Введение к работе
Актуальность исследования. Современная педагогическая наука приобретает все большую прагматическую направленность в силу объективной необходимости постановки конкретных целей совершенствования образовательных технологий и обеспечения гарантированного достижения желаемого результата. Справедливо подвергается критике традиционная классно-урочная система, монологический способ изложения программного материала и формальный подход к организации практических занятий. Прагматическая направленность современного образования наиболее ярко выражена в широком использовании диагностико-квалиметрических методов, способствующих объективизации педагогической деятельности преподавателя и функционированию образовательной системы. Потребность в квалиметриче-ски оснащенном дидактическом обеспечении учебного процесса можно признать вполне обоснованной при условии, что применяемые способы количественной оценки качества процесса обучения не ограничиваются формальными математическими процедурами, а являются органичной составляющей совершенствования содержания Образовательного процесса.
В наибольшей степени отвечает современным дидактическим требованиям кластерный метод проектирования учебных программ. В трудах американских ученых С. Уиддета и С. Холлифорд рассматривается кластер наиболее тесно связанных между собой компетенций. Кластер - это результат объединения взаимосвязанных однородных элементов, позволяющий рассматривать их как самостоятельный объект, обладающий особыми свойствавди. Формирование программного, динамического и дидактического кластеров, позволяет осуществить последовательное проектирование учебной программы, образовательных траекторий и методической системы преподавания.
Актуальность исследования особенностей проектирования учебных программ в вузе на основе кластерного метода обусловлена необходимостью перехода образовательных систем к гибкому асинхронному обучению, стимулирующему саморазвитие и-самореализацию обучающихся. В результате анализа характерных особенностей классно-урочного и модульно структурированного способов организации образовательного процесса выявлены противоречия между:
монологической подачей программного материала и диалоговым общением преподавателя и обучающихся;
изложением всех учебных элементов на аудиторных занятиях и переносом второстепенного программного материала на внеаудиторные формы работы;
. - поурочным построением рабочих программ и разработкой учебных и образовательных модулей;
- большим объемом передаваемой информации и понятийным усвое
нием программного материала.
Объект исследования - проектирование содержания учебных программ в вузе.
Цель исследования заключается в разработке технологии проектирования содержания учебных программ, основанной на кластерном методе.
Предмет исследования - кластерный метод проектирования содержания учебных программ.
Гипотеза исследования - технология проектирования содержания учебных программ, основанная на кластерном методе, предполагает следующие дидактические и организационно-методические условия ее разработки: L
обеспечение проблемной компетентностной направленности проектируемого содержания учебных программ;
определение наиболее содержательно значимых структурных элементов программ учебных дисциплин на основе экспертного метода;
разработку программного кластера, обеспечивающего модульное структурирование учебного процесса на основе сравнения взаимосвязей структурных элементов;
разработку динамического кластера, позволяющего оптимизировать процесс обучения на основе количественного представления реализации взаимосвязей между структурными элементами в процессе их освоения обучающимися;
разработку проблемного кластера, представляющего собой дидактическое обеспечение учебного процесса и позволяющего определить весомость и трудоемкость учебных модулей, оснастив их ситуациями неопределенности, составленными на основе структурных элементов;
мониторинг учебного процесса на основе выполнения обучающимися проблемных тестовых заданий.
Задачи исследования:
-
Проанализировать теоретико-методологические основы проектирования содержания учебных программ с учетом их проблемной компетентностной направленности.
-
Разработать теоретическую модель кластерного проектирования содержания учебных программ, основанную на методологии современной натуральной философии, концепциях личностно-ориентированного, развивающего, компетентностноториентированного образования, проблемного обучения и технологических подходах к проектированию педагогических объектов.
-
Разработать технологию кластерного проектирования содержания учебных программ, заключающуюся в осуществлении экспертизы программ учебных дисциплин и последовательном использовании программных, динамических и проблемных кластеров для каждого учебного модуля.
-
Оснастить учебные модули проблемными заданиями, в том числе композитными, составив их на основе структурных элементов учебной программы дисциплины «Рекламоведение».
-
Провести педагогический эксперимент с целью подтверждения эффективности учебного процесса, содержание которого проектируется на основе кластерного метода.
Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие идеи:
личностно-ориентированного и развивающего образования [Бонда-ревская Е.В., 2000; Сериков В.В., 1999; Фоменко В.Т., 1996];
компетентностно-ориентированного образования [Бодарч Д., 2001; Зимняя И.А., 2003; Иванов ДА., 2003; Козырев В.А., 2004; Ефремова Н.Ф., 2010];
проблемного обучения [Аткинсон Р., 1980; Дьюи Дж., 1999; Кудрявцев В.Т., 1975; Оконь В., 1990];
технологических подходов к педагогическому проектированию [Беспалько В.П., 1993; Монахов В.М., 2006; Селевко Г.К., 1998];
педагогической диагностики и тестологии [Майоров А.Н., 2001; Михайлычев Е.А., 2007; Рудинский И.Д., 2004; Черепанов B.C., 1989];
теорий педагогических измерений [Аванесов B.C., 2005; Маслак А.А., 2007; Михеев В.И., 1987];
квалиметрии и управления качеством [Бермус А.Г., 2003; Де-минг Э., 2007; Сафонцев С.А., 2010; Субетто А.И., 2000].
В реализации поставленной цели и решении задач использовались общенаучные и специальные методы теоретического и эмпирического исследования: сравнение, противопоставление, аналогия, систематизация, классификация, обобщение; наблюдение, моделирование, педагогический эксперимент; кластерное проектирование педагогических объектов; теория измерений латентных переменных; статистическая обработка результатов диагностических процедур.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов проведенного исследования обеспечивается используемой теоретико-методологической базой; комплексным характером применяемых научных методов; опорой на фундаментальные понятия, обоснованные классиками педагогической науки; логической обоснованностью и внутренней непротиворечивостью полученных результатов; эмпирическими методами, позволяющими оценить доверительную вероятность результатов статистической обработки информации; репрезентативностью выборки апробации разработанной технологии.
6, '
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретическая модель кластерного проектирования содержания
учебных программ в вузе.
Комплексный характер кластерного проектирования достигается с помощью сочетания экспертного метода, разработки программных, динамических и проблемных кластеров, а также мониторинговых исследований. При этом программный и динамический кластеры обеспечивают модульное структурирование учебного процесса и оптимизируют процесс обучения, позволяя создать рабочую учебную программу дисциплины с учетом ее компе-тентностной направленности. Проблемный кластер позволяет оснастить учебные модули проблемными заданиями, в том числе композитными, образуя дидактическое обеспечение учебного процесса.
Теоретическая модель кластерного проектирования содержания учебных программ заключается в использовании количественных показателей компетенций, в качестве которых рассматриваются относительные комбинированные весомости структурных элементов по сравнению с произвольно выбранным центральным элементом (программный кластер), а также разности относительных комбинированных вёсомостей изучаемых структурных элементов, характеризующие трудность освоения программного материала (динамический кластер). Количественной характеристикой формирования компетентности можно считать вклад структурного элемента в содержание проблемного задания, который учитывается при его разработке и использовании в учебном процессе (проблемный кластер).
2. Уточненные понятия «программный кластер» и «динамический кла
стер»:
программный кластер является наглядным способом представления компетенций, перечисленных в примерных программах учебных дисциплин Федеральных государственных образовательных стандартов, существенным признаком которых является содержательная значимость для подготовки специалистов в определенной области научного знания; ,
динамический кластер позволяет представить процесс освоения компетенций, критерием которого является трудность реализации взаимосвязей между структурными элементами учебных программ.
3. Сущность понятия «проблемный кластер».
В диссертацию введено понятие «проблемный кластер», который описывает процесс формирования компетентности обучающихся на основе вклада структурных элементов программы учебной дисциплины в содержание проблемных заданий и является важнейшей составляющей дидактического обеспечения учебного процесса, позволяющей сформировать компетентность обучающихся.
Формирование проблемного кластера заключается в повествовательном изложении ситуаций неопределенности на основе каждого структурного элемента учебной программы, в процессе разрешения которых обучающиеся принимают ответственные решения, руководствуясь методологией научного исследования. Предлагая обучающимся возможные варианты разрешения
проблемной ситуации, преподаватель провоцирует их на диалоговое общение и в результате стимулирует внутреннюю мотивацию.
4, Сущность технологии кластерного проектирования содержания
учебных программ.
Кластерное проектирование содержания учебных программ в вузе включает в себя определение содержательной значимости учебных элементов с целью установления их структурного статуса; определение относительной весомости структурных элементов с целью установления взаимосвязей между структурными элементами; определение изменения содержательной значимости осваиваемых структурных элементов с целью количественного представления реализации взаимосвязей между изучаемыми вопросами в процессе их освоения обучающимися; способы проблемного представления структурных элементов с целью оснащения учебного процесса проблемными заданиями.
5. Способ количественного определения относительного вклада учеб
ных модулей в процесс формирования компетентности обучающихся и вре
мени, необходимого для освоения учебных модулей.
Относительный вклад каждого учебного модуля, в процесс формирования компетентности обучающихся, используемый при вычислении их средневзвешенного рейтинга, определяется на основе построчных сумм элементов проблемного кластера. Время аудиторных занятий, необходимое для освоения учебных модулей в соответствии с трудоемкостью дисциплины, выраженной в кредитах, определяется на основе постолбцовых сумм элементов проблемного кластера.
Экспериментальная база исследования: Северо-Кавказская академия государственной службы. В педагогическом эксперименте приняли участие 203 студента.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и осуществлялось в трех взаимосвязанных этапах:
-
Изучение теоретико-методологических основ проектирования содержания учебных программ с учетом их проблемной компетентноегаой направленности и кластерного метода проектирования педагогических объектов. Анализ, ключевых направлений модернизации отечественной системы образования. (2007-2008 гг.)
-
Создание теоретической модели и технологии кластерного проектирования содержания учебных программ. Экспертная оценка содержательной значимости учебных элементов дисциплин. Построение программных и динамических кластеров учебных модулей. Разработка и предварительная апробация проблемных заданий. (2008-2009 гг.)
-
Оснащение учебных модулей проблемными заданиями, составленными на основе содержания структурных элементов дисциплины «Рекламо-ведение». Проведение педагогического эксперимента (2008-2010 г.)
Научная новизна исследования.
-
Разработана теоретическая модель кластерного проектирования содержания учебных программ, заключающаяся в использовании количественных показателей компетенций с помощью программного кластера, освоения компетенций с помощью динамического кластера и формирования компетентности при использовании проблемного кластера.
-
Уточнены понятия: «программный кластер», который рассматривается как способ представления компетенций, содержащихся в Федеральных государственных образовательных стандартах, с помощью относительных комбинированных весомостей структурных элементов программ учебных дисциплин; «динамический кластер», который представляет, способ количественного оценивания освоения компетенций обучающимися с помощью разностей относительных комбинированных весомостей структурных элементов.
-
Введено понятие «проблемный кластер», который описывает процесс формирования компетентности обучающихся на основе вклада структурных элементов программы учебной дисциплины в содержание проблемных заданий.
-
Предложена технология кластерного проектирования содержания учебных программ, обеспечивающая проблемную компетентностную направленность образовательного процесса и включающая в себя экспертную оценку содержательной значимости учебных элементов с целью определения их комбинированной весомости и установления структурного статуса; представление наиболее значимых для подготовки специалиста компетенций с помощью относительных комбинированных весомостей в форме программного кластера; представление трудности реализации взаимосвязей между различными структурными элементами учебной программы с помощью динамического кластера; построение проблемного кластера, позволяющего обеспечить формирование компетентности обучающихся.
-
Предложен способ определения относительного вклада учебных модулей в процесс формирования компетентности обучающихся на основе построчных сумм элементов проблемного кластера. Постолбцовые суммы элементов проблемного кластера позволяют определить трудоемкость освоения обучающимися учебных модулей.
Теоретическая значимость исследования.
-
Сформулированы дидактические и организационно-методические условия кластерного проектирования содержания учебных программ, обеспечивающие проблемную компетентностную направленность образовательного процесса.
-
Теоретическая модель кластерного проектирования содержания учебных программ рассматривает компетенции, процесс освоения компетенций и формирование компетентности обучающихся как латентные переменные образовательного процесса, для которых с использованием программно-
го, динамического и проблемного кластеров предложены критериальные и эталонные показатели, а также индикаторные переменные.
-
Раскрыты квалиметрические возможности проблемного кластера для определения относительной трудоемкости учебных модулей и их относительного вклада в формирование компетентности обучающихся.
-
На основе комплексного анализа программ учебных дисциплин осуществлено кластерное1 проектирование содержания учебного процесса с учетом проблемной компетентностной направленности.
Практическая значимость исследования.
-
Разработана технология кластерного проектирования содержания учебных программ, обеспечивающая проблемную компетентностную направленность образовательного процесса и включающая в себя экспертный метод содержательной значимости элементов учебных программ, разработку программных, динамических и проблемных кластеров, а также мониторинговые исследования на основе разработки ситуаций неопределенности, позволяющих создать проблемные задания. Применение технологии позволит преподавателю овладеть проектировочными компетенциями и открывает широкие возможности развития индивидуальных методических систем преподавания.
-
Кластерное проектирование содержания учебных программ способно в комплексе решать задачи проектирования модульной структуры учебных программ и оптимизации процесса обучения, позволяя создать рабочую учебную программу дисциплины с учетом компетентностной направленности и оснастить учебные модули проблемными заданиями, в том числе композитными, образуя дидактическое обеспечение учебного процесса.
Апробация работы проводилась на базе Северо-Кавказской академии государственной службы. Результаты исследования используются в работе сотрудников кафедры психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета и филиала Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в городе Ростове-на-Дону.
Обсуждение результатов исследования было проведено на обучающих семинарах в системе повышения квалификации преподавателей Северо-Кавказской академии государственной службы (Ростов-на-Дону, 2008, 2009, 2010), секционных заседаниях II Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Психология образования: современное состояние и перспективы» (Славянск-на-Кубани, 2008), XXVIII Международных психолого-педагогических чтений «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» (Черкесск, 2009), II и III Всероссийских научно-практических конференций «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Адлер, 2009, 2010), X, XII и XIV Всероссийских (с международным участием) научно-
практических конференций «Теория и практика измерения и мониторинга компетенций и других латентных переменных в образовании» (Славянск-на-Кубани, 2008,2009,2010).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 11 научных работ общим авторским объемом 6,7 п.л., в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованном ВАК РФ для публикации результатов кандидатских диссертаций.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; литературы из 122 источников, в том числе 13 - на иностранном языке и 2-х Приложений. Диссертация содержит 48 таблиц и 4 рисунка. Объем основного текста составляет 169 страниц.
