Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование оценочной компетенции студентов педагогического вуза как педагогическая проблема 16
1.1. Состояние проблемы формирования оценочной компетенции студентов в педагогической науке и практике 16
1.2. Научные подходы к построению системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза 31
1.3. Система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза 50
1.4. Педагогические условия реализации системы формирования оценочной компетенции 67
Выводы 87
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза 90
2.1. Диагностика уровня сформированности оценочной компетенции студентов педагогического вуза 90
2.2. Формирующий этап опытно-поисковой работы. Реализация и апробация системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза 103
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-поисковой работы 145
Выводы 156
Заключение 158
Библиографический список
- Научные подходы к построению системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза
- Педагогические условия реализации системы формирования оценочной компетенции
- Формирующий этап опытно-поисковой работы. Реализация и апробация системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза
- Оценка и анализ результатов опытно-поисковой работы
Научные подходы к построению системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза
Оценивание, контролирование знаний и умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Во все времена контролирование и оценивание являлось непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. От того, насколько хорошо или плохо развито у человека оценочное качество, зависит его способность разбираться в своих возможностях и возможностях других людей, умение ориентироваться в постоянно изменяющихся условиях высокотехнологичного современного мира, готовность на высоком уровне выполнять свою профессиональную деятельность.
Н.В. Селезнев, говоря об оценке, отмечает, что оценка всегда с человеком и является для него одним из важнейших средств зондирования окружающей действительности. Потребность все оценивать дается человеку от природы, в онтогенезе он лишь совершенствует свою оценку, опираясь на опыт взрослых [142]. Оценочная деятельность, в свою очередь, особенная, постоянно развивающаяся и меняющаяся форма деятельности человека, которая помогает ему понять окружающий мир, установить с ним полезную и надежную связь. Оценочная деятельность восходит к глубинам психики человека и на протяжении тысячелетий играла значительную роль в его эволюции [141].
С древнейших времен оценочная проблематика рассматривалась философами, мыслителями, учеными в контексте проблем ценностей и поиска истины. Но в развитии понятия «оценивание» не выделялись исторические периоды. В связи с этим постараемся определить основные исторические этапы развития оценивания и оценочной деятельности.
На первом этапе развития понятия оценивания (приблизительно 5 в. до н.э. - сер. 20 в.) правильные оценочные представления, суждения человека рассматривались в контексте аксиологии и проблем ценностей. Так, древние мудрецы в оценивании, анализе и сравнении между собой предметов и явлений видели поиск истины, найдя которую человек обретает покой для души и человеческое счастье. Критериями оценки в древности и античности являлись абстрактные, общие и объективные ценности: Добро, Благо, Истина, Красота, Мудрость, Справедливость и др. Эти нравственные ценности становились высшими идеалами. Целью образования было соответствие человека этим ценностям. Главным в обучении и воспитании считалось соотнесение себя с высшими нравственными ценностями и, как следствие, формирование правильной самооценки. Основными методами оценивания в то время являлись эмпирические методы (наблюдение, сравнение, сопоставление, анализ, измерение и др.).
С материалистической позиции оценивание рассматривал древнегреческий философ Демокрит. Он постоянно напоминал своим ученикам о значении правильной оценки для человека. Сформировав неправильную оценку, считал он, «можно подменить добро на зло, и неправильно истолковать добро» [56, с. 211].
Развитие гуманистической парадигмы и оценочной деятельности нашло свое отражение в работах Сократа, основателя философской этики. Главным в учении Сократа был тезис: для того, чтобы жить правильно, надо познать самого себя, а главная задача мудрости в том, чтобы различать добро и зло. Это утверждение великого философа можно назвать смыслом оценки, самооценки, что определяет важность их формирования у каждого человека. Именно с тех времен объективная оценка и самооценка стали главнейшим средством и возможностью развития. Сократ развивал свое учение в виде диалогов и споров, противопоставляя одни оценочные суждения другим.
Платон, ученик Сократа, также придавал значение формированию объективности в оценивании и считал, что она определяет путь к человеческому счастью. Умение объективно оценивать Платон описывает через человеческую мудрость и говорит о том, что человек «должен перенимать от отца мудрость, а не деньги, и от воспитателей, и от прочих друзей..., прося и умоляя поделиться с ним мудростью» [116, с. 170-171].
По мнению другого мыслителя древности Аристотеля, правильная оценка помогает человеку уяснить полезность вещи не только для себя, но и для других. Высшей формой совершенства Аристотель считал созерцание истины, всестороннее ее рассмотрение и осмысление. При этом душевное богатство человека заключается «в том, чтобы одинаково открыто высказывать и ненависть и любовь, чтобы судить и говорить о чем бы то ни было с полнейшей искренностью и, ценя истину превыше всего, не обращать внимания на одобрение и порицание, исходящее от других» [12, с.8].
Гераклит отмечал, что все состояния и свойства мира всегда реля-тивны и отмечал относительность, субъективизм оценивания. У него можно обнаружить некоторые признаки субъективной диалектики, хотя в несколько другом смысле, чем у элеатов. Гераклит отмечает определенные объективно существующие аспекты отношений между субъектами и объектами в процессе познания. Он утверждал, что рациональная сторона познания сообщает чувственному познанию ценность в смысле постижения закономерности или сущности [49].
В период развития схоластики (12-16 век), парижским магистром П. Абеляром было высказано мнение, что человечеству необходим высший оценочный разум, так как оценочные суждения многих мыслителей того времени совершенно противоречат друг другу. Каждому необходимо надеяться только на свой разум, на свою оценочную логику, но в соответствии с той высшей логикой, которая должна привести людей к гармонии и согласию.
В России в XVII веке просветитель-демократ А.Ф. Бестужев очень близко подошел к идее о том, что человеческий разум является постоянно включенной оценкой окружающего, помогающей человеку мгновенно определить, что для него важно, необходимо или же бесполезно. «Сам разум есть не что иное, как привычка судить о вещах здраво и вскорости разбирать, что соответственно и что противно нашему благосостоянию», - подчеркивал он [по 97, с. 82].
Педагогические условия реализации системы формирования оценочной компетенции
Кроме того, формирование у студентов оценочной компетенции предполагает понимание ими оценочной деятельности как элемента любой профессиональной деятельности. Таким образом, выделим основной принцип использования деятельностного подхода в формировании оценочной компетенции студентов педагогического вуза: понимание студентами присутствия оценочной деятельности в любой профессиональной деятельности человека.
Н.В. Селезнев отмечает, что правильно организованное обучение и воспитание должно быть всегда нацелено на создание необходимых условий для интенсивной углубленной совместной оценочной деятельности учителя и ученика, подразумевающей накопление воспитанником как можно большего объема необходимого для жизни и для всей практической деятельности оценочного опыта [141].
Оценивание как форма деятельности субъекта - важнейший компонент не только профессионально-педагогической подготовки, но и бытовой сферы деятельности человека. Оценочные умения необходимы человеку в любой жизненной ситуации.
Деятельностный подход обеспечивает рассмотрение исследуемой проблемы в соответствии с компонентным составом оценочной деятельности и целостным содержанием оценочной деятельности, позволяя осуществить формирование знаний, умений, способов деятельности, готовностей, способностей по оцениванию результатов обучения в процессе выполнения учебно-профессиональной, научно-исследовательской, образовательно-проектировочной, организационно-технологической видов деятельности. Сама же деятельность по формированию оценочной компетенции студентов педагогического вуза представляет собой процесс, в котором систематизированное педагогическое взаимодействие преподавателя со студентом с целью выработки у последнего качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять оценочную деятельность, включено в общий образовательный процесс высшего учебного заведения. В этом случае обратимся к процессному подходу, который широко используется в теории менеджмента качества. Процессный подход определил логику нашего научно-педагогического исследования на конкретно-научном уровне.
Процессный подход принят при разработке системы менеджмента качества с целью повышения удовлетворенности потребителей путем выполнения их требований. Процессный подход означает непрерывность управления, последовательность и взаимосвязь отдельных образовательных процессов в рамках их системы, а также их комбинацию и взаимодействие [209]. В его основе лежит выделение в деятельности организации ведущего и вспомогательных процессов и обеспечение управления этими процессами как взаимосвязанными, но иерархически подчиненными [137]. Как отмечает В.Б. Полуянов [120, 121], управление обеспечивает поддержание либо улучшение функционирования системы в соответствии с целью. В обоих случаях подразумевается необ ходимость регулирования поведения системы, что предполагает обязательное наличие обратной связи, поставляющей информацию о состоянии системы подсистеме управления и образующей контур регулирования.
В государственном управлении в основе лежат процессы создания законодательной базы и процесс контролирования исполнения законов. В менеджменте - это бизнес-процессы, основные процессы создания продукции или оказания услуги. В социальном управлении - процессы, связанные с поддержанием социальной стабильности, с удовлетворением потребностей, интересов граждан, направленных на реализацию ими своих прав. В образовании ведущим является педагогический процесс. По А.Г. Гогоберидзе [51] педагогический процесс - это специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной образовательной системы взаимодействие детей и педагогов, направленное на достижение поставленных целей образования, воспитания, обучения.
Как отмечает Е.С. Аскаров [14, 15], преимущество процессного подхода состоит в непрерывности управления, которое он обеспечивает на стыке отдельных процессов в рамках их системы, а также при их комбинации и взаимодействии. В рамках данного подхода существует так называемый процессный принцип достижения качества. Это рассмотрение действий по изготовлению продукции как непрерывного технологического процесса, в котором участвует множество людей - работников, каждый из которых вносит в изделие свой трудовой вклад, и общий результат работы зависит от вклада всех участников без исключения. То есть можно сказать, что ошибка в работе даже одного участника процесса может серьезно сказаться на общем результате всего процесса и свести на нет усилия всех остальных участников.
Сегодня процессный подход еще не нашел достойного применения в системе образования. В то же время педагогика состоит из реализации множества различных процессов, требующих упорядоченной структуры управления. В педагогике субъектом управления является каждый педагог, тот, кто осуществляет процесс становления личности воспитанника. Эта особенность педагогики придает ей еще большую социальную значимость. А раз педагог - ключевая фигура процесса образования, то управление качеством образования в первую очередь должно инициироваться именно преподавательским составом вуза.
Формирующий этап опытно-поисковой работы. Реализация и апробация системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза
Методологическое основание системы включает в себя подходы, с помощью которых она построена: системный, деятельностный, процессный, компетентностный. В каждом из подходов выделен основной принцип, обусловливающий процесс формирования оценочной компетенции: диалектического единства компонентов формирования оценочной компетенции; эвристико-алгоритмического структурирования оценочной деятельности; циклической организации процесса формирования оценочной компетенции; формирования личностного опыта и квазипрофессиональной деятельности как переходной формы от учебной к профессиональной деятельности. Каждый из подходов и соответствующий им принцип был подробно рассмотрен в предыдущем параграфе.
Целевой компонент задает основную цель - формирование оценочной компетенции, то есть интегративного качества личности студента, определяющего его готовность и способность применять знания о структуре и содержании оценочной деятельности, использовать умения и опыт оценочной деятельности, грамотно осуществить целеполагание, подготовить, провести контрольно-оценочные мероприятия, адекватно и объективно оценить ученика, производить оценку собственной деятельности; определяющего сформиро-ванность у студента мотивации к данному виду деятельности, владение ее структурой и устойчивым ценностным отношением к ее процессу и результату.
При определении содержания целевого компонента модели мы исходили из государственного заказа, отраженного в таких нормативно-правовых документах как Федеральный Закон № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [174], Национальная доктрина образования в Российской Федерации [100], Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы [171] и др.
В целевом компоненте отражены основные задачи формирования оценочной компетенции: 1. Научить студентов грамотно и объективно оценивать результаты учебной деятельности учащихся. 2. Добиться усвоения студентами категориально-понятийного аппарата процесса оценивания, тестирования в образовании и ведущих функций педагогических измерений 3. Научить использовать в оценочной деятельности современные средства оценивания, познакомить студентов с альтернативными методами оценивания результатов обучения: аутентичным оцениванием и рейтинговой системой. 4. Научить разрабатывать собственные методики оценивания результатов учебной деятельности учащихся. 5. Сформировать отношение к оценочной деятельности не только как к профессионально-педагогической, но и как к элементу любой деятельности. 6. Сформировать умения проводить оценку методов контроля и самооценку.
Для реализации поставленных задач важно выработать четкое образовательное целеполагание как со стороны педагога, так и со стороны студента, а также определить процедуры их совместного целеполагания. Известно, чем конкретнее цель, тем точнее результат (таблица 1). Таким образом, формирование оценочной компетенции закладывается в целевом компоненте через систему целей и четкое их исполнение.
Цели и задачи в разработанной системе взаимосвязаны с организационно-содержательным (цели и задачи определяют содержание, выбор методов, форм и средств формирования оценочной компетенции), диагностико результативным компонентами (выбор методов диагностики, валидных диа гностических методик, определяющих результат формирования оценочной компетенции).
Таблица 1 - Процедура развития образовательного целеполагания по формированию оценочной компетенции студентов Деятельность студента Деятельность педагога Совместная деятельность Отбор целей обучения из предложенного педагогом набора, дополнение Составление набора целей изучения темы для выбора и дополнения их студентам Разработка, корректировка и уточнение коллективных целей обучения
Обозначение своих целей, знакомство с целями других студентов Анализ отобранного набора целей, классификация учебных целей, определение мотивов студентов Демонстрация индивидуальных целей, их обсуждение, корректировка и дополнение
Самоопределение студентов в общем многообразии целей, уточнение и собственных целей по осуществлению оценочной деятельности Определение приоритетных целей изучения темы. Конструирование системы учебных занятий по теме и системы контрольно-измерительных материалов Сопоставление индивидуальных образовательных программ студентов и общей образовательной программы по выделенной теме
Составление индивидуальных учебных программ своих занятий по теме и системы контрольно-измерительных материалов Разработка технологической карты занятий по теме, карты контроля. Компоновка содержания материала, подбор средств обучения и контроля. Составление программы занятий с общим и индивидуальными компонентами обучения и контроля
В организационно-содержательном компоненте выделены составляющие компетенции, организационные этапы программы по формированию и методы формирования оценочной компетенции.
При определении содержания формирования оценочной компетенции мы руководствовались тем, что компетенции - это глубоко лежащие устойчивые поведенческие характеристики человеческой личности, прогнозирующие эффективность деятельности личности и отличающиеся от знаний, умений и навыков; важной составляющей компетенции является способность применить имеющиеся знания и опыт в конкретной ситуации; а также старались ответить на следующие вопросы: каким образом формировать оценочную компетенцию? с помощью чего формировать оценочную компетенцию? что является составляющими оценочной компетенции? Содержание оценочной компетенции, в соответствии с компетентност-ным подходом, включает в себя знания, умения, владения, готовности, способности к оценочной деятельности, а также определенные качества личности, которыми должен обладать студент.
Организационно-содержательный компонент включает весь объем содержания образовательного процесса: содержание программы по формированию оценочной компетенции, аудиторных и внеаудиторных занятий, содержание квазипрофессиональной деятельности, самостоятельной работы, содержание деятельности во время педагогических практик, включая деятельность по мониторингу и различных видов диагностики. В данном компоненте определяется перечень информационных ресурсов, с помощью которых происходит оптимизация образовательного процесса. Содержательный блок связан с конечным результатом в системе - повышением уровня сформированное оценочной компетенции студентов.
В блоке методов по формированию оценочной компетенции нами выделяются формы работы со студентами, методы оценивания, типы и методы контроля, методы диагностики и самодиагностики [38, 65, 114, 148].
Наполнение организационно-содержательного компонента представляет собой систему учебных заданий, направленных на формирование оценочной компетенции, логика развертывания которых предполагает построение и использование в образовательном процессе специальной образовательной программы. Согласимся с мнением В.Б. Щербаковой [189], что оценочная деятельность будущих учителей должна формироваться целенаправленно и поэтапно на протяжении всего времени их профессиональной подготовки в вузе (при изучении учебных дисциплин, в период прохождения педагогической практики, в ходе самостоятельной работы) и представим этапы образовательной программы по формированию оценочной компетенции.
Оценка и анализ результатов опытно-поисковой работы
В рамках формирующего этапа опытно-поисковой работы нами осуществлялись следующие процедуры и решались поставленные задачи: внедрялась функционально-процессная система формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза, состоящая из методологического основания и четырех компонентов: целевого, организационно-содержательного, диагностико-результативного и функционального; обеспечивалось создание педагогических условий формирования оценочной компетенции у студентов педагогического вуза, к которым относятся: воспитание эмоционально-ценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения; поэтапное усвоение компонентов оценочной деятельности с помощью алгоритмических и эвристических предписаний; решение основных профессиональных задач оценивания на основе использования квазипрофессиональной деятельности; проводилась оценка эффективности педагогических условий системы формирования оценочной компетенции в реальном образовательном процессе подготовки студентов педагогических специальностей.
Решение поставленных задач происходило в естественных условиях образовательного процесса высшего учебного заведения. Надежность результатов эксперимента обеспечивалась путем статистической оценки экспериментальных и контрольных групп студентов, которые изначально обладали примерно одинаковыми показателями выделенных критериев оценочной компетенции, а также осваивали одинаковые курсы, которые вели одни и те же преподаватели.
Реализация системы осуществлялась в ходе аудиторных и самостоятельных занятий студентов 4 курса факультета иностранных языков, 5 курса факультета информатики и студентов филиала ЧГПУ в г. Магнитогорске, а также в ходе их педагогической практики в школе.
Работа в экспериментальных группах по реализации педагогических условий велась следующим образом. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялось одно педагогическое условие: воспитание эмоционально-ценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения. Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) осуществлялось два педагогических условия: воспитание эмоционально-ценностного отношения к оценочной деятельности посредством применения современных технологий обучения и поэтапное усвоение компонентов оценочной деятельности с помощью алгоритмических и эвристических предписаний. В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) реализовывались все три педагогических условия результативного функционирования системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза. В контрольной группе (КГ) работа осуществлялась с апробацией отдельных элементов системы.
На формирующем этапе опытно-поисковой в группах намечались и реализовывались наиболее рациональные пути сотрудничества преподавателей и студентов, поддерживался положительный эмоциональный фон занятий.
Успешной реализации системы и функционирования педагогических условий способствовала возможность корректировки педагогического процесса на любой его стадии осуществления в соответствии с процессным под 104 ходом. Процессный подход, лежащий в основе представленной системы формирования оценочной компетенции, реализуется через целевой, организационно-содержательный и диагностико-результативный компоненты системы. Система функционирует на четырех стадиях: планирования, осуществления, анализа и корректировки. На стадии планирования функционирует целевой компонент системы, на стадии осуществления реализуется организационно-содержательный компонент, на стадиях анализа и корректировки - диагностико-результативный компонент. На всех стадиях, во всех компонентах системы формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза полностью или частично реализовались ее педагогические условия.
Далее рассмотрим соотношение компонентов, стадий реализации системы и форм организации работы со студентами по формированию у них оценочной компетенции.
В рамках целевого компонента осуществляется установление основной цели: формирование оценочной компетенции студентов педагогического вуза. Также ставятся основные задачи формирования оценочной компетенции:
Таким образом, данная стадия, а также целевой компонент, функционирующий на ней, позволяет осуществить диагностику начального уровня оценочной компетенции студентов и на ее основе построить программу формирования оценочной компетенции (таблица 10).
Целевой компонент также позволяет найти ответы на следующие вопросы: Почему необходимо формировать оценочную компетенцию? Надо ли ее формировать? Что случится, если этого не делать? Что необходимо для этого сделать? Что уже сделано? Когда это делается? Не будет ли лучше, если сделать это раньше или позже? Где это будет сделано? Кто это будет делать? Нет ли кого более подходящего? Каким образом это будет делаться? Можно ли сделать лучше?
