Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода 16
1.1. Определение иноязычной коммуникативной компетенции как цели обученияия студентов неязыковых вузов 16
1.2 Исторические корни аудиолингвализма, его эволюция, возможности и условия эффективного использования 36
1.3. Особенности и актуальные проблемы обучения иностранному языку в неязыковом вузе 47
1.4 Анализ современных методов и направлений в обученииия 57
Выводы 68
Глава II. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода 70
2.1. Отбор и реализация ведущих принципов обучения ИЯ в условиях формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода 70
2.2 Определение содержания обучения в условиях формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвализма 89
2.3 Технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиолингвального метода 100
2.4 Опытное апробирование технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода 121
Выводы 134
Заключение 136
Список литературы 139
Приложения 160
- Определение иноязычной коммуникативной компетенции как цели обученияия студентов неязыковых вузов
- Исторические корни аудиолингвализма, его эволюция, возможности и условия эффективного использования
- Отбор и реализация ведущих принципов обучения ИЯ в условиях формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода
Введение к работе
Впечатляющее развитие образования во второй половине XX века, и весьма ощутимое повышение среднего уровня образованности населения большей части планеты - одна из крупнейших перемен общемирового значения. Воздействие образования на экономическую, социальную, политическую и культурную жизнь уже в полной мере проявляется и в XXI веке. Именно высшее образование является одним из решающих факторов прогресса образования в целом. Всего за несколько десятилетий высшее образование обеспечило невиданный рост потенциала для продвижения вперед и распространения знаний, их практического применения и внедрения различных новшеств.
Высшее образование - традиционно завершающее звено системы образования и важнейший фактор развития человеческого потенциала. Экономика, основанная на знаниях, требует все большего числа людей с образованием выше среднего и со знаниями иностранного языка. По данным статистики в промышленно развитых странах доля взрослого населения, имеющего высшее образование, в период с 1975 по 2000г. возросла с 22 до 41%, т.е. почти удвоилась [51, с.28]. Но даже при таком значительном росте работников с высшим образованием оказывается недостаточно для удовлетворения растущего спроса. Исследования эволюции рынков труда в Канаде, США, Великобритании и других странах свидетельствуют о постоянном росте спроса на молодых работников с высшем образованием. Количество рабочих мест требующих вузовской подготовки, растет более интенсивными темпами, чем количество рабочих мест, для которых нужна более низкая образовательная подготовка, и, как ожидается, эта тенденция будет усиливаться.
По оценке Питера Друкера, еще в 50-е годы рабочие занятые физическим трудом, составляли большинство во всех развитых странах. К 1990г. их доля сократилась до 20% общего числа занятых. К 2010г. она, как считает П. Друкер будет составлять не более 10%. По мнению Друкера, в развитых странах будет уменьшаться количество молодежи, способной заниматься физическим трудом. Единственное преимущество, на которое могут рассчитывать развитые страны, - это воспроизводство хорошо подготовленных, образованных и дисциплинированных работников умственного труда [66, С. 132].
В начале XXI века в России приняты концептуальные документы, определяющие пути развития образования. Это уточненные законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.». В этих документах зафиксированы ключевые позиции: «приоритет гражданина над государством», инвестиции в развитие человека», «опора на образованность общества», «развитие вариативности и доступности образовательных программ» и др. За многие десятилетия истории России и СССР в официальной концепции реформирования образования впервые произошел кардинальный переворот: объявлена преимущественная ориентация на личность и на развитие человеческого потенциала.
Первоочередная задача для образования - повысить способность индивида преодолевать трудности, т.е. способность быстро адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям. И чем стремительнее скорость перемен, тем больше внимания нужно уделять распознаванию и пониманию модели будущих событий, их процессов и требований. В связи с необходимостью нарастания диверсификации, быстротечностью и новизной информационных, производственных и других жизненно важных процессов встает проблема
формирования с помощью образования новых поведенческих навыков. По мнению Э. Тоффлера, людям, которые должны в новом супериндустриальном обществе, понадобятся новые умения и навыки в трех основных направлениях: умении учиться, умении общаться и умении выбирать [204].
Динамика общественной жизни, особенно России, новые цели, масштабы и направленность преобразований вызывают общественную потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими иностранными языками. Знание языков, и прежде всего языков международного значения, дает возможность личности получить реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение. В решении этой задачи важная роль отводится языковому образованию как фактору, превращающему человека в развитую личность и расширяющую его социальную и экономическую свободу.
Среди наиболее важных обстоятельств, свидетельствующих в пользу востребованности иностранных языков в современном мире и России особенно, мы можем назвать следующие: а) глобализация интеграционных общественных процессов; б) межгосударственная интеграция в сфере образования; в) доступ к опыту и знаниям в мире, к большому информационному богатству; г) возможность получения образования за рубежом.
Возвращаясь к вопросу о качестве образования, теперь уже непосредственно языкового, мы должны сказать, что в силу тех или иных причин языковое образование в России не находит поддержки на государственном уровне. Это выражается в первую очередь в недостаточном финансировании со стороны государства образовательной сферы, что приводит к оттоку педагогических кадров, не позволяет в должной мере оснащать образовательный процесс адекватными материально-техническими
7 средствами. Все это негативно сказывается на качестве лингвокультурной подготовки студента. Именно из-за сложившейся обстановки в настоящее время появляется большое количество теоретических работ (в том числе и диссертационных), основным направлением в которых является оптимизация обучения ИЯ в неязыковом вузе. Дефицит коммуникативной компетенции студентов заставляет ученых и исследователей по-новому определить задачи обучения и предложить эффективные методы и приемы для развития умений и навыков общения (П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, B.C. Коростылев, В.П. Кузовлев, А.А. Леонтьев, В.П. Морозов, А.Л. Назаренко, Е.П. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и другие).
Основными положениями современной Национальной доктрины инженерного образования являются повышение профессиональной культуры будущего специалиста, преодоление дегуманизации инженерного образования, отчуждения студентов от культуры общения. Одним из наиболее верных путей решения данных задач является путь конвергенции социально-гуманитарного и технического знания. На протяжении многих лет вопросы совершенствования обучения ИЯ в неязыковом вузе находили отражение во многих исследованиях (Н.В. Балкевич, 1990г., Е.Г. Богданова, 1989г., Д.В Булатова, 1989г., А.А. Вербицкий, 1991г., А.Я. Гайсина, 1997г., Е.Ю. Долматовская, 2000г., Л.И. Иванова, 1997г., Т.В. Кожевникова, 1991г. и др.). Однако, сужение цели обучения ИЯ до профессионально-ориентированного общения, в основу которого положены тексты (Г.П. Савченко, СВ. Дрокина, А.Я. Гайсина) и лишь изредка аудиоматериалы (например, на начальном этапе, О.А. Обдалова) никак не дают ожидаемого результата. Очень часто студенты второго курса при переводе текста (что на практике является одной из основных форм проведения занятий по ИЯ в неязыковом вузе) ориентируется в нем лучше, чем преподаватель-лингвист. С нашей точки зрения, в современных условиях плюрализма, широкой
8 варьируемости подходов, а также достаточно высокой мотивации со стороны современного студента в обучении ИЯ, необходимо вооружить обучающегося методами изучения ИЯ, которые дали бы ему возможность формирования способов рациональной работы не только в аудитории, но и в процессе самостоятельной деятельности.
Таким образом, налицо противоречия между:
социальным заказом и уровнем языковой подготовки специалиста;
востребованностью в иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) в современном обществе и реальным уровнем ее развития у студентов неязыкового вуза.
Из этого вытекает проблема исследования: на основе какого концептуального подхода, технологий и методик возможно эффективное формирование языковой подготовки студентов неязыкового вуза.
Объектом исследования является процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией студентами - нелингвистами.
Предмет исследования - формирование ИКК в условиях неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.
Гипотеза: эффективность формирования ИКК студентов неязыкового вуза значительно повысится при условии:
интегрирования технологии формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода в программу по иностранным языкам на технических факультетах;
- учета особенностей и последовательности этапов формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов на основе указанного метода;
отбора принципов и содержания обучения на основе аудиолингвального метода.
9 Цель исследования:
обосновать эффективность формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода;
разработать и апробировать технологию формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.
Актуальность, проблема, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
1) на основе анализа теоретической, методической и учебной
отечественной и зарубежной литературы определить понятие ИКК
применительно к студентам неязыкового вуза, рассмотреть и уточнить ее
компонентный состав;
2) определить эффективность формирования ИКК студентов
неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода путем отбора ведущих
принципов обучения ИЯ и выявления особенностей и условий обучения ИЯ
студентов неязыкового вуза;
3) определить основные принципы отбора содержания обучения ИЯ
студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода;
разработать технологию формирования ИКК студентов -нелингвистов на основе аудиолингвального метода и интегрировать ее в программу обучения ИЯ для студентов неязыкового вуза;
апробировать разработанную технологию обучения на техническом факультете неязыкового вуза (МИЭТ-ТУ), проанализировать полученные результаты и предложить методические рекомендации по формированию ИКК студентов-нелингвистов.
Методологические основы. Методологическую основу данного исследования составляют:
- концептуальные положения педагогики о воспитании человека как
конкретно-исторического явления, тесно связанного с социально-
10 экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства (Б.С. Гершунский, А.Н. Новиков, В.А. Попков, А.В. Коржуев, СИ. Плаксий, П.И. Пидкасистый, Л.Д. Столяренко и др.);
- теории и концепции, связанные с реформированием общего и
профессионального образования и модернизацией языкового образования в
России (Е.Г. Давыдова, Т.В. Дербенева, М.К. Колкова, А.В. Конышева,
И.Б. Смирнов, О.Н. Федорова, В.Д. Шадриков, СЕ. Шишов и др.);
работы по исследованию современной научной парадигмы «компетенция/компетентность» (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Ж..Делор, Н.С Шаблыгина, Н. Хомский, Дж. Равен и др.);
теория педагогического творчества учителя (СА. Гильманов, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, И. А. Мазаева, С.Я. Ромашина, В.Д. Шадриков, М.М. Поташник и др.);
- теория личностно-ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили,
Н.А. Алексеев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А. Маслоу, А.В. Петровский,
К. Роджерс, Д.Б. Эльконин и др.);
теория «образа мира» и вторичной языковой личности (Л. Витгенштейн, В. Вундт, В. Гумбольдт, Ю.Н. Караулов, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В. Франкл и др.);
- коммуникативный подход в обучении иноязычной культуре (И.Л. Бим,
Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова,
И.С Якиманская и др.);
теории обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.Н. Щукин, СК. Фоломкина, И.И Халеева, Л.В. Щерба и др.);
теории и методики интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш. Гегечкори, И. Давыдова, Г.А. Китайгородская, А.С Плесневич, В.В. Петрусинский, Ю. Шехтер, Т. Линч, A.Z. Guiora и др.).
В изучении проблемы, решении поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования:
анализ научных исследований по педагогике, психологии, методам и подходам обучения, психолингвистике, истории методики; изучение и анализ существующих программ и учебных пособий по обучению ИЯ в неязыковых вузах;
анкетирование специалистов и инженеров с целью изучения востребованности ИЯ в их профессиональной деятельности;
интервьюирование студентов с целью выявления уровня мотивированности в изучении ИЯ и качества полученных знаний;
наблюдение за характером речевого и неречевого поведения студентов и преподавателей при обучении ИЯ в неязыковом вузе;
устный и письменный опрос студентов;
статистическая обработка и анализ результатов опытного обучения с целью выявления эффективности предлагаемой технологии формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.
Для решения поставленных автором задач осуществлена программа исследования, которая включала следующие этапы:
Первый этап (2002-2003 гг.) заключался в изучении и анализе литературы по проблеме исследования, определении целей и задач работы; накоплении статистических данных по проблематике высшего образования и формировании программы исследования на основе многолетнего индивидуального опыта преподавательской деятельности диссертанта.
Второй этап (2003-2004 гг.) явился продолжением работ, начатых на первом этапе, целью которых было уточнение возможностей решения проблем исследования и их анализа, а также формулировка рабочей гипотезы, задачи, программы исследования проблемы повышения эффективности
12 формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.
Третий этап (2004-2005 гг.) позволил проанализировать накопленный материал, обобщить итоги исследования; разработать теоретические основы технологии формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода и апробировать данную технологию на факультете МПиТКвМИЭТ(ТУ).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые специальному исследованию подвергнут процесс формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода;
- научно обоснована необходимость и возможность разработки новой
технологии обучения ИЯ студентов неязыкового вуза, включающей в себя
последовательное формирование основных составляющих иноязычной
коммуникативной компетенции (лингвистической, социолингвистической,
социокультурной, профессионально-ориентированной, стратегической,
учебной и социальной);
- предложена и апробирована инновационная технология обучения ИЯ
на основе аудиолингвального метода, пробуждающая внутреннюю
мотивацию, способствующая повышению качества образования;
- выделены основные этапы формирования ИКК на основе
аудиолингвального метода и определены принципы построения программы
профессионально-ориентированного обучения иностранного языка студентов-
нелингвистов;
- разработаны новые формы диагностики сформированности основных
составляющих ИКК студентов неязыкового вуза (лингвистической,
социолингвистической, социокультурной и социальной).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
теоретически обоснованы преимущества и важность использования на современном этапе обучения ИЯ таких положений аудиолингвального метода как практическая направленность обучения и широкое применение наглядности; дан сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта использования данного метода;
на основе положений аудиолингвального метода разработана новая последовательность формирования видов речевой деятельности в системе: слушание - письмо - чтение - говорение;
- уточнено понятие ИКК применительно к специфике изучения
иностранного языка студентами неязыкового вуза и определены этапы ее
формирования, цели, задачи и содержание каждого этапа в условиях
применения разработанной технологии на основе аудиолингвального метода.
Практическая значимость работы состоит в разработке технологии формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода и ее интегрировании в процесс обучения ИЯ на технических факультетах, а также в обеспечении дидактического сопровождения данной технологии необходимыми учебными пособиями. Подтверждена достоверность разработанных на их базе теоретических предположений, реализующих данную методику, доказана эффективность формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что при существующей сетке часов на технических факультетах возникает реальная необходимость повышения эффективности обучения иностранному языку за счет применения адекватной технологии и рационального использования часов для самостоятельной работы. Аутентичный материал, входящий в содержание обучения ИЯ студентов неязыкового вуза, способствует быстрому формированию ИКК. Доказана эффективность гармоничного формирования и развития всех ведущих видов речевой деятельности на основе
14
аудиолингвального метода. Результаты исследования способствуют
обновлению и модернизации содержания учебных планов и программ вузов по иностранному языку и могут быть использованы в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
На защиту выносятся следующие положения:
1 Иноязычная коммуникативная компетенция студентов неязыкового вуза включает в себя лингвистическую, социолингвистическую, прагматическую, социокультурную, профессионально-ориентированную, социальную, учебную и мотивационную составляющие.
2. Процесс формирования ИКК студентов неязыкового вуза строится на
основе аудиолингвального метода в соответствии с определенной
поэтапностью и последовательностью формирования видов речевой
деятельности в совокупности с научно-методическим сопровождением
учебного процесса.
3. Разработанная технология, базирующаяся на аудиолингвальном
методе, способствует рациональной самостоятельной, коммуникативно-
познавательной деятельности по овладению и совершенствованию ИЯ
студентами и специалистами разных профилей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на многократно проверенные на практике педагогические и теоретические представления, явившиеся методологическими основами исследования; тщательным анализом материала, полученного в процессе опытного апробирования; статистической обработкой экспериментальных данных.
Апробация работы. Технология обучения английскому языку на основе аудиолингвального метода осуществлялась путем ее опытного апробирования, которое проводилось в течение более пятнадцати лет автором
15 данного диссертационного исследования в различных образовательных учреждениях:
в условиях экспериментальной площадки школы 1256 по теме «Гуманизация и гуманитаризация общего образования» (спецшкола с углубленным изучением английского языка (юго-восточный административный округ) при участии МИРОС (1988 - 1998гг);
в МИДА (Московский институт делового администрирования), на семинарах по обмену педагогическим опытом между «Корпусом мира США» и педагогами России (1999 -2002гг);
в Московском государственном институте электронной техники на технических факультетах; на курсах повышения квалификации преподавателей МИЭТ-ТУ, на факультете второго, дополнительного к первому высшему образованию в МИЭТ ТУ (2000 - 2005гг).
На основе многолетнего индивидуального опыта преподавательской деятельности диссертанта была сформирована программа исследования, обоснованы теоретические предпосылки технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе аудиолингвального метода, что дало возможность сформулировать рабочую гипотезу и организовать опытное апробирование на базе МИЭТ ТУ с целью уточнения задач исследования и подтверждения гипотезы. В результате проанализирован накопленный материал, обобщены итоги исследования.
Определение иноязычной коммуникативной компетенции как цели обученияия студентов неязыковых вузов
В последние годы все активнее предпринимаются попытки разграничить понятия «компетенция» и «компетентность». Последний термин все чаще встречается в литературе в виде таких сочетаний, как общеобразовательная компетентность (И.А.Зимняя), профессиональная компетентность (Б.С. Гершунский), профессионально-языковая компетентность (Д.В. Толпа) и др. При этом под компетентностью понимается способность к выполнению различных действий в результате обучения.
Термин компетенция (от лат. competentis - способный) был введен в научный обиход американским языковедом Н.Хомским (N. Chomsky, 1965) и первоначально обознакакой-либо деятельности, а компетенция -содержательный компонент такой способности в виде определенных знаний, навыков, умений, приобретаемчал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий), по Н.Хомскому, должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а также уметь высказывать свои мысли, т.е. усматривать формальное сходство (различие) в двух языках. Применительно к обучению ИЯ это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения ИЯ Страсбург, 1996, и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы.
Существующее долгие годы в образовании понятие «ЗУНы» (знания, умения, навыки), включающее в себя теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки, до сих пор является основополагающим для многих учителей и преподавателей средних и высших учебных заведений. Однако это понятие («ЗУНы») считается более узким и не отражающим современные тенденции. В последнее время в рамках построения стратегий эффективного профессионального обучения получил распространение компетентностный подход, узловое понятие в котором - компетентность. В 2001 году в России, в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» было подчеркнуто, что понятие компетентности «шире понятия знания или умения, или навыка, оно включает их в себя [197, 27]. В свете стремительных экономических и политических преобразований в России, требующих эффективного вхождения и адаптации современного человека в социальный мир, целями и задачами образования становится обеспечение наиболее полного личностного и социально-ориентированного результата. Как показывает анализ работ по проблеме компетенций и компетентностей (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Хомский, Дж.Равен и др.), в качестве наиболее общего определения (парадигмы) результата образования, вызванного современным запросом общества, и выступило понятие «компетенция/компетентность», включающее когнитивные, личностные, социальные и мотивационно-ценностные составляющие. По мнению некоторых исследователей (А.Н.Щукин, Л.А. Петровская), различия между понятиями «компетенция» и «компетентность» содержательно не определены. Понятие «компетентность» трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как одна из составляющих профессионализма. Установлено, что компетентность — это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека. По определению Д.Б. Эльконина, компетентность -это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность [229, с.91].
Исторические корни аудиолингвализма, его эволюция, возможности и условия эффективного использования
Аудиолингвальный метод принадлежит к прямым методам. Прямые методы - это группа методов обучения иностранным языкам, оформившаяся во второй половине XIX - начале XX в. В результате победы сторонников практического обучения языкам над представителями классического образования. Среди самых выдающихся деятелей этого нового направления в образовании можно назвать М. Берлица, Ф. Гуэна, Г.Суита, О. Есперсена, Г. Пальмера, Ч. Фриза, Н. Брукса и др. Название «прямые» методы получили в связи с тем, что их представители стремились создавать на занятиях по языку непосредственные ассоциации между единицами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной язык учащихся, и следовательно, усвоение таких единиц происходило на интуитивном уровне. В основе прямых методов лежат следующие положения:
- практическая направленность обучения (в первую очередь овладение
устной формой общения);
- интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению
языком с использованием правил);
- исключение перевода как средства обучения;
- последовательное развитие видов речевой деятельности в системе слушание - говорение - чтение - письмо;
- широкое применение наглядности, обеспечивающей зрительно -слуховой синтез учебного материала.
Прямые методы этой группы получили широкое распространение в противовес господствовавшему ранее грамматико-переводному методу. Популярность методов была обусловлена возросшей потребностью общества в практическом овладении ИЯ как средством общения.
В начале двадцатого столетия одним из рекомендованных методов обучения, принятых во многих странах, в частности в США, был метод, основанный на чтении. Акцент ставился в первую очередь на понимании текста на иностранном языке. Учебный материал представлял собой небольшие отрывки текстов, предваренные списком слов. Преследуемой целью было прочтение текста про себя, однако, преподаватели часто прибегали к его обсуждению, используя при этом прямой метод обучения. Анализируя исследования таких авторов как S.G. Darian, R.M. Gagne, Н.Н. Stern мы видим, что определенной системы в обучении иностранным языкам практически не существовало. Не было стандартизации словарного запаса и основ грамматики на различных этапах обучения, как не было и определенного консенсуса, какой именно материал считать начальным в лексике и грамматических структурах.
Вступление США во вторую мировую войну сыграло значительную роль в области развития методики обучения иностранным языкам. Потребность правительства США в высококвалифицированных специалистах, способных говорить и переводить на разные языки, способствовала необходимости создания специальных программ по обучению иностранным языкам. Правительство озадачило американские университеты в кратчайший срок разработать специальные программы по обучению военного персонала иностранным языкам. Именно такая специализированная обучающая программа (ASTP) и была создана в Америке в 1942 году, и к 1943 г. в нее было вовлечено 55 американских университетов.
Основной целью ставилось приобретение студентами разговорных навыков общения на иностранных языках. Одним из известных ученых, вовлеченных в эту работу, был Леонард Блумфилд. К тому времени у него уже была разработана одна из программ в качестве помощи лингвистам и антропологам, изучавшим языки американских индейцев и других народов. Никаких учебников в этой области не существовало. Технологию, которой пользовался Л.Блумфилд и его коллеги, иногда называют «информантным методом», т.к. в качестве информанта использовался непосредственный носитель языка. Именно он служил источником слов, фраз и предложений для имитации. В данном процессе необходимо также было присутствие лингвиста, чья роль заключалась в первую очередь в вычленении определенных грамматических структур, при этом ему совершенно необязательно было знать язык. Курс длился от двух до шести недель, занятия проходили шесть раз в неделю по десять академических часов каждое с обязательными домашними заданиями, на которые в целом отводилось от двадцати до тридцати часов. Эта система и была использована в обучении специалистов в армии. Программа просуществовала два года и за это время приобрела значительную популярность как в академических, так и в общественных кругах. Следующие десять лет ушли на обсуждение пригодности данной «Армейской программы» в качестве одной из возможных программ для обучения иностранным языкам. Несмотря на большое количество проблем и сложностей в данном подходе, все мнения сходились в неоспоримой ценности интенсивности и устной, «звуковой» основы метода.
Отбор и реализация ведущих принципов обучения ИЯ в условиях формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода
Известным фактом является то, что принципы обучения являются отражением и обобщением существующих в природе закономерностей. «Познавая законы природы и стремясь к их эффективному использованию человек выдвигает на их основе принципы» [162, 105]. Однозначного ответа на вопрос сколько существует принципов обучения до сих пор не существует, приблизительно 40. Термин принцип происходит от латинского principium -«основа», «первоначало». Следовательно, принцип обучения - это та самая первооснова, согласно которой должна функционировать и развиваться система обучения тому или иному предмету. Отечественная теория обучения придает принципам первостепенное значение, считая их ключом к созданию высокоэффективного учебно-воспитательного процесса. В обучении ИЯ многие педагоги и методисты придерживаются определенной иерархии основных принципов обучения именно в этой сфере. ИЯ является одним из учебных предметов в системе образования и, следовательно, подчиняется общедидактическим законам, в то же время у этого предмета есть своя методологическая основа, которая имеет свои собственные закономерности. Придерживаться какой-нибудь одной общепринятой классификации принципов также сложно. Согласно Щукину А.Н. принципы обучения ИЯ подразделяются на дидактические, лингвистические, психологические и собственно методические. (Таблица 2.1)
Принципы обучения исторически конкретны, отражают общественные потребности людей, изменяются и совершенствуются под влиянием общественного прогресса и развития базовых для методики дисциплин. Система принципов является открытой и допускает включение новых принципов и переосмысление уже существующих.
При неоспоримой важности всех вышеупомянутых принципов особое значение в создании нашей технологии имели те, которые в свете современных тенденций в образовании (личносто-деятельностный подход, культура дидактического коммуникативного воздействия педагога, субъект-субъектные отношения) являются самыми актуальными. Это такие принципы как научность и фундаментализация; наглядность; профессиональная компетентность преподавателя; активность, базирующаяся на коллективном взаимодействии и учете индивидуально-психологических особенностях студента; мотивация, профессиональная направленность обучения. Мы также выделяем значимость и возможность сочетаемости таких принципов как активность, коллективное взаимодействие и учет индивидуально-психологических особенностей студента, а также ситуативно-тематическая и ролевая организация учебного материала.
Рассмотрим реализацию данных принципов в рамках проводимого нами обучения с целью формирования ИКК студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода.
В содержание принципа научности и фундаментализации входит соответствие учебных знаний научным и прочность их усвоения. По утверждению В.А. Попкова и А.В. Коржуева, «основополагающим «наполнением» принципа научности должно быть утверждение о том, что при определении содержания учебного предмета и методов его изучения важно формировать знания об общенаучных методах познания и о методах, специфичных для того или иного этапа развития обсуждаемой науки, с указанием, насколько ими продолжает пользоваться научное сообщество в настоящее время» [170, 59]. По мнению тех же авторов, в дидактике высшей школы принцип научности все более смыкается с принципом фундаментализации, который «предполагает углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов и расширение профиля их профессиональной подготовки» [там же, 61]. Он обеспечивает сохранение учебного материала в памяти студента и возможность его применения в различных ситуациях общения. В условиях обучения ИЯ фундаментальность усвоения материала достигается в первую очередь благодаря его доступности, проведенного анализа, умелого объяснения, обеспечивающего эмоциональное воздействие на студента, а также использования упражнений типа «дрилл» и большого количества монологических высказываний, объем которых зависит от этапа формирования ИКК.
