты химических производств и предприятий строительных материалов); "Тепловые процессы в технологических системах" (специальность - Технология машиностроения); "Термодинамика и энерготехнология химических производств" (специальность - Технология электрохимических производств); "Теплотехника" (специальности - Машины и аппараты текстильной и легкой промышленности; Проектирование и сервис бытовых машин и приборов).
Основанием для включения их в единый цикл является то, что общей для них научной основой является техническая термодинамика и теория теплообмена как теоретический фундамент содержания названных дисциплин.
В исследование было введено следующее ограничение: педагогическое про ектирование содержания и научно-методического обеспечения преподавания ДТЭЦ рассмотрено в вузах неэнергетического профиля.
Под проектированием содержания понимается педагогически аргументированное конструирование учебных дисциплин в виде комплекса дидактических средств, используемых в процессе общепрофессиональной подготовки:
- установление возможностей совершенствования учебно-программной документации, включающей: программу учебных дисциплин, систему тестового контроля, лабораторно-практические задания, перечень необходимых дидактических средств, алгоритм построения структуры содержания и модели учеб-ника-,
- конструирование моделей (блоков) глобальной (укрупненной) и локальной структуры предметной области, алгоритма построения структуры содержания и модели учебника, системы знаний и умений при изучении дисциплин, учебно-программной документации;
- разработка учебно-методического комплекса в составе: учебник, учебные пособия, конспект лекций, пособие по лабораторному практикуму, учебные и научные издания.
В рамках исследуемой проблемы можно обозначить ряд наиболее существенных противоречий, определивших актуальность исследования:
- невысокая результативность профессионального образования, низкая социальная и профессиональная адаптивность специалиста, не соответствующая требованиям современного рынка труда, и слабый учет этих факторов в деятельности учреждений высшего профессионального образования;
- потребность в высокой профессионально-образовательной мобильности специалиста и сохраняющийся рецептурный характер преподавания общепрофессиональных и специальных дисциплин;
- необходимость прогностической оценки последствий принимаемых специалистами решений и недостаточный мировоззренческий потенциал специальных дисциплин (глобальность видения решаемых проблем: ноосферных,
социально-нравственных и др.).
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать содержание ДТЭЦ и систему научно-методического обеспечения преподавания их в рамках общепрофессиональной подготовки специалистов.
Объект исследования - общепрофессиональная подготовка студентов вузов.
Предмет исследования - педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении.
Гипотеза исследования: процесс педагогического проектирования содержания и научно-методического обеспечения преподавания ДТЭЦ может качественно изменить общепрофессиональную подготовку специалиста при условии, если:
• конструирование содержания ДТЭЦ базируется на новейших достижениях технико-технологических сред и систем и прогнозе их развития;
• проектирование содержания ДТЭЦ осуществляется с учетом интегрирующей функции этих дисциплин в системе естественно-научных, общепрофессиональных и специальных дисциплин;
• концепция проектирования системы научно-методического обеспечения преподавания ДТЭЦ основывается на диагностично поставленных целях и задачах общепрофессиональной подготовки в рамках высшего профессионального образования;
• осуществляется педагогически аргументированное проектирование содержания ДТЭЦ и научно-методическое обеспечение их преподавания, основанное на учете психологических особенностей его восприятия студентами, развивающее у них гуманистический стиль мышления.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие основные задачи исследования:
- проанализировать позитивные тенденции развития системы профессионального образования;
- проанализировать и систематизировать существующие подходы к проблеме
педагогического проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении;
- выявить роль и место ДТЭЦ в системе научно-теоретической и практической подготовки специалистов, выделить функции ДТЭЦ в системе общепрофессиональной подготовки студентов;
- обосновать специфические дидактические принципы, регулирующие отбор содержания и процесс познания в предметной области ДТЭЦ;
- разработать систему научно-методического обеспечения преподавания ДТЭЦ, включающую учебник, учебные пособия, пособия по лабораторному практикуму;
- экспериментально проверить эффективность предложенной системы научно-методического обеспечения ДТЭЦ.
Методологическую основу исследования составляют положения философии о ценности познания, концепции развития личности, сущности деятельности человека как личности, идеи ее формирования и становления; теория системного и личностно-деятельностного подходов к изучению сложных объектов и педагогических процессов. В своих исследованиях мы опирались на методологические основания в области:
- философских проблем развития современной науки и техники (Ю.С.Меле-щенко, В.М.Розин и др.);
- философии образования и методологии психолого-педагогических наук (К.А.Абульханова-Славская, А.НАверьянов, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабан-ский, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, В.Н.Садовский, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, Э.Г.Юдин и др.);
- содержания непрерывного образования (Т.Г.Браже, Дж.Брунер, С.Г.Верш-ловский, Ю.Н.Кулюткин, В.С.Леднев, И.И.Логинов, В.Г.Онушкин, А.М.Сохор, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.);
- дидактики профессионального образования (Ю.К.Бабанский, СЯ.Батышев,
Т.Г.Браже, А.А.Вербицкий, М.А.Данилов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, А.Е.Ма-рон, А.Я.Савельев, М.Н.Скаткин, Е.П.Тонконогая, А.В.Усова, В.В.Шапкин, В.Е.Шукшунов, Г.И.Щукина и др.);
- педагогических технологий (Н.М.Анисимов, З.И.Васильева, В.Ф.Взятышев, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, А.И.Пригожин, Л.И.Романкова, А.Я.Савельев, А.П.Тряпицина и др.);
- педагогического проектирования становления и развития личности (В.Г.Ананьев, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, К.К.Платонов, В.Д.Семенов и др.).
В основу формирования базисной концепции исследования закладывались психолого-пеадгогические теории:
- интеграция и дифференциация содержания профессионального образования (А.П.Беляева, В.С.Леднев, В.Н.Максимова, В.В.Шапкин и др.);
системно-деятельностного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.Я.Зорина, Ф.Ф.Королев, В.Н.Леонтьев, А.Е.Марон, В.Н.Садовский, А.Г.Соколов, Н.Ф.Талызина, С.Янг и др.).
- целеполагания и квалиметрии образования (Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур, Я.С.Турбовской и др.).
Разработка содержания ДТЭЦ опиралась на исследования И.П.Базарова, Г.Ф.Баландина, А.П.Баскакова, А.А.Гухмана, И.Р.Кричевского, В.И.Крутова, А.В.Лыкова, М.А.Михеева и др., раскрывающих энергетические аспекты тех-никознания.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений выдвинутой гипотезы применялись следующие методы педагогических исследований: содержательного анализа научных источников, включая диссертационные исследования, учебных и учебно-методических материалов, касающихся преподавания общепрофессиональных дисциплин; законодательных и нормативных актов и документов федерального уровня; опыта педагогических инноваций; педагогической диагностики: наблюдение, опросные и тестовые методы, бесе ды, анкетирование, компьютерная диагностика; педагогическое проектирование; системный анализ и синтез деятельности студентов; математическая обработка экспериментальных данных.
В исследовании применялись методы моделирования содержания, идеализации объектов, синтетический анализ, а также собственно технические методы -теория подобия, термодинамический, эксергетический и энтропийный методы анализа, физический эксперимент.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Концепция, раскрывающая педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении.
2. Полиструктурное содержание ДТЭЦ, обеспечивающее его интегрирующую роль в подготовке специалистов разных профилей: система понятий, определений, категорий, научных оснований, типология производственных процессов и др.
3. Специфичность воплощения общедидактических принципов, положенных в основу конструирования содержания научно-методического обеспечения преподавания ДТЭЦ: системности как принципа, опирающегося на общий теоретический базис в виде теоретических основ термодинамики и теплообмена; универсальности разрабатываемого дидактического комплекса, основанного на унифицированности теплофизического (энергетического) характера объектов изучения; модульности, определяемой спецификой предметной области познания; оптимальности как принципа функциональной полноты образования, определяющего состав компонентов учебно-методического комплекса.
4. Теоретически обоснованная и практически реализованная система научно-методического обеспечения изучения ДТЭЦ: учебник "Термодинамика и теплообмен в литейных процессах", учебные пособия, конспект лекций, реализующие принципы интегративной ориентации данного блока дисциплин, лабораторный практикум, акцентирующий полиструктурность содержания и обобщенное видение будущей деятельности специалиста.
5. Система реализации дидактических функций ДТЭЦ, направленная на развитие технического мышления, творческих способностей студентов и достижение образовательных целей общепрофессиональной подготовки, включающая:
- трансформацию общей системы понятий, применительно к каждой дисциплине блока ДТЭЦ;
- средства систематизации новых знаний в единстве содержательной и процессуальной сторон обучения;
- система дидактических материалов, адресованных обучающимся;
- последовательность реализации цели, принципов, содержания и методов обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умения самостоятельно приобретать знания и осуществлять учебно-информационную, экспериментальную и исследовательскую деятельность.
Научная новизна исследования заключается в том, что: теоретически обосновано конструирование содержания ДТЭЦ, позволяющее осуществлять систематизацию основных понятий, определений, свойств объектов, взаимосвязей энергосистем литейной технологии и последовательность их изложения, служащее основанием для квалификации данного блока дисциплин в качестве интегрирующих основ в подготовке специалиста и дающих основания для общетехнологической ее направленности; раскрыта сущность полиструктурного содержания ДТЭЦ и функциональная направленность каждого из компонентов структуры содержания в их внутреннем единстве; разработана концепция комплекса научно-методического обеспечения и изучения ДТЭЦ, реализующая принципы интегративной ориентации данного блока дисциплин, на основе которой созданы учебник и учебные пособия по термодинамике и теплообмену в литейных процессах (включающие теоретические положения и практические рекомендации по комплексному применению энергетического и технологического аспектов энергообмена в технологиях и маши нах литейного производства).
В качестве важнейших оснований для проектирования ДТЭЦ обоснованы следующие процедуры и алгоритм предпроектной деятельности:
а) анализ и расчет на ЭВМ политропных процессов с учетом энерго-энтро- пийных балансов;
б) разработка понятийного и дидактического аппаратов приложения законов термодинамики к процессам в технологических системах литейного производства, обеспечивающих понимание студентами физической сущности процессов теплообмена в них и позволяющих интегрировать знания и умения данной дисциплины в специальные;
в) разработка математических моделей тепловых процессов, ориентированных на формирование профессиональных знаний, умений и воспитание информационной культуры обучаемого и обучающего;
г) определение уровня восприятия обучающимися особенностей тепловых процессов и включения их в систему общепрофессиональных знаний (применительно к курсу "Термодинамика и теплообмен в литейных процессах).
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании понятий, принципов, дидактических условий создания и использования комплекса средств обучения, направленных на совершенствование общепрофессиональной подготовки студентов:
- обоснована и методически реализована концепция проектирования содержания и дидактических средств по обеспечению преподавания ДТЭЦ, отражающая основные принципы опережающего образования;
- определена специфика проявления общедидактических принципов и методов (при изучении данного блока дисциплин), обусловленная задачами раскрытия физической сущности основных понятий и явлений, законов и теорий и их применения в изучаемых объектах.
Практическая значимость исследования:
- результаты исследования положены в основу разработки и создания новых
учебных, методических, исследовательских разработок для подготовки высококвалифицированных специалистов (для промышленных предприятий металлургии, машиностроения, химии и др.);
- в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего образования разработаны принципы конструирования содержания учебных программ и технологий обучения по ДТЭЦ вузов неэнергетического профиля, получившие апробацию при подготовке специалистов технического, педагогического, экологического профилей;
- на основе обобщения результатов исследования подготовлены и изданы учебник, учебные и методические пособия, лабораторный практикум, конспект лекций.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в период с 1969 по 1999 г. путем выступления автора на международных, всесоюзных, российских научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: Всесоюзных конференциях преподавателей и инженеров-литейщиков (Горький, 1969; Киев, 1969; Рига, 1969; Тула, 1969-72; Тбилиси, 1969; Москва, 1971; Ташкент, 1981); конференциях профессорско-преподавательского состава и студентов Пензенского государственного университета (1969-97); методических семинарах в Пензенском университете повышения педагогического мастерства (1970-71); методических семинарах преподавателей вузов (Москва, МИСиС, 1972-73; 1977-78; Москва, МЭИ, 1986,1990); научно-методических межрегиональных семинарах по проблемам преподавания теплотехнических дисциплин в вузах (Астрахань, 1984; Липецк, 1985; Тамбов, 1987); на региональных семинарах "Студент и научно-технический прогресс" (Тольятти, ТПИ, 1983-85; Казань, КАИ, 1986-87; Куйбышев, КуАИ, 1988-89; Самара, СГТУ, 1992-93; Ульяновск, УПИ, 1994); зональной конференции "Технологические аспекты охраны окружающей среды" (Пенза, 1998); международной научно-практической конференции "Формирование непрерывного экологического образования" (Пенза, 1998); региональных научно
технических конференциях "Экология, природопользование, охрана окружающей среды" (Пенза, 1996-1998); научно-практической конференции "Фун-даментализация образования в современном обществе" (Башкортостан, Уфа, 1997); научно-практическом семинаре "Энергосбережение в промышленно-хозяйственном комплексе" (Пенза, 1988); методических конференциях "Университетское образование в условиях формирования рыночных отношений" (Пенза, 1996-99);. межрегиональных научно-практических конференциях "Регионализация образования: опыт, поиски, находки" (Пенза, ИПК и ПРО, 1996-99).
По результатам исследования опубликованы учебник для студентов высших учебных заведений "Термодинамика и теплообмен в литейных процессах", четыре учебных и три методических пособия, лабораторный практикум, конспект лекций, две монографии.
Внедрение результатов исследования в практику работы машиностроительного факультета Пензенского государственного университета, физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского и экологического факультета Пензенского филиала Международного независимого эколого-политологического университета осуществлялось с помощью опубликованных автором учебника, учебных пособий и разработанного программно-методического обеспечения. Результаты работы подтверждены актами внедрения.
Инновационные стратегии развития высшего профессионального образования
Фактически «образование - это всегда долгосрочный проект» [437]. Только образование способно отклонить инструментальный подход, а образовательная философия XXI века избрать приемлемые пути сочетания социально-экономических и индивидуальных требований. Ведь старая парадигма образования строилась еще в XVI-XVII вв. на основе философии Нового времени и в XIX-XX вв. была реализована на «государственно-институциональном уровне». По мнению Л.П.Чуриной [300] и др., суть этой парадигмы заключалась в следующем:
1) приоритет естественных и естественно-технических наук, философская и мировоззренческая ориентация на «царство» разума и знаний. Главная же цель образования понималась как вооружение суммой научных знаний и подготовка квалифицированных специалистов для отраслей науки и техники;
2) складирование определенных технологий образования, которые базировались на знаниях, умениях и навыках обучающихся;
3) классическая модель образования была сформирована и типом социокультурного наследия, основанного на передаче накопленных знаний предыдущими поколениями.
И такая классическая парадигма образования вполне отвечала потребностям индустриальной цивилизации. Но, в России, уже в XIX веке появилась потребность в реформировании образования. Одним из первых ученых осознал необходимость перехода от классического образования к «реальному» Д.И.Менделеев. В классическом образовании он первый увидел лишь... «слова, слова, слова, а о чем они, как они относятся к действительности, о том мало думают»1 и полагал, что «... все дело высшего просвещения считалось в развитии индивидуумов, способных философски относиться ко всяким предметам» . Н.И.Бряник [300] считает, что «классическая система образования по своему духу представляет собой не что иное, как гуманитарную подготовку, а система реального образования будет сориентирована, главным образом, на приложение знаний к жизни и, следовательно, должна держаться на естественных науках как на своем фундаменте».
Какова же текущая ситуация в системе высшего образования? По мнению Х.Г. Тхагапсоева структура и содержание образования сегодня не соответствуют структурам современной культуры и человеческой деятельности и не в состоянии обеспечить свое основное предназначение - адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта [371].
Так, С.А. Ан пишет, что «современные ученые, анализируя глобальные проблемы, вставшие перед человечеством на рубеже XX-XXI вв., время от времени утверждают, что человечество подошло к границам своего существования» [И]. По мнению Л.П.Чуриной «...на самом деле человечество подошло к границам старого способа существования, старого типа познания и практики, ибо стремительный рост потребления природных ресурсов и связанная с ним угроза экологической катастрофы заставляет человечество задуматься об отрицательных последствиях научно технического прогресса, приоритетности разума и науки, пагубности философии и практики потребления. Приходит осознание того, что условиями выживания человечества являются не сами по себе научный и технико-экномический процессы, а совершенствование человека и человеческих отношений. В противоположность технико-экономическому процессу и подходам к общественной программе и его критике формируются гуманистический подход, связывающий меру и критерий общественного процесса с развитием личности как субъекта истории и культуры» [300].
Проблема целеполагания как проектная основа научно- методического обеспечения ДТЭЦ
Сейчас, когда идет смена парадигмы образования в сторону возрастающей роли субъектности (личностной активности и ответственности) студентов на всех этапах социально-профессионального становления, происходят и принципиальные изменения в сфере целеполагания, на основе которого определяются новые функции, строятся содержание, формы обучения и воспитания студенческой молодежи. Новая парадигма предполагает утверждение высших личностных структур (мотивов, ценностей, смыслов), как главных регуляторов процесса обучения и воспитания. Однако практика показывает, что четких целей обучения и воспитания сегодня нет и определить их невозможно, так как до сих пор не определены субъекты социальной активности, заинтересованные в развитии образования. В связи с чем главной положительной тенденцией считают социальную продуктивность неожиданной активизации региональных культурных сил, имеющих в будущем перспективу в определении целей образования (Ф.Т.Михайлов [381]). С этих позиций и подходят к обоснованию цели образования, на достижение которой должно ориентироваться проектирование образовательной программы учебных дисциплин, философы, психологи, педагоги и другие исследователи. Так, философ В.С.Швырев считает, что формулировка целей образования является приоритетом новой науки - философии образования и обосновывает следующую цель образования: "формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием" [там же]. По его мнению, формирование свободной и ответственной личности следует поставить в центр всей системы образования.
Тобиас Рюлькер считает, что учебные заведения должны найти место в своих учебных программах для подготовки студентов к решению реальных жизненных задач и к выполнению ими обязательных социальных функций, ибо, по его мнению, "преподаваемые предметы образуют структурированную основу восприятия и знания о мире, базирующейся на научных дисциплинах, а не на реальном опыте и проблемах учащихся" [322, с.68].
Сейчас труд стал наукоемким, высокотехнологичным, требующим от всех образованности и профессионализма. Его доля в общественном производстве все время увеличивается и вызывает к жизни новый товар - информацию. В это время усиливается прикладной компонент знания, который на переходном этапе "возрастает экспоненциально" [339].
Но образование утрачивает ценностную ориентацию и превращается в утилитарное обучение и стратегию сегодняшнего образования - это проблемы и противоречия. Поэтому мы, ориентируясь на методологические основы учебных дисциплин в свете исследований В.В.Давыдова и В.П.Зинченко [300], полагаем, что предметность и содержательность образования должны быть производной не только от науки, но и от культуры, ибо сейчас логический компонент преобладает в ущерб историко-культурной и социокультурной составляющим. Межпредметные связи ищутся в междисциплинарных научных связях, а не в жизненно-деятельностном и социальном контекстах: "чтобы стать человеком, нужно выйти из пространства предметов в пространство деятельно-стей" [там же]. При этом, по мнению В.Н.Максимовой, студент должен реализовать практические замыслы: самостоятельно поставить цель, составить план, осуществить его практически, оценить и подвергнуть контролю качество продукта [218-220].
Стадия целеполагания в педагогическом проектировании предполагает по-строение целостного представления о конечном продукте, т.е. о проекте конечного результата. В педагогической деятельности этот процесс находится в постоянном развитии и может оставаться не завершенным даже после окончания деятельности.
Приступая к конструированию и реализации проекта научно-методического обеспечения преподавания ДТЭЦ, мы в первую очередь имели определенную позицию по одному из важнейших вопросов дидактики - целеполагание в педагогической деятельности. Именно цели образования являются системообразующими элементами педагогической (дидактической) системы. "Цель - основа функционирования любой технологии и основа управления учебным процессом" [248, с.28].
Проектирование учебных пособий как предпосылка к созданию учебника "Термодинамика и теплообмен в литейных процессах"
Таким образом источник развития человека находится как вне его (внешний мир), так и в нем самом (внутренний мир). Предпосылками для отбора и конструирования содержания образования становятся цели, которые ставит перед собой преподаватель. Исходя из двух источников содержания образования, это может быть система целей, связанная с познанием, освоением, адаптацией и разумным управлением внешней системой, или система целей, направленных на развитие личностного потенциала студента.
Между этими двумя системами целеполагания в практике традиционного предметно-дисциплинарного обучения существует известное противоречие, связанное с иерархией, соподчиненностью этих двух систем. Хотя иногда и считают, что "одновременное наличие у субъекта нескольких целей можно интерпретировать как сложность, координированность, интегрированность единого предмета деятельности" [340].
Но содержание образования и сам студент являются образцами сложности и интегрированное. Интеграция же представляет собой способ познания, анализа и преобразования действительности и, согласно В.Н.Максимовой, «...ориентирует на анализ и формирование связей, обеспечивающих целостность образовательных систем и образовательного процесса» [217, с.4]. По её мнению проблему интеграции в образовании следует изучать «...с позиций двух сущностных характеристик образования:
1) образование как форма отражения интегративных тенденций развития науки и культуры в целом, единой картины мира с целью формирования целостной системы знаний молодого поколения о мире;
2) образование как интегрированная область человеческой деятельности, предметом которой является развитие растущего человека в системе его связей и отношений с миром» [там же, с.5].
И задача преподавателя заключается в том, чтобы отыскать основной мотив деятельности, чтобы соединить, казалось бы, несоединимые цели, такие, например, как обязательное усвоение системы знаний по учебному предмету, с одной стороны, и осознание студентом своего права на самостоятельность и на интеллектуальную свободу - с другой.
Такой интегрирующей целью образования является "готовность обученного субъекта адаптироваться в окружающей социоприродной среде, к выполнению общих для данного общества социальных функций, с целью облегчения ориентации во вновь возникающих условиях, к самоуправлению и самореализации своей личности" (И.Я.Лернер [204, с.31]).
Уточняя эту формулировку на предмет использования ее в качестве формулировки основной цели образования, Д.Г.Левитес считает, что, очевидно, речь "должна идти не об обученном, а обучающемся субъекте" [193, с. 144].
В первом случае цель направлена в будущее и тогда сам процесс обучения рассматривается лишь как подготовка к будущей жизни, а студент как объект приложения сил образовательной системы.
"Но, если мы будем подходить к процессу обучения с позиции деятельност-ного подхода, - пишет он, - то наличие потребности учиться приводит к возникновению внутренней цели деятельности самого ученика, превращая обучаемого в обучающегося. И тогда время, проводимое на уроке, становится не подготовкой к жизни, а собственно жизнью, осмысленной для самого ученика. Помочь ученику вырастить цель собственной деятельности можно назвать "Я - целью" или подцелью деятельности учителя, ибо без ее достижения становится проблематичным достижение других целей деятельности педагога, будь то, усвоение учеником знаний или развитие каких-либо личностных качеств ученика" [там же].
Более компактное определение миссии, основной цели профессионального образования находим у В.В.Шапкина: "Цель профессионального образования (в широком смысле) - целенаправленное профессиональное становление личности, в результате которого обогащается ее направленность, формируется профессиональная компетентность, развиваются профессионально важные качества и способности, происходит профессиональное самоопределение, профессиональная самоактуализация и профессиональная социализация человека.
Цель профессионального образования (в узком смысле) - подготовка человека к профессиональной деятельности, как социально значимой деятельности, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности" [397, с. 153-154]
