Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Логико-теоретические основания проектирования национально- регионального компонента содержания исторического образования педагогического вуза 11
1.1. Понятие национально-регионального компонента содержания образования
1.2. Реализация национально-регионального компонента содержания исторического образования в образовательных учреждениях округа 21
1.3. Деятельностно-ориентированный подход к проектированию содержания национально-регионального компонента ГОС ВПО образования 51
Глава 2. Практическое проектирование национально-регионального компонента
исторического образования педагогического вуза 71
2.1. Культурно-исторические и социальные особенности Ханты-Мансийского автономного округа как социально-территориальной общности 71
2.2. Разработка региональной составляющей деятельностно-ориентированной
модели выпускника исторического факультета педагогического вуза 89
2.3. Трансформация деятельностно-ориентированной модели выпускника в
предметное содержание НРК исторического образования 106
Заключение 141
Библиографический список использованной литературы 145
Приложения
- Понятие национально-регионального компонента содержания образования
- Реализация национально-регионального компонента содержания исторического образования в образовательных учреждениях округа
- Культурно-исторические и социальные особенности Ханты-Мансийского автономного округа как социально-территориальной общности
Введение к работе
Актуальность исследования. В ситуации коренных преобразований в устройстве Российской Федерации, становления регионов как субъектов политических, экономических, социальных отношений, тесно связанных с развитием гражданского общества, правового государства, роль педагогической подготовки в обновлении образования на уровне региона исключительно высока.
В стабильно благополучной экономической ситуации Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО) сложилось особое соотношение демографических, социально-культурных и социально-политических факторов: разнообразность этнокультурных традиций ввиду преобладания жителей, относительно недавно поселившихся в округе, не укорененных в историко-культурную среду региона; многонациональный состав населения; высокий уровень урбанизации; активные миграционные процессы. При наметившейся тенденции укоренения населения, для региона характерны такие социо- и этнокультурные особенности, как: несформированность единой региональной социокультурной общности, разрушение этнокультурного наследия и этнокультурной среды, наличие миграционных субкультур с различной степенью оседлости и связи с жизнью округа.
Особенности региона позволяют сформулировать ориентиры, определяющие его социальный заказ системе образования: возрастает роль школы в формировании регионального человека с присущими ему качествами хозяина, коренного жителя югорской земли.
В этой связи проблема регионализации образования становится особо актуальной и требует научной разработки.
Осуществление регионализации в педагогическом образовании - принципиально новое направление, предполагающее изменения в системе педагогического образования региона и приведение его целей, содержания и технологий в соответствие с потребностями региона.
В научно-педагогической литературе отражены различные подходы (содержательный, методологический) к определению процесса регионализации образования. Опираясь на систему общедидактических принципов, разработанных в трудах классиков педагогики Я.А.Коменского, В.Дистервега, К.Д.Ушинского, ученых нового времени: Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязин-ского, М.А.Скаткина, П.И.Пидкасистого, И.Я.Лернера, Б.С.Гершунского, Д.О.Лордкипанидзе, М.И.Махмутова - исследователи-современники дают следующие толкования понятия «регионализация образования»: использование знакомой среды для освоения общих и абстрактных знаний, что дает возможность для конкретизации общих положений, связанных с освоением культурно-исторического, социально-экономического и природно-географи-ческого материала (Загвязинский В.И.); введение этнографического, духовно-религиозного, историко-культурного опыта жителей конкретной территории в содержание и организацию регионального образования (Курамшин И.Я.); стратегию, направленную на поиск путей включения в содержание образования регионального материала (Закирова И.Я.); создание или реорганизация имеющихся учебных заведений с целью удовлетворения потребностей уже сложившейся инфраструктуры регионов в специалистах для осуществления отраслевой и социокультурной стратегии развития (Мухаметзянова Г.В.); приближение средств и способов педагогического воздействия к объекту обучения, усиление внимания к изучению региона, его различных сторон (природы, населения, хозяйства и т.д.), отношение к региону как к предмету изучения (Тайсин А.С.).
Одним из средств решения проблемы регионализации образования является включение национально-регионального компонента (НРК) как вариативной части государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО).
Анализ педагогической литературы показал, что в настоящее время не существует также единых подходов к определению целей реализации национально-регионального компонента государственного образовательного стан дарта и его функциям. Многие авторы рассматривают НРК как средство возрождения и развития истории, культуры, обычаев, нравов духовности (Г.В.Мухаметзянова, Е.Г.Жирков, Г.Н.Волков, Р.А.Низамов Я.И.Ханбиков, З.Г.Шарафутдинов и др.); как фактор стабилизации межнациональных отношений в регионе (Г.В.Мухаметзянова, Л.А.Волович, Бочкина Н.В.); как условие воспроизводства национально-культурных и национально- исторических корней личности, формирования национального самосознания (Г.Н.Волков, З.Г.Нигматов, В.А.Николаев, Р.Ф.Ягафаров, И.Г.Амирханов, Х.И.Гарданов и др.); как средство возрождения и развития национальной школы (Ф.Ф.Харисов, В.Д.Шадриков, А.П.Орлова и др.).
В связи с тенденцией регионализации образования особую актуальность приобрели исследования сущностных и функциональных особенностей содержания НРК образовательных стандартов подготовки специалистов разных профилей. Разработаны регионально-ориентированная концепция среднего профессионального образования (Г.В.Мухаметзянова), концепция интеграции национальной культуры и учебно-воспитательного процесса в региональной системе образования (Ф.Ф.Харисов); обоснованы состав и структура содержания национально-регионального компонента образовательных стандартов естественно-научных и общетехнических дисциплин (В.Ф.Башарин, Г.И.Кирилова, И.Я.Курамшин), дисциплин гуманитарного цикла (Л.А.Волович, И.А.Закирова, Ф.С.Сулейманова).
Включение национально-регионального компонента в профессиональную образовательную программу с целью совершенствования образовательной системы предполагает предварительное формирование его содержания способом педагогического проектирования.
Существующие подходы к формированию содержания НРК имеют ряд слабых сторон и, как правило, не учитывают:
- иерархии целей образования, в которой цели регионального заказа занимают определенное место;
- личностно ориентированного подхода к содержанию образования, при котором обучающиеся выступают в качестве субъекта творческой педагогической деятельности. И как следствие, не содержат механизмы преобразования предметно-центрированного содержания НРК в предметно-деятельностное. Перечисленные условия выявляют противоречие между необходимостью проектирования национально-региональной составляющей, предусмотренной государственным образовательным стандартом, и недостаточной разработанностью научных основ отбора, структурирования содержания этой составляющей в условиях новой парадигмы образования.
Названное противоречие составляет педагогическую проблему: каким должен быть научно обоснованный способ проектирования, который удовлетворял бы современную потребность в национально-региональном компоненте содержания исторического образования в педагогическом вузе и учитывал современные тенденции в развитии образования? Это обстоятельство послужило основанием для выбора темы исследования: «Проектирование содержания национально-регионального компонента исторического образования в педагогическом вузе».
Цель исследования: разработать и научно обосновать оптимальный способ проектирования НРК предметного содержания исторического образования в педагогическом вузе.
Объект исследования: процесс формирования национально-регионального компонента содержания исторического образования в педагогическом вузе.
Предмет - проектирование НРК содержания исторического образования в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования: проектирование национально-регионального компонента содержания исторического образования в педагогическом вузе будет научно обоснованным и соответствующим современным тенден циям в образовании, если оно базируется на научной теории, позволяющей осуществить:
- построение предметного содержания НРК через иерархию целей, в которой определенное место занимают цели регионального заказа;
- построение предметного содержания НРК на основе модели личности учителя как субъекта творческой педагогической деятельности;
- преобразование предметно-центрированного содержания образования в предметно-деятельностное.
Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
1. Проанализировать существующие подходы к определению понятия НРК, его содержанию и функциям.
2. Проанализировать образовательную практику реализации содержания НРК исторического образования в образовательных учреждениях автономного округа.
3. Проанализировать способы проектирования содержания НРК и выявить особенности проектирования, основанные на деятельностно-ориенти-рованном подходе.
4. Определить ориентиры регионального заказа образованию на основании культурно-исторической, социально-экономической специфики ХМАО.
5. Разработать национально-региональную составляющую деятельно-стно-ориентированной модели выпускника педагогического вуза (будущего учителя истории).
6. Разработать проект предметного содержания национально- регионального компонента исторического образования на основании дея- тельностно-ориентированного способа проектирования.
Теоретико-методологической основой исследования явились: культурно-историческая теория развития (В.С.Выготский), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов), концепция целеобразования (В.С.Лазарев), теория общедидактических принципов (Б.С.Гершунский В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый,), теория содержания образования (В.В.Крае вский, В.СЛеднев, И.Я.Лернер, М.И.Скаткин, Н.Ф.Талызина), методологические основы стандартизации образования (В.Ф.Башарин, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.СЛеднев, А.Н.Лейбович, В.Г.Разумовский, В.СЯмполь-ский), концепции регионализации образования (Г.Н.Волков, А.Волович, Е.Г.Жирков, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Р.А.Низамов, В.А.Николаев, А.С.Тайсин), концепции педагогического проектирования (В.С.Безрукова, С.А.Гильманов, В.С.Лазарев, Г.Е.Муравьева, А.М.Моисеев, А.П.Тряпицина), этнопедагогические концепции (А.Л.Бугаева, Г.Н.Волков).
Методологическим основанием способа проектирования явилась концепция предметно-деятельностной структуры содержания образования (В.СЛазарев, Н.В.Коноплина).
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической, историко-этнографической, и философской литературы; эмпирические - анализ учебно-программной документации; методы проектирования и моделирования (графическое, матричное, концептуальное), метод экспертных оценок, формально-статистические методы (статистическая оценка согласованности, статистическая оценка сходства), социологические методы (анкетирование и интервьюирование), методы педагогической диагностики (тестирование).
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе исторического факультета Сургутского государственного педагогического института, общеобразовательных учреждений Сургутского района и г.Сургута.
Этапы исследования: Первый этап (1999-2000 гг.): теоретическое осмысление проблемы и анализ историко-этнографической, психолого-педагогической и философско-педагогической литературы, анализ опыта проектировочной деятельности. Второй этап (2000-2001 гг.): социолого-педагогическое исследование состояния реализации НРК в образовательных учреждениях округа (СурГПИ, общеобразовательные учреждения Сургутского района и г.Сургута), анализ противоречий, возникающих в ходе реализации НРК.
Третий этап (2001-2002 гг.): практическое проектирование НРК исторического образования в педагогическом вузе.
Четвертый этап (2002 г.): завершающий анализ и обобщение данных, полученных в результате исследования, оформление материалов исследования. Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- теоретически обоснован и экспериментально разработан деятельност-но-ориентированный способ проектирования национально-регионального компонента содержания исторического образования в педагогическом вузе на уровне предметной модели национально-регионального компонента содержания исторического образования в целом и на уровне отдельной дисциплины;
- разработан проект деятельностно-ориентированного предметного содержания НРК исторического образования в педагогическом вузе в форме инвариантного и вариативного перечня учебных дисциплин, ранжированных в соответствии с оптимальными возможностями интеграции.
Практическая значимость:
- на основе социо-культурных, экономических и политических особенностей региона определены задачи (социальный заказ), стоящие перед региональной системой образования округа в процессе регионализации исторического образования в педагогическом вузе;
- разработана региональная составляющая деятельностно-ориенти-рованной модели выпускника исторического факультета педагогического вуза, представленная знаниями и умениями;
- разработанный способ проектирования может быть использован при формировании национально-регионального компонента гуманитарного образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Обоснование способа проектирования национально-регионального компонента предметного содержания исторического образования в педагогическом вузе.
2. Региональная составляющая модели специалиста - учителя истории как субъекта творческой деятельности, выраженная знаниями и умениями, структурированными в соответствии с региональными задачами.
3. Инвариантный и вариативный проекты национально-регионального компонента предметно-деятельностного содержания исторического образования в педагогическом вузе, структурированного на основе региональной составляющей модели специалиста и оптимальных возможностей интеграции.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивалась: методологической обоснованностью теоретических позиций рассматриваемой проблемы; реализацией комплекса методов и приемов, адекватных задачам исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обучения студентов. Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались на заседаниях районных методических объединений учителей истории, на коллегиях Управления образования Сургутского района, научно-практических конференциях учителей.
Материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях в гт. Ханты-Мансийске (2000 г.), Сургуте (2000, 2001 гг.), межвузовской конференции в Нижневартовске (2001 г.). Результаты исследования опубликованы в четырех статьях общим объемом 3,2 п.л.
Структура диссертации отражает логику исследования и её результаты. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Понятие национально-регионального компонента содержания образования
Анализ педагогической литературы показал, что в настоящее время не существует единых подходов к определению понятия, целей реализации национально-регионального компонента содержания государственного образовательного стандарта и его функциям.
Большинство авторов видит в национально-региональном компоненте содержания образования средство гуманитаризации образования: изучения родного языка и литературы, истории, географии родного края, народных промыслов, обычаев, традиций и других факторов этногенеза.
Исследовательский коллектив ИСПО РАО определяет национально-региональный компонент содержания образования как средство обеспечения специфических потребностей и интересов в области образования народов региона, включающее в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры (45, с.47).
Многие авторы рассматривают НРК содержания образования как средство возрождения и развития истории, культуры, обычаев, нравов духовности (Г.Н.Волков, Е.Г.Жирков, Г.В.Мухаметзянова, Р.А.Низамов Я.И.Хан-биков, З.Г.Шарафутдинов и др.); как фактор стабилизации межнациональных отношений в регионе (Г.В.Мухаметзянова, Л.А.Волович); как условие воспроизводства национально-культурных и национально- исторических корней личности, формирования национального самосознания (Г.Н.Волков, З.Г.Нигматов, В.А.Николаев, Р.Ф.Ягафаров, И.Г.Амирханов, Х.И.Гарданов и др.); как средство возрождения и развития национальной школы (Ф.Ф.Харисов, В.Д.Шадриков, А.П.Орлова и др.); как составную часть учебного материала, ориентированного на духовную культуру личности в ее национальном выражении, как своеобразный механизм повышения интереса учащихся всех уровней к знаниям по специальности, по всем учебным предметам и базовым наукам, установку на выработку масштаба их мышления, их личности как будущих специалистов и граждан Отечества, обладающих высоким уровнем национального достоинства (Л.А.Волович) (24, 27, 42, 43, 81, 82, 86, 87,153, 170,161, 154, 94).
Рассматривая НРК содержания образования как условие воспроизводства национально-культурных и национально-исторических корней личности, формирования национального самосознания, Закирова И.А., Ф.С.Сулейма-нова понимают под национально-региональным компонентом гуманитарного образования систему историко-культурологических, психолого-педагогических, социально-экономических знаний, характеризующих развитие конкретного региона и направленных на формирование гуманитарного мировоззрения студентов, обеспечивающих им как носителям национальной культуры органичное вхождение в социокультурную среду региона (45, 135).
В определении В.Ф.Петровой «...НРК является содержательным обобщением. .., вбирающим в себя смыслы определений разных авторов» (101, с.ЗО).
Для наиболее всестороннего рассмотрения понятия «национально-региональный компонент содержания образования» необходимо проанализировать понятия «регионализация образования», «принцип регионализации».
Специфика региона в той или иной степени выраженности проявляется в таких его особенностях как:
исторические и национально-культурологические (традиции, нравы, особенности образа жизни и характерные ценности);
природно-географические (ландшафт, климат, полезные ископаемые, проблемы экологии);
социально-географические (плотность населения, характер поселе 13 ний, традиционные занятия, удаленность от других регионов, средства сообщения;
социально-демографические (национальный состав, миграционные процессы, половозрастная структура, характер воспроизводства населения, типы семьи и др.);
социально-экономические (типы и характер воспроизводства, профессиональная структура, уровень жизни населения, перспективы экономического развития и др.);
экономические отрасли региона (сельскохозяйственные, строительные, химико-технологические и др.), промышленные и сельскохозяйственные производства;
административно-политические (территориальное расположение и границы региона, тип инфраструктуры, организация и функционирование органов управления);
политические (роль политических факторов в жизни региона, тенденции суверенизации, межрегиональные и межгосударственные связи и т.д.).
«Региональное» в системе образования может быть представлено как:
конкретная социальная среда, в которой происходит развитие и социализация личности;
образовательное пространство;
условия и средства решения задач системы образования;
содержание образования (45, с.28).
Идеи использования различных сторон регионального подхода в системе образования выдвигались давно. Я.А.Коменский еще в середине XVI в. сформулировал принцип природосообразности. Классно-урочная система дополнялась многообразными формами внеурочной деятельности учащихся: экскурсиями, работой на пришкольном участке, практическими занятиями. Виды деятельности в значительной степени отражали особенности развития региона, социокультурную среду обитания. Большое значение для пропаганды использования местного материала в процессе обучения имели работы второй половины XIX в. Н.Х.Вессель предложил включать в содержание предметов элементы местной истории, географии, естествознания. В 90-х годах XIX прогрессивный земский деятель Е.А.Звягинцев выступил с предложением осуществить «локализацию» учебного процесса на всех этапах при изучении различных предметов (47).
К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой обосновали принцип народности, чем опосредованно готовили почву для понимания принципа региональности. Изучая практику образования и воспитания в европейских странах, они указывали, что общей для всех народов системы обучения и воспитания ни в теории, ни в практике не существует. Созданная Л.Н.Толстым Яснополянская школа была попыткой сблизить интересы и потребности народа с организацией обучения. К.Д.Ушинский доказывал необходимость того, чтобы знания своей родины, ее языка, истории, географии составляли основу содержания образования (97,98,103,124,45).
Вопрос об учете местных особенностей, местных отличий и хозяйственных задач определенного региона стал предметом внимания педагогики высшей школы в 20-е годы прошлого столетия. Он стал известен как «принцип локализации» в подготовке специалистов в вузах и техникумах. «Принцип локализации» рассматривался в качестве установки на ведущее локальное (наполненное краеведческим содержанием) направление в системе образования.
Реализация национально-регионального компонента содержания исторического образования в образовательных учреждениях округа
Отсутствие «теории национально-регионального компонента содержания образования», логико-теоретических оснований проектирования дисциплин регионального содержания не могло ни сказаться на реализации НРК в системе среднего и высшего образования. Анализ реализации НРК содержания исторического образования в общеобразовательных школах Сургутского района и г.Сургута, а также затруднений, испытываемых студентами при прохождении государственной практики, проведенный в рамках настоящего исследования, позволил определить «болевые точки», проблемы, связанные с уровнем освоения учащимися содержания национально-регионального компонента общего образования, их потребностью в освоении, с одной стороны, и профессиональной и специальной недостаточной готовностью педагогов и студентов-практикантов к этой деятельности. Результаты исследования, проведенного в общеобразовательных учреждениях, и их анализ предоставили возможность наиболее полно и всесторонне взглянуть на проблему содержания НРК в современном педагогическом образовании по специальности «история».
Анализ реализации национально-регионального содержания компонента исторического образования в общеобразовательных учреждениях округа (на материалах Сургутского района и г. Сургута)
Исследование роли школы в формировании «регионального человека», соответствия содержания НРК исторического образования и качества преподавания дисциплин с национально-региональным содержанием запросам учащихся, реальных затруднений, испытываемых педагогами в преподавании этих дисциплин проводилось в общеобразовательных учреждениях г.Лян-тора, п.Белого Яра, п.Барсово, п.Солнечного, п.Угута, д.Русскинской, с.Локосово, п.Нижнесортымского, п.Федоровского, г.Сургута (лицеи № 1, №2, гимназии №3, № 4, школы №3, №4, №7, №8, №28, гуманитарно-техническом лицее).
В качестве региональных составляющих содержания НРК общего образования в округе определены следующие образовательные области: обще-ствознание, филология, искусство, естествознание, физическая культура посредством наполнения их содержанием таких предметов, как «География Ханты-Мансийского автономного округа» (8-9 кл.), «История Ханты 23 Мансийского автономного округа с древности до наших дней», родной (хантыйский, мансийский) язык и литература, «Мы - дети природы» (краеведение), а также - (интегрированный вариант) - экология, мир народной культуры, основы художественной культуры, национальные виды спорта (приложение 6, таблицы 1,2).
Исследования особенностей реализации НРК базисного учебного плана по предмету «История» осуществлялось несколькими методами:
- анкетирование учащихся (всего в анкетировании принимали участие 394 школьника 10-11 классов) и учителей (выборка составила 128 учителей);
- интервьюирование учителей по проблеме трудностей в реализации НРК, возникающих по различным обстоятельствам;
- тестирование учащихся на остаточные знания по национальной и региональной истории;
- тестирование учителей на знания по национальной и региональной истории.
Более подробно остановимся на каждом из направлений и методов исследования.
При проведении анкетирования использовались анонимные анкеты закрытого типа , а также анонимная «полярная» анкета с балльной оценкой (103, с.60). За основу оценки взята традиционная пятибалльная шкала с переводом баллов в «уровни»:
«5»: полностью соответствует Вашим требованиям - «высокий уровень»;
- «4»: не соответствует некоторым требованиям - «выше среднего»;
- «З»: в основном соответствует требованиям - «средний уровень»;
- «2»: отчасти соответствует требованиям - «ниже среднего»;
- «1»: не соответствует требованиям - «низкий».
Для учащихся - представителей современной культуры - и учащихся ханты - представителей традиционной культуры анкетирование проводилось дифференцированно. Для детей ханты (на территории Сургутского района манси практически не проживают) анкета была значительно расширена дополнительными вопросами. Для всех учащихся анкета включала одиннадцать вопросов следующего содержания (приложение 1, анкета 1):
1) самооценка знаний своих национальных традиций и приобщенность к этнической культуре;
2) оценка факторов этнокультурной социализации, включая и обучение в школе;
3) оценка уровня усвоения и преподавания региональной истории;
4) выяснение жизненных планов школьников, связанных с регионом.
1. Самооценка знаний этнической истории и уровня приобщенности к традиционной этнической культуре проводилась при помощи вопросов:
Хорошо ли вы знаете свои национальные традиции и обычаи?
Какие праздники, связанные с традициями вашей национальности вы знаете и какие справляете в кругу семьи?
Для учащихся ханты этот блок был дополнен вопросами:
Умеете ли вы исполнять национальные танцы?
Знаете ли вы национальные сказки легенды, песни?
Знаете ли вы национальные игры, играете ли вы в них?
Знаете ли национальный язык? В каких случаях говорите на нем?
В каких случаях надеваете национальную одежду?
В каких случаях в вашей семье готовится национальное блюдо, и умеете ли вы сами готовить национальные блюда?
Какие национальные виды деятельности вы освоили? Ответы на эти вопросы в целом позволяют представить уровень включенности учащихся в этническую культуру. Для учащихся ханты -выяснение степени маргинализации, степени размывания традиционной культуры, а для учащихся - представителей современной культуры -выявление своеобразной остаточной этничности, которую школа призвана поддерживать. 2. Следующий блок вопросов был направлен на оценку учащимися факторов этнокультурной социализации:
Кто больше всего влияет на формирование ваших взглядов на национальные обычаи?
Почему вы причисляете себя именно к этой национальности? Считаете ли вы необходимым изучение истории региона и традиционной культуры?
Полученные ответы дают представление о факторах этнокультурной социализации, которые наиболее значимы в сознании учащихся. Анализ и сопоставление этих факторов позволяет установить роль различных способов трансляции этнокультурной информации в реализации идеи преемственности поколений.
class2 Практическое проектирование национально-регионального компонента
исторического образования педагогического вуза class2
Культурно-исторические и социальные особенности Ханты-Мансийского автономного округа как социально-территориальной общности
Рассмотрим, что понимается отечественными и зарубежными специалистами под термином «регион». Данное понятие в русском языке появилось во второй половине прошлого века и означало «страна, область» (3, с.69). В экономической литературе даются различные определения «региона». При их формировании за основу принимаются такие признаки, как единство территории, характер использования ресурсов, уровень развития хозяйственных связей, комплексность производства. Например, Н.Н.Некрасов отмечает, что под регионом понимается крупная территория страны с более или менее однородными условиями и характерной направленностью производительных сил на основе сочетания комплекса природных ресурсов с соответствующей сложившейся и перспективной материально-технической базой, производственной и социальной инфраструктурой (83, с.22-23). Это определение другими авторами дополняется такими важнейшими особенностями региона как его целостность не только как комплекса производительных сил, но и как определенным образом организованных хозяйственных подсистем общественного воспроизводства, обеспечивающих рациональное сочетание отраслевого и территориального разделения труда (116, с. 13).
К этому, на наш взгляд, необходимо добавить, что население региона является не только демографической и политической, но и экономической общностью людей.
Социологическое понимание региона гораздо шире. Оно исходит из того, что, будучи социально-территориальной системой, регион должен обладать социально-пространственной общностью организации проживающего в его рамках населения. Отличаясь своеобразием природных условий, сложившейся специализацией производства, определенным уровнем развития производительных сил, производственной инфраструктурой, регион в то же время характеризуется спецификой социальной структуры и инфраструктуры, спецификой образа жизни населения (165,40,106, 147).
С целью наиболее содержательного определения понятия «регион» рассмотрим семантику понятия «общность». Согласно определению в Советском энциклопедическом словаре, общность - это определенная совокупность людей, имеющих общие социальные принципы (132, с. 144).
Прежде всего, отметим, что «общность» - понятие многомерное и каждая наука, изучающая ее как определенную составляющую общества или государства, по-своему определяет ее смысл. В современной отечественной психологической науке под общностью подразумевается группа людей, ре 73 ально существующая, эмпирически фиксируемая по определенному, как правило, существенному признаку, отличающаяся относительной целостностью и выступающая как самостоятельный субъект разнообразных действий, деятельности, поведения (57, с.210; 56, с. 105).
Несколько иначе это понятие воспринимается в социологии, где почти полностью воспроизведенная формулировка трактуется уже как социальная общность (57, с.210).
В отличие от социальных институтов и организаций социально-психологические общности не создаются сознательно людьми, а складываются под воздействием объективного хода общественного развития.
В контексте настоящего исследования особого внимания заслуживает, на наш взгляд, такая разновидность общностей, как социально-территориальная. Она представляет собой совокупность людей, постоянно проживающих на определенной территории и формирующихся на основе социально-территориальных различий в специфические социальные образования, выступающие носителями локально проявляющихся связей и отношений, господствующих в данном обществе (132, с. 144).
В социологии социально-территориальная общность понимается как одна из ключевых категорий расселения, ибо она выражает собой определенный срез социальной дифференциации людей, складывающийся на основе исторически обусловленной территориально-переселенческой организации общества (164, с.114).
Следовательно, регион - это реальная социально-территориальная общность, имеющая свою структуру и свойственные ей различные состояния.
Анализ понятий «общность», «социальная общность», «социально-территориальная общность», принятых в смежных науках (экономике, социальной истории, демографии, этнологии, социологии и др.), показывает, что из поля зрения ученых ускользает важнейший феномен, без которого все упомянутые понятия остаются безжизненной схемой. Речь идет о социально-психологическом наполнении этих конструкций, делающем понятными мно 74 гие специфические массовые психологические образования и жизненные чаяния людей, составляющие особый колорит их общения и совместной трудовой деятельности.
Таким образом, региональная общность представляет собой совокупность многообразных явлений, определяющих объективные и субъективные условия жизнедеятельности людей и территории, и выступает как многоплановая реальность.
Региональная общность, в значительной мере влияет на жизнедеятельность людей, выступая важнейшим фактором ее саморазвития. Опираясь на метод «иерархического персонализма» Н.О.Лосского, можно сделать вывод о том, что региональная общность есть нечто общее в массе индивидуальностей социальных и национальных групп. Изучив «личность высшего порядка» на уровне региона, т.е. региональную общность как целое, можно познать процессы социально-психологической адаптации и социализации на разных уровнях душевной жизни (69, с.238).
В рамках нашего исследования, учитывая, что факторами отбора содержания образования являются также и региональные потребности общества (региональный социальный заказ), целесообразным представляется рассмотрение этнокультурных и социокультурных особенностей региона - формирование его территориального единства как социально-территориальной общности.
