Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЛЮЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ
1.1. Феноменология компетентностного подхода к качеству содержания педагогического образования 19
1.2. Проблематика исследований содержания регионального компонента педагогического образования 35
1.3. Личностно-ценностные особенности регионального компонента ключевых компетенций учителя 48
Выводы по главе I 62
ГЛАВА II. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ЦЕННОСТНОГО СОДЕРЖАНИЯ РЕГИОНАЛЬНО-ЭТНИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ
2.1. Личностно-ценностный потенциал культурной традиции этнической группы (субэтноса) 67
2.2. Взаимосвязь природно-климатического фактора с этнокультурной и этнообразовательной традицией Донского казачества 80
2.3. Культурологические ориентиры проектирования регионально-этнической компетенции учителя 106
2.4. Технология педагогической поддержки развития регионально-этнической компетентности студентов 1Ї9
Выводы по главе П 132
Заключение 137
Библиография 144
Приложение 162
- Феноменология компетентностного подхода к качеству содержания педагогического образования
- Проблематика исследований содержания регионального компонента педагогического образования
- Личностно-ценностный потенциал культурной традиции этнической группы (субэтноса)
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из острейших проблем современного образования многие исследователи (Е.В. Бондаревская [33], О.С. Газман [49], Н.Б. Крылова [121], Д.С Лихачев [142], В.В. Сериков [185] и др.) определяют его неспособность преодолеть кризис национальной и культурной самоидентификации личности. Суть кризиса многопланова и не может быть решена только силами педагогики. Она высвечивает различные недостатки современной жизни — культурной, экономической, политической, этнической и т.д. Но есть и то, что объединяет эти различные направления: все они имеют отношение к региональному компоненту образования.
Это отношение наиболее полно представлено в принципе
культуросообразности. Он задает меру соответствия между образованием и
культурой, т.к. цели образования должны совпадать с целями культуры (СИ.
Гессен [60, с J 8]). Соответствие определяется тем, насколько эффективно
образование включает три слоя жизни современного человека:
образованность, гражданственность, цивилизацию.
По существу, речь идет о необходимости патриотического воспитания, которое результирует взаимодействие этих трех слоев жизни. Но патриотизм такого воспитания непривычен потому, что вместо призывов и деклараций, прямого воздействия и «формирования» патриотических качеств, каждый из ценностных слоев изнутри развивает основу понимания жизни отдельной личностью благодаря тому, что ориентирован на близкие, «локальные» культурные ценности. Одним из факторов их интериоризации является культурная традиция этноса, обусловленная специфическим сочетанием природно-климатических условий, определяющих становление этнического самосознания (Ю.В. Бромлей [41], Г.Д. Гачев [57], И.С Кон [113], СВ. Петерина [164], P.M. Ситько [187] ) в связи с протеканием на фоне «единого типа культурных впечатлений» (В.В. Розанов [174, с.475]).
По мнению Е.В. Бондаревской, «в настоящее время происходит не
восстановление, а разрушение культуры: расшатываются многовековые корни российского патриотизма; традиционные ценности русской жизни заменяются западными образцами поведения и общения» [38, с.77]. Соответственно, образование вне культуры, в первую очередь - вне культуры этнической, утрачивает свои основные функции, поскольку нарушается действие его трех основополагающих принципов: целости образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В. Розанов [173, с.4] ).
Процесс становления общей и профессиональной культуры будущего учителя в современной высшей школе претерпевает существенные изменения. Они определяются появлением новой цели педагогического образования, переориентирующей подготовку учителя на развитие его внутренней, субъектной культуры профессионального творчества. В связи с этим, понятие «педагогическая культура» рассматривается сегодня весьма многоаспектно и содержит такие компоненты, как ценностно-смысловой, общекультурный, информационный, когнитивный, самоорганизационный, методологический, креативный, исследовательский, поведенческий, коммуникативный, эмоциональный, регулятивный, инновационный и т.д.
Каждый компонент описывает определенную компетентность учителя. Они могут быть представлены целостно и взаимосвязано как ключевые компетенции качества подготовки учителя. С позиций личностно ориентированного образования культурологического типа ключевая компетенция определяется как «личностно осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение» (Е.В. Бондарсвская [39, с.ЗЗ] ).
Вместе с тем, сама категория качества содержания педагогического образования и, соответственно, подготовки качественного учителя-профессионала претерпевает постоянные изменения, что обуславливает отсутствие единых основ для ее понимания и предъявления общих требований к разработке содержания изучаемых знаний. Недостаточное
внимание уделяется исследованию ценностно-смысловых основ изучаемых знаний, как источника и механизма самоорганизации ключевых компетенций учителя, определяющих, в свою очередь, культурную самоорганизацию его личностного развития.
Перечень педагогических компетенций будет постоянно пополняться, т.к. появление каждой обусловлено актуализирующими их потребностями и требованиями. Одной из наименее исследованных компетенций, которая, с нашей точки зрения, могла бы решить проблему реального понимания качества содержания в одном частном аспекте, является регионально-этническая компетенция учителя.
Существуют различные точки зрения на содержание регионального компонента образования и подготовки учителя к его реализации. Но в целое их объединяет отождествление в ряде исследований региональных особенностей с национальными, отсутствие дифференциации между национальной и этнической спецификой региона (E.IL Белозерцев [23], Г.Н. Волков [47], Г.С. Денисова [78], А.П. Лиферов [139], А.Б- Панькин [162], Л А. Просхина [170], В. А. Тишков [200] и др.). В связи с этим обнаруживается комплекс несоответствий между подходами к разработке регионального компонента содержания педагогического образования, и теми ценностями, на которые ориентирует новая цель образования.
Ориентиры на необходимость научного оформления регионально-этнической компетенции обнаруживаются по вторичным признакам в исследованиях компетентностного подхода (А.Г. Бермус [30], М.В. Рыжаков [178], А.В. Хуторской [215], СЕ. Шшпов [224] и др.). Такая компетентность определяется в рамках общекультурной компетенции как перечень знаний, умений и навыков по поводу общечеловеческой и национальной культуры, содержание которых трактуется без учета личностной составляющей субъекта познания.
Определенное противостояние обнаруживается и в понимании роли зтнопедагогики, как одного из средств возникновения и существования национального самосознания, формирование которого предполагается
осуществлять в рамках регионального компонента содержания педагогического образования. Оно воплощается в противоречиях, существующих между традиционной и гуманистической педагогикой в целом. Ряд исследователей (Л.П. Ашихмииа [15], Е.П. Жирков [84], ГТ.И. Пидкасистый [168], М.Г. Тайчинов [198] и др.) рассматривают исключительно позитивные народные традиции, проявленные в фольклоре, в качестве действенного механизма управления неявным (семейным, народным) воспитанием. Они настаивают на однозначно-положительных традиционных отношениях представителей этносов к жизненно важным ценностям — любви к своей земле, к ее плодам и результатам труда. Но источники возникновения этих отношений не определяются.
Другая группа исследователей (И.С. Кон [1121, С.В. Кульневич [128], М, Мид [145], А.В. Мудрик [150] и др.) склонны рассматривать традиции народного воспитания более разнопланово и глубоко, в зависимости от культуросообразного и зтносообразного понимания смысла ценностей труда, свободы, отдыха и т.д., который у каждого этноса имеет свои отличительные особенности. Данная группа исследователей придает особенное значение в развитии этнокультуры факторам внешней социализации, среди которых отмечается, но не получает педагогической интерпретации природно-климатический фактор.
Следующий аспект противоречий связан с тем, что специфика современной общественной практики, с одной стороны, характеризуется стремлением к возрождению национальной традиции, определяемой как способ сохранения и развития культуры, с другой — явлением угасания традиции в современном обществе. В то же время, с позиции этнокультурного подхода, современные социально-экономические и социокультурные условия характеризуются «регионализацией» сознания, предпосылкой которой является актуализация потребности в национальной самоидентификации этнических общностей, интерес к национальному наследию, национальным традициям (Е.П. Белозерцев [22], Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.К. [143], P.M. Ситько [186]).
Проблема сохранения традиции этноса, региона, существует в философии, психологии и культурологии как самостоятельное направление, утверждающее наличие у каждого этноса ценностей своего культурно-исторического типа, являющихся ядром особенностей народных (национальных) ценностей (Н.А. Бердяев [25], Н*Я. Данилевский [76], В.В. Зеньковский [92], С Л. Франк [212] и др.).
Актуальность проблемы регионализации определяется и рядом основных положений, обобщенных как в государственных документах (62, 155) положений, так и сформулированных в исследованиях В.П. Булдакова [42], А.Н. Урсул [207], И.А. Шорова [226] и др. Вместе с тем, следует отметить, что собственно педагогический аспект — условия и средства использования факторов окружающей среды конкретного региона в образовательных целях исследовался весьма ограничено.
Не в достаточной степени изучен и практически не используется при разработке регионального компонента содержания образования феномен его личностной составляющей, как системообразующего компонента ключевых компетенций. Обозначение его в качестве методологически важного (Е.В. Бондаревская [39, с.38]) требует своей дальнейшей углубленной разработки в контексте решения проблем регионализации педагогического образования средствами теории личностно ориентированного образования культурологического типа.
В связи с такой расстановкой акцентов общая проблема
регионализации образования может быть сформулирована как
необходимость развивать умения учителя реализовывать в учебно-
воспитательной деятельности не только те нравственные смыслы и ценности
этнических отношений и программ поведения представителей титульной
нации, но и увязывать специфику нравственного поведения представителей
субэтноса с особенностями этнокультурных традиций и природно-
климатических условий локального региона. В этом контексте проблема
нашего исследования состоит в том, чтобы определить, какие знания,
помещенные в содержание регионально-этнического компонента
педагогического образования, могут рассматриваться в качестве потенциала личностно-ценностного развития будущего учителя.
В связи с этим, мы сформулировали тему нашего исследования: «Личностно-ценностнын потенциал содержания как основа проектирования регионального компонента педагогического образования».
Концепция нашего исследования выстраивается исходя из следующих положений. Одним из средств возвращения образованию культуросозидательной функции является обращение к внутренним» личностно-развивающим механизмам, обеспечивающим глубоко мотивированное отношение личности учителя к природно-климатическим и этнокультурным ценностям локального образовательного пространства. В условиях кризиса культурно-исторической традиции, разрушения культурных основ продуктивного общения поколений, регионально-этническая компетенция учителя может выступить одним из ведущих средств интеграции образовательных ценностей различных поколений на пространстве «малой родины».
Особенный смысл для нового видения и развития регионально-этнической компетенции учителя приобретают положения исследований В.И. Вернадского и Л.Н. Гумилева о биосферном (несоциальном) происхождении этнохарактеристики. Она рассматривается как неизменный, определяющий компонент психических и нравственных качеств, как отдельной личности, так и состоящего из личностей этноса. В качестве основных составляющих этнохарактеристики выступают три фактора: энергия, ландшафтно-географический (природно-климатический) и этническая доминанта.
В связи с этим необходимым становится введение в содержание регионального компонента подготовки учителя таких знаний и умений, которые способствуют его личностно-цеїпюстному развитию посредством распознавания и применения в учебно-воспитательной деятельности наиболее принимаемых и доступных для конкретного субэтноса образцов
ценностей знаний, труда, воспитания, образования, отдыха и т.д., связанных с конкретными природно-климатическими и этнокультурными факторами.
Объект исследования: личностно-ценностньгй потенциал содержания регионального компонента подготовки учителя.
Предмет исследования: природно-климатическая и этнокультурная составляющие регионально-этнической компетенции как условия проектирования личностно-ценностяого компонента содержания образования.
Цель исследования: определить личностно-ценностный потенциал содержания природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя и представить их в виде одной из основ, структурирующих культурологические ориентиры проектирования содержания регионального компонента педагогического образования и технологии педагогической поддержки развития регионально-этнической компетентности будущего учителя.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: положения концепции личностно ориентированного образования культурологического типа о субъектно-ценностном характере изучаемых знаний, о потенциале содержания знаний для установления интегративных связей между основными сферами личности, о средствах формировании регионального компонента общественного сознания населения, о культурной идентификации (Е. В. Бондаревская [34, 35, 38]); компетентностный подход к качеству педагогического образования (А.Г. Бермус [29], Е.В. Бондаревская [39], MB. Рыжа ков [179], А.В. Хуторской [216]); положения аксиологического подхода в личностно ориентированном образовании о развитии ценностных ориентации (И.Б. Котова, А.В. Петровский, E.R Шиянов [115]); концепция и принципы синергетического и феноменологического подхода к разработке открытого содержания учебных дисциплин (О.В. Заславская [91], СВ. Кульневич [127], Р.А. Куренкова [133]); концепции этноса как системного целого (Ю.В. Бромлей [41]), биосферного происхождения этносов (В.И. Вернадский [45]) и этногенеза
(Л.Н. Гумилев [69, 71]); положения теории личности о природно-климатической обусловленности преобразования архетипических стандартов в этнические стереотипы (К. Юнг [230]); о взаимообусловленности возникновения этнического менталитета природно-климатическими условиями (Д. Юм [229]); культурно-историческая теория развития поведения и психологии (Д.С. Выготский [48]); транспериферийный подход к культуре как к системе знаков, объединяющей культурную общность (Т.А. Айзатулин [4], МП. Астапенко [14], Д.Н. Замятин [89], И.В. Мостовая, А.П. Скорик [149], П.Н. Лукичсв [188]); концепции имплицитного воспитания (КС. Кон [111], М. Мид [146], А.В. Мудрик [151]); принцип поликультурного образования (Е.В. Бондаревская [38], О.В. Гукаленко [66], Ф. Гансберг [53], Л. Гурлитт [74], J.A. Banks [234]); проективный подход к разработке содержания образования (В.П. Бедерханова [20], О.С. Газман [51], CJB. Кульневич [130]); положения концепций личностно ориентированного образования об использовании дидактического знака, как ориентира для построения проекта развития деятельности культурно-рефлексивного слоя сознания (СКВ. Заславская [91], О.В. Третьякова [204], В.Т. Фоменко [211], BJB. Шоган [225]).
Гипотеза исследования — содержание регионального компонента подготовки учителя влияет на личностно-ценностное развитие студента в том случае, если оно обеспечивает его развитие как субъекта этнокультуры. Это может быть достигнуто при следующих условиях:
* качество педагогического образования трактуется как
компетентность учителя, личностно-ценностный компонент которой
является ключевым в реализации умений выполнять действия с содержанием
изучаемого материала, направленные на установление связи ценностной
сферы познающего сознания с личностно значимыми этническими
ценностями, расположенными в зоне локального образовательного
пространства и определяющими принадлежность конкретного человека к
определенной культурной общности;
студент становится субъектом этнокультуры в процессе
смыслопоисковой деятельности по распознаванию и применению наиболее принимаемых и доступных для конкретного этноса образцов ценностей знаний, труда, воспитания, образования, отдыха и т.д., связанных с природно-климатическими и этнокультурными факторами посредством дополнения их содержания личным пониманием;
содержание изучаемых знаний выстраивается как проект регионально-этнической компетенции, создаваемый по аналогии с личностно-значимой для конкретного этноса системой природных и культурных знаков;
содержание знаков проектируется с учетом специального комплекса требований и условий разработки личностно-ценностного компонента ключевой компетенции учителя.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность категории «качество педагогического
образования» с позиций личностно-ценностного компонента ключевых
компетенций учителя.
Определить теоретические основы и ориентиры разработки содержания регионального компонента педагогического образования как средства личностно-ценностного развития будущего учителя.
Выявить культурологические аспекты ценностного потенциала развития личности учителя, опосредованные природно-климатическими особенностями локальной этнокультурной традиции.
Разработать ориентиры проектного преобразования содержания знаний с учетом природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя, адекватные требованиям парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа.
База, методы и этапы исследования.
Исследование проводилось на базе кафедр общей педагогики, педагогики и методик начального образования, на отделении начального образования и социальной педагогики Института педагогики и психологии
Ростовского государственного педагогического университета.
В исследовании использовались следующие методы: сравнительный, системно-структурный, концептуальный, феноменологический анализ используемых в исследовании фундаментальных понятий педагогической, философской, психологической науки по проблемам качества и регионализации педагогического образования, этнопедагогики, этнопсихологии, личностно-ценностного развития в современных социокультурных условиях; метод проектирования личностно-ценностного содержания ключевой компетенции; методы генерализации, обобщения, структурирования и классификации.
Исследование проводилось в течение 1995-2003 гг.
Научно-теоретическая новизна и значимость.
В исследовании с позиций теорий личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики разработаны научные основы проектирования содержания регионального компонента педагогического образования. В качестве таких оснований рассматривается опредмеченное системой культурных этнических знаков содержание природно-климатического и этнокультурного компонентов регионально-этнической компетенции учителя. С этой целью в диссертации:
1. Уточнена сущность понятий «качество педагогического образования», «личностный компонент ключевой компетенции учителя», «регионально-этническая компетенция». Качество определяется, как компетентность учителя по реализации умений выполнять действия с содержанием изучаемого материала, пробуждающим личностно-ценностное отношение к знаниям у его учеников. Личностный компонент определяет наличие в содержании средств актуализации личностных ценностей и смыслов, развития личностных структур сознания, обуславливающих не только качества умений, но и качества личности учителя, представленных знаниями о различиях между национальным и этническим, об этнической и природно-климатической специфике региона, обусловливающих особенности этнического менталитета, зтнокультуры и этнообразователъных
традиций, отношений жителей региона к организации труда, отдыха, образования, быта и т.д.
Установлены сравнительные (на бинарно-полярной основе) ряды этнических ценностей, обусловленных природно-климатическим фактором и определяющие культурологические аспекты построения содержания регионального компонента педагогического образования, как средства, актуализирующего ценностное развитие личности: сохраненная (или утраченная) общность знаковой системы природы; неубывающая (рассеявшаяся) пассионарность; гетероцентризм (этноцентризм); поликультурность (монокультурность); веротерпимая толерантность (фанатизм, нетерпимость); открытость (замкнутость) пространства; непокорность (подавленность) природно-климатическим фактором и т.д.
Выявлено содержание регионального компонента образования, адекватное этнокультурной и этнообразовательной традиции: системы культурных объединительных знаков, представленные в содержании, среди которых акцент детализации приходится на ценности отношений к знакам природы и климата, имеющих разное личное значение для представителей разных этносов.
Разработан способ представления культурных объединительных знаков природы — проектирование преподавателем набора дидактических знаков-ориентиров культурологического содержания, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов по поводу природно-климатических, этнокультурных, зтнообразовательных и т.п. феноменов, отражающих специфику локального региона; дополнение содержания курса «Краеведение» знаками, логически выводящими смыслопоисковую деятельность студентов на понимание взаимосвязи компонентов природы, этнической культуры, трудовой деятельности с демографической и экологической проблематикой Ростовской области.
Известные педагогические условия интерпретированы с позиций регионально-этнической компетенции учителя, как условия представления знаков-ориентиров (понятий-знаков) в содержании изучаемых знаний: учет
требований принципов личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики; направленность на самоактуализацию личностных ценностей и смыслов; структурирование содержания, как открытого текста на эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, креативный компоненты.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты представлены в содержании авторской программы курса «Краеведение» для студентов отделения начального образования и социальной педагогики Института педагогики и психологии РГПУ. Общие положения построения содержания регионально-этнического компонента могут использоваться для создания региональных компонентов содержания педагогической компетенции при разработке и модернизации образовательных программ в системе высшего педагогического образования и повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с культурологическим, синергетическим, комлетентностным, аксиологическим, проективным подходами; использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; опорой на широкий круг научных источников; адекватностью полученных оснований требованиям парадигмы личностно ориентированного образования культурологического типа.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Уточненная сущность категории «качество педагогического образования» состоит в том, насколько в содержании педагогического образования представлены основания для развития личностно-ценностного отношения будущего учителя к изучаемым знаниям, насколько развиваемые на их базе умения способствуют личностно-ценностному развитию учащихся. В связи с этим, личностный компонент ключевой компетенции должен быть представлен в содержании изучаемого материала его направленностью на установление иитегративных связей между основными
сферами личности таким образом, чтобы востребовать духовность, культурную идентичность, гражданственность; актуализировать личностные ценности и смыслы, развивая личностные структуры сознания, как носителя нравственного содержания личности
Теоретической основой разработки содержания регионального компонента педагогического образования как средства личностно-ценностного развития будущего учителя определяется теория личностно ориентированного образования культурологического типа н педагогической синергетики. Положения и принципы данных теории, развиваемые в нашем исследовании, преобразованы в ориентиры содержания регионально-этнической компетенции. Они представляют личностно-значимые для конкретного этноса системы природных и культурных знаков, пробуждающих ценностно-смысловую деятельность познающего сознания. Среди объединительных знаков особое место занимают пространство, перемещение по суше, водная привязка, климат.
Региональный компонент педагогической компетенции наиболее эффективно представляет в изучаемом материале основания для установления связи ценностной сферы познающего сознания студента с личностно значимыми этническими ценностями, расположенными в зоне локального образовательного пространства и определяющими принадлежность конкретного человека к определенной культурной общности. Регионально-этническая компетенция - это набор знаний о различиях между национальным и этническим, об этнической и природно-климатической специфике региона, обусловливающих особенности этнического менталитета, этнокультуры и этнообразовательных традиций, отношений жителей региона к организации труда, отдыха, образования и быта; это, так же, набор умений по рефлексивно-смыслопоисковой организации преддеятельности преподавателя (составление конспекта занятий) и деятельности на занятии.
4. К культурологическим аспектам ценностного потенциала развития
личности учителя, опосредованных природно-климатическими
особенностями локальной этнокультурной традиции относятся: обусловленность этнокультурной традиции сохраненной общностью этнической знаковой системы; позитивная направленность этнокультурной традиции Донского казачества обеспечивается устоявшейся этнохарактеристикой (неубывающая пассионарность, служение Отечеству, гетероцентризм, поликультурность, толерантность, православие, веротерпимость, открытость, жизнерадостность, незлобивость, отходчивость и т.п.), определившей редкое для российских этносов совпадение личных позиций и государственных требований; ориентация этнообразовательной традиции на развитие ценностей, традиционно воспринимаемых данным этносом как личные: настойчивости, упорства, непокорности природным и климатическим трудностям, реализация пассионарное, как производной от природно-климатического фактора, уважительного и бережного отношения к «кормящему» ландшафту, расчетливого, грамотного, пристрастного отношения к земле, порядка, самодисциплины и самодеятельности.
Выявленные посредством различных видов анализа разрозненные положения проективного подхода в нашем исследовании отражают его сущность как средства означивания (опредмечивания), преобразования и дополнения изучаемого содержания знаний. Проектирование в нашем исследовании приобретает вид простраивания преподавателем набора дидактических знаков-ориентиров культурологического содержания, способствующих самоорганизации смыслопоисковой деятельности студентов по поводу природно-климатических, этнокультурных, этнообразовательных и т.п. феноменов, отражающих специфику локального региона. Способ представления данных феноменов — дополнение содержания курса «Краеведение» знаками, логически выводящими смыслопоисковую деятельность студентов на понимание взаимосвязи компонентов природы, этнической культуры, трудовой деятельности с демографической и экологической проблематикой Ростовской области.
Предлагаемый способ представляет личностный компонент одной из ключевых компетенций учителя — регионально-этнической — при
соблюдении скомпонованных нами условий:
личностно-развивающие знаки-ориентиры (понятия-знаки) наполняются содержанием с учетом требований принципов личностно ориентированного образования культурологического типа и педагогической синергетики;
каждый знак: способствует установлению интегративных связей между ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой сферами личности; содействует развитию ценностных ориентации; направлен на самоактуализацию личностных ценностей и смыслов; на развитие личностных структур сознания, как носителя нравственного содержания личности;
региональные особенности представлены в соответствии со схемой
реализации условий самоорганизации личности в учебно-воспитательном
процессе — содержание знаний структурируется как открытый текст на
компоненты: эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный,
креативный (теорческий), концентрирующие внимание преподавателя на
разноаспектное востребование личностно-значимых ценностей.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе РГПУ; результаты исследования обсуждались на вузовских и региональных научных конференциях.
Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Феноменология компетентностного подхода к качеству содержания педагогического образования
В соответствии со словарными определениями (175 [Кн.1, с.718], 192 [с.295]), компетенция (от лат. competeo - добиваюсь, соответствую, подхожу) может быть рассмотрена в нескольких аспектах: 1) как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, предоставленный законом, актом и т.д.; 2) как знания, опыт, умения по кругу вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен.
В соответствии с определением, данным Федеральной концепцией модернизации российского образования до 2010 г., ключевая компетенция — это система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся (155).
В условиях необходимости наполнения специальным содержанием каждой из приведенных в определениях категорий (круг полномочии, качество осведомленности, знаний, опыта, умений, система универсальных знаний и т.д.), категория «качество» приобретает статус ключевой. Следовательно, содержание формулировки понятия «ключевая компетенция» должно быть адаптировано к актуальным требованиям педагогических профессий исходя из содержания категории качества.
Качество — существенная определенность явления, факта и т.д., благодаря которой он является именно этим, а не другим; свойства, специфика и состояния чего-либо; первоначальное и подлинное единство или многообразие реальности, без расчленения: горький, соленый, глубокий. Различают качества объективные (существующие сами по себе) и субъективные (зависящие от восприятия) [120, с.207]. Следовательно, категория качества имеет отношение к внешним показателям, но проявляется через них только в силу того, что определяет их изнутри, т.е. по преимуществу является характеристикой содержания.
Исходя из этой посылки, понятия компетентности, ключевых компетенций и в целом компетентностного подхода следует рассматривать в контексте возможностей содержания изучаемых знаний оказывать влияние на качество осведомленности, знаний, опыта, умений и т.д. Данное содержание может быть различным в зависимости от того, с позиций какой образовательной парадигмы оно рассматривается, соответственно определяя и различные качества компетенции учителя. Таким образом, компетентностный подход может иметь статус методологического принципа только при условии рассмотрения его с позиций той образовательной парадигмы, которая наиболее адекватна актуальным требованиям, предъявляемым к образованию.
Проблема профессиональной компетентности (компетенции) педагога стала предметом научных исследований сравнительно недавно. Суть проблемы определялась исходя из противоречия между возрастающей потребностью в оценке качества педагогической деятельности и недостаточной разработанностью целей и содержания педагогического образования. Первые подходы к ее решению обозначены исследованиями, проведенными в 50-60 гг. XX столетия американскими учеными. Однако результаты данных исследований вряд ли уместно рассматривать как ориентиры для решения современных проблем образования. В частности, таксономия целей Б. Блума, будучи ориентированной на когнитивистскую (знаниевую) парадигму, как методологический источник определения характеристик педагогической деятельности, смогла представить только те требования к подготовке учителя, которые воплощали общие показатели традиционного образования.
Попытки определения понятия «качество образования» в советской дидактике, предпринятые несколько позднее, также выстраивались как основания для разработки качества педагогической деятельности, основными характеристиками которой выступали ориентации на классическую методологию познания. Как известно, ее основными параметрами, задающими отношения учителя к знаниям были объективность, абсолютность, линейность, законченность, установочный характер, однозначность.
В соответствии с оценкой, данной классической методологии образования Е.В. Бондаревской и СВ. Кульневичем (36, с. 15), принципы, заложенные в ее основу, нормировали профессиональное качество деятельности учителя как умения по применению закрытых знаний. Принцип рационализма определил приоритет рассудительности, т.е. логического, научно-систематизированного, внешне заданного порядка вещей над разумом, как способностью человеческого сознания познавать ценности жизни.
Принцип детерминизма установил первенство зависимости всех природных явлений от внешних (объективных) условий над способностью событий и человека выходить за рамки "предписанного сценария" действий, быть свободным и самостоятельным, т.е. быть субъектом, творцом своей жизни.
Принцип редукционизма обозначил необходимость упрощения, сведения сложного к более простому, в связи с чем, все богатство личности, как своеобразного мироздания, сконцентрированного в человеке, стало сводиться к набору функций, т.е. видов деятельности, которые ему предписано выполнять. Задача педагогической теории определялась тем, насколько эффективно она будет разрабатывать основы для воспитывающего обучения ребенка выполнению этих функций.
В целом традиционная методология образования, органично аккумулировавшая принципы классического материализма, определила необходимость в систематизированной, внешне заданной структуре передаваемого новым поколениям знания, как единства аналитики, диалектики и логики. Таким образом, категория изучаемых знании изначально должна была выстраиваться не по вектору качества содержания, а по вектору качества процесса, с ориентацией на деятельности запоминания, закрепления, воспроизведения, опосредованные процессуальными функциями мышления вместо ценностного содержания сознания.
Проблематика исследований содержания регионального компонента педагогического образования
Отражение и представление личностного компонента ключевых компетенций в содержании изучаемых знаний становится наиболее актуальной и сложной задачей современной психолого-педагогической науки. В рамках нашего исследования для ответа на поставленный вопрос о том, какие именно компетенции могут рассматриваться, как содержательное средство для достижения личностной зрелости учителя, следует обратиться к той проблематике образования, которая признается наиболее актуальной.
В силу того, что понятие «ключевые компетенцию) остается в стадии научной разработки, регионально-этническая компетенция, по нашему мнению, наиболее рельефно представляет средство интеграции ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной и личностно-самосовершенствующей составляющих подготовки учителя, а так же может способствовать установлению интегративных связей между основными сферами его личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и деятельностно-поведенческой.
Такое утверждение базируется на актуализированной в последнее время проблематике регионализации образования. Она определяется тем, что именно на территории региона максимально сближаются, концентрируются и реально функционируют наиболее проблемные явления современного образования: единое образовательное пространство, культуро- и природосообразная среда, культурная укорененность личности, средовый и личностно ориентированный подходы, культурная самоидентификация, культурная идентичность и др. Каждое из этих явлений несет в себе определенный педагогический потенциал, необходимый, но невостребованный для личностного развития.
Проблемносте состоит, прежде всего, в том, что включение этих и рядоположенных им феноменов в образовательные процессы затруднено отсутствием содержательных и прикладных средств для их реализации. Выделенные нами в предыдущем параграфе методологические позиции определяют общие основания и направления дальнейшей разработки содержания ключевых компетенций с позиций приоритета личностного компонента. Но они требуют более углубленной проработки для преобразования в наборы конкретных знаний и умений, благодаря которым ключевые компетенции получили бы выход в практическую деятельность учителя. Первый шаг в этом направлении имеет смысл сделать по направлению к решению проблемы регионализации образования с позиций уточнения ее личностно-ценностных аспектов.
Понятие «регион» имеет множество смыслов. В основном, он определяется как достаточно большая территория, соответствующая нескольким областям страны, имеющая общие признаки и связи (экономические, сельские, этнические и т.д.) [192, с.516]. В последнее время, данное понятие приобретает значение привязки к конкретной местности. Образовательный регион понимается намного уже, его рамки локализуются масштабами области (края), а иногда — города или сельского района: региональный - местный (175, т.2, с.1309). Об этом свидетельствует введение в научно-педагогический лексикон понятия регионализации (87, статья 29 п.2).
Понятие "регион" так же рассматривается и понимается как самодостаточный социальный организм, находящийся в единстве со средой, обладающий физико-географическими, культурно-цивилизационными, эколого-экономическими, этническо-историческими, политико административными и правовыми свойствами, выступающий средством формирования и функционирования федерации (Л.Г. Олех [158]).
Региональная политика квалифицируется как инструмент стабилизации социальной жизни, регулирования взаимоотношений общества со средой его существования как природной, так и социальной, снятия конфликтной напряжённости в эколого-экономическом и социо-культурном отношениях.
Впервые региональный компонент образования появился в экспериментальном варианте базисного учебного плана, разработанном в 1989 г. Тогда этот компонент назывался союзно-республиканским и в значительной степени увязывался с идеями гуманизации и гуманитаризации отечественного образования. В проекте отмечалось, что республиканский компонент включает в себя содержание образования, непосредственно связанное с национальными, региональными и местными социально-культурными факторами. Его освоение должно было помочь осознанию студентами и учащимися черт национальной культуры в диалектическом единстве с культурой общечеловеческой- Эта позиция сохраняется в идеологии современного базисного учебного плана вузов и школ Российской Федерации и отражает предметно-вариативный модуль содержания образования (63).
В связи с этим, регионализация образования начинает пониматься как учёт региональных особенностей (этнографических, историко-культурных, социально-экономических, экологических, ландшафтно-климатических и др.) в содержании и организации деятельности системы образования и как процесс обеспечения полноты и непрерывности образования (обучения, воспитания, развития) конкретного человека, проживающего на территории региона (О.В. Фроленко [214]).
Вместе с тем, при достаточно большом разнообразии педагогических трактовок аспектов понятий «регион», «региональный», «регионализация» их содержательные интерпретации оставляют без должного внимания те основания, которые необходимы для поиска опорных точек разработки системообразующего компонента содержания региональной компетенции учителя — его личностной составляющей.
Личностно-ценностный потенциал культурной традиции этнической группы (субэтноса)
Определение «этническая группа» более адресно уточняет локальный характер культурной традиции, поскольку этническая группа — это обособленная часть этноса, сохраняющая некоторые особенности культуры (субкультуры) [175, кн.2, с. 1858-1859]. Наиболее распространенным в современной научной лексике является использование синонима этнической группы — субэтнос (этническое объединение, находящееся в стадии развития). Это определение мы и будем применять в дальнейшем, чтобы выделить взаимосвязи природно-климатического фактора с педагогическими особенностями малой этнической группы, отличительные от метаэтноса, т.е. большой этнической группы, объединяющей несколько субэтносов и зачастую ошибочно представляемой как этнос.
Подбор регионально-этнических знаний и умений требует определенной систематизации и наполнения их содержательными ориентирами для придания большей конкретики разработке содержания соответствующей компетенции. Системообразующим, ключевым понятием может выступать культурная традиция субэтноса. Данное понятие избрано нами в качестве системообразующего потому, что представляет собой весьма сложное переплетение этико-эстетических, социально-исторических, природно-климатических и личностных факторов. Прямо или косвенно, эти факторы определяют ментальный склад личности представителей субэтноса.
В связи с этим, следует сделать еще одно уточнение. Обращение к понятиям «субзтнос» и «субкультура» в натаем исследовании представлено термином «этнокультура». По нашему мнению, такое представление оптимально и экономично, т.к. снимает необходимость постоянного пояснения множества других смыслов, возникающих при употреблении понятий субэтнос и субкультура в других, отличительных от предмета нашего исследования контекстах.
Этнокультурная традиция (от греч. etnos — народ и лат. culture — возделывание + traditio — передача) — передача духовных ценностей от поколения к поколению, основа культурной жизни (120, с.459); это так же — разновидность (или форма) обычая, отличающаяся особой устойчивостью и направленными усилиями людей одного этноса сохранить неизменными унаследованные от предыдущих поколений формы поведения. Для этнокультурной традиции характерны: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни как к культурному наследию прошлого; внимание не только к содержанию поведения, но и к его внешним проявлениям, к стилю, в результате чего внешняя форма поведения становится особенно устойчивой (190,с354).
По мнению авторов цитируемой статьи, традиции выполняют прогрессивную роль до тех пор, пока они отвечают историческим потребностям. Они становятся тормозом общественного развития, когда культивируют изживший себя уклад жизни, что диктует необходимость борьбы с вредными традициями прошлого (190, с.355).
Такая точка зрения, характерная для советской этнопедагогики, концентрирует внимание учителей на двух аспектах образовательного применения этнокультурной традиции: приоритет общественно-исторического развития над развитием отдельной культуры и необходимость «революционного» преобразования «неправильных» этнокультурных представлений средствами образования. В связи с этим предпочтение отдается навязыванию положительного отношения учащихся к ярко проявленным, внешне привлекательным эталонам поведения представителей титульной нации (метаэтноса) в ущерб этнических образцов. За рамками воспитательной работы остаются внутренние, как правило, неявные, противоречивые источники возникновения и существования этнических обычаев, нравов, привычек, т.е. реальных проявлений объективного духа малых этнических групп.
При таком подходе весьма затруднительным становится объективное понимание учителем этнической картины мира, как единой познавательной ориентации, являющейся фактически невербализованным, имплицитным выражением процесса принятия членами этноса «правил жизни», диктуемых им социальными, природными и сверхъестественными силами (171, с.466). Данная картина отличается от классической естественнонаучной тем, что в ней отражен свод основных культурно-нравственных допущений и предположений, обычно неосознаваемых и необсуждаемых, которые и направляют поведение представителей малого этноса.
Зарубежные этнопсихологи считают, что все нормативное поведение этноса есть функция особой этнической картины мира, данная в неявном, как правило, — неосознаваемом императиве, который и определяет этнические особенности нравственного поведения этноса. В последнее время этническая картина мира обозначается и исследуется через категорию ценностей. Под ценностью в данном случае понимается серия предположений о мире, стимулирующая и регулирующая предпочтительный для конкретного этноса тип поведения.
Актуальность использования влияния народных традиций и обычаев на развитие мировой цивилизации подчеркивается в итоговом документе Всемирной конференции ЮНЕСКО (Мехико, 1972), в котором определены принципиальные положения по вопросам культурной самобытности:
любая культура представляет собой совокупность неповторимых ценностей. Только через свои традиции и формы выражения любой народ может заявить о себе всему миру;
