Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы содержания образования, ориентированного на развитие личности
1.1 Личностно-ориентированное образование как процессуальная и содержательная основа образования, ориентированного на гуманистические ценности общества 14
1.2 Диалог культур как технология личностно-ориентированного образования 29
1.2.1. Язык и культура: проблемы взаимодействия 36
1.2.2. Язык и проявление эмоций 44
1.2.3. Культура, невербальное поведение, коммуникативная культура личности в английском и русском языках 49
1.2.4. Культура и национальный характер 56
1.3 Деловая межкультурно-коммуникативная компетентность в свете задач личностно-ориентированного культурологического содержания образования в экономическом вузе 62
Выводы по главе 1 87
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование эффективности технологии формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности
2.1 Становление межкультурного компонента содержания образования в практике преподавания иностранных языков 90
2.2 Специфические особенности личностно-ориентированной технологии формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности, её разработка на научно-теоретическом и процессуально-описательном уровнях. 110
2.3 Исследование эффективности реализации технологии формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности 140
Выводы по главе 2 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЯ 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 199
- Личностно-ориентированное образование как процессуальная и содержательная основа образования, ориентированного на гуманистические ценности общества
- Диалог культур как технология личностно-ориентированного образования
- Становление межкультурного компонента содержания образования в практике преподавания иностранных языков
Введение к работе
Реализованная личность - человек, который хорошо осознает свои способности и потребности, последовательно использует эти знания для выбора альтернатив, предоставляющих ему возможность вести здоровую, продуктивную, наполненную самоосуществлением жизнь.
Личность со стремлением к поддержке других людей - жизненная роль человека, умеющего ценить взаимоотношения с другими людьми, которая воплощает весь спектр семейных, личностных, микросоциальных связей, деловых и международных отношений и т. д.
Личность, для которой жизнь представляется как постоянное учение - роль человека, постоянно приобретающего новые знания, понимающая, что в течение всей жизни будут появляться новая информация, новые идеи, модели, что предполагает непрерывное образование.
Жизненная роль человека как деятельного участника культурного развития, который ценит культурную и творческую деятельность, участвует в ней с целью культурного обогащения себя и общества.
Человек как высококвалифицированный работник, который берёт на себя ответственность за качество профессиональной деятельности - своей и своих сотрудников.
Информированный гражданин - личность, хорошо осведомлённая в вопросах истории, политической ситуации, жизни своего общества, с глубоким интересом реагирующая на локальные, национальные и международные процессы.
Изучение иностранного языка в высшей школе, по нашему глубокому убеждению, является тем необходимым звеном высшего образования, которое наряду с другими способно с успехом реализовать указанные выше жизненные роли.
Реализация этих целей обращает наше внимание на личностно-ориентированные образовательные технологии как педагогические системы, в которых личность обучающегося находится в центре внимания педагога, а деятельность учения направлена на ее самореализацию, самоутверждение, самоусовершенствование, самопознание.
В условиях личностно-ориентированных образовательных технологий педагог приобретает совершенно иную функцию в образовательном процессе - он выступает одновременно в роли организатора и соучастника активной самостоятельной познавательной деятельности студента, компетентного консультанта и помощника. Подобный подход требует:
вовлечения каждого студента в активный познавательный процесс, направленный не столько на усвоение знаний, сколько на понимание того, где, каким образом и с какими целями эти знания будут востребованы;
активного сотрудничества преподавателя и студента при решении разнообразных учебных, социальных, житейских проблем;
организации широкого общения в учебном процессе между студентами, студентами и преподавателями, студентами и источниками информации;
обеспечения свободного доступа к информации в научных, культурных, информационных центрах для формирования собственного аргументированного и независимого мнения по любой проблеме;
- постоянного стимулирования интеллектуальных, физических, нравственных
сил обучающегося.
Поставленным проблемам в наибольшей степени, на наш взгляд, отвечают личностно-ориентированные культурологические технологии. Эти технологии, с одной стороны, легко вписываются в традиционную для вуза организационную систему; в них свободно трансформируются все требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (в данном случае - подготовки в области иностранного языка); одновременно предоставляется возможность углубленного, профессионально-ориентированного изучения предмета. Это гуманистические по своей сущности образовательные технологии - как в содержательном, процессуальном, так и в нравственном аспектах. С этими технологиями несовместимы монологичность, авторитарность преподавателя,
грубость, соперничество; они ориентируют на сотворчество, сотрудничество всех субъектов образовательного процесса.
Развитие образования в условиях усиления экономической, политической и культурной интеграции стран приводит к объективной интернационализации современного образования, перед которым встает задача формирования личности на базе общечеловеческих ценностей, готовой к сотрудничеству и коммуникации с представителями других стран. Расширение международного делового сотрудничества требует от современного специалиста владения иностранным языком на принципиально новом уровне - как инструментом профессиональной межкультурной коммуникации. Нормативные документы Российской Федерации (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года») подтверждают данный факт, подчёркивая необходимость усиления роли иностранных языков в процессе переоценки ценностей, изменения приоритетов, духовного совершенствования личности.
Как показывают исследования, возможность продвижения высшей школы на пути решения этой задачи обеспечивается за счет придания большей культурной направленности как образовательному процессу в целом, так и в сфере обучения иностранным языкам, в частности.
В современных условиях знание иностранного языка выступает неотъемлемым атрибутом успешного самоопределения и самореализации личности в динамичной сфере рыночной экономики, позволяет активно включаться в жизнь общества открытого типа, осваивать стандарты цивилизованного существования, достижения мировой науки и культуры.
Вместе с тем, как показывает практика, преподавание иностранного языка в неязыковом вузе не обеспечивает готовности студентов к активному взаимодействию и общению в ситуации непосредственного контакта с иноязычной средой. Данное положение, на наш взгляд, обусловлено целым комплексом причин, среди которых ключевой является доминирование лингвистической модели обучения, которая ограничивает постижение иностранного языка границами самого языка (обучение главным образом лексике, грамматике и фонетике). В этой модели знание иностранного языка не служит средством общения и приобщения к культуре страны изучаемого языка. Сознание студентов не расширяется за счет нового опыта
6 мировидения и мироощущения и лишь переключается на употребление другой знаковой системы в русле стереотипов культуры родного языка. Такое монокультурное обучение не формирует готовности и способности к общению. Кроме того, оно не учитывает профессиональные потребности современного специалиста в условиях рыночной конкуренции. Преодоление монокультурной ориентации образования связано с выходом его содержания и технологий обучения иностранным языкам на уровень обеспечения межкультурной коммуникации (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова и др.).
Проблема интеграции компонентов культуры в обучение иностранным языкам нашла свое отражение как в зарубежных исследованиях (О. Есперсен, М. Вальтор, М. Берлиц, Ф. Ладо), так и в нашей стране в рамках лингвострановедческого подхода (В.П. Верещагин, Л.Б. Воскресенская, В.Г. Гак, B.C. Коростелев, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, Г.Д.Томахина и др.). Получив первоначальное отражение в рамках лингвострановедческой теории, заложенной в трудах Е.М Верещагина и В.Г Костомарова, проблема межкультурного взаимодействия находит своё развитие в перспективных направлениях методики преподавания иностранных языков, таких как изучение особенностей коммуникативного поведения (И.А. Стернин, Н. Турунен), специфики стереотипов речевого общения (В.В. Красных, Ю.Е. Прохоров), методики проблемного обучения иностранному языку (Е.В. Ковалевская), методики формирования вторичной языковой личности (Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева), методики педагогической подготовки и обучения иностранному языку на основе соизучения языка и культуры (А.А. Леонтьев, М.С. Каган, Е.И. Пассов, Г.Д. Томахина).
Таким образом, исследования убедительно демонстрируют, что обучение иностранному языку невозможно без постижения культуры его страны, но, в свою очередь, приобщение к культуре невозможно без знания языка. Однако одного знания иностранных языков в современных условиях уже недостаточно. В результате этого в современном языковом образовании достаточно широко изучаются возможности компетентностного подхода при отборе содержания образования. Отличие компетентностной модели обучения от традиционной состоит в том, что в ней уделяется особое внимание формированию и развитию компетенций, которые помогают связать приобретенные знания, умения и навыки с их реализацией в
практической деятельности.
Проблема совершенствования навыков международного делового общения ставит вопрос о формировании деловой межкультурно-коммуникативной компетентности студента экономического вуза, необходимость изучения которой обусловлена интенсификацией международных контактов, вовлечением широкого круга специалистов и бизнесменов в процесс международного сотрудничества, а также интересом педагогов и методистов к проблемам эффективного обучения иностранному языку студентов нефилологических специальностей. В данном исследовании рассматриваются особенности реализации технологии формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности, построенной на основе диалога культур в контексте личностно-ориентированного образования.
Главной характеристикой технологии «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С. Ю. Курганов и др.) является рассмотрение диалога не как средства обучения, а в качестве сущностной характеристики технологии, определяющей ее цель и содержание. Проблемы общения, актуализации в процессе диалога смыслообразующей, рефлексивной и других личностных функций обучающего мы считаем функциональной основой технологии формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности.
Анализ теоретических исследований и практики преподавания иностранного (английского) языка в экономическом вузе позволил нам выделить следующие противоречия:
между социально-экономической необходимостью повышения качества специалистов, выпускаемых высшей школой, и неготовностью преподавателей вузов работать не только с профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и с личностными качествами студентов;
между потребностью государства в специалистах, способных к деловому сотрудничеству на международном уровне, и неспособностью и неготовностью большинства современных выпускников вуза к подобным контактам;
между становлением и разработанностью гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования, требующей усиления личностной направленности всех её компонентов, и практической неизменяемостью содержания вузовского образования;
- между возросшей необходимостью владения деловым иностранным языком и навыками межкультурной коммуникации в профессиональной деятельности будущих экономистов и крайне низким уровнем их сформированности.
Общим следствием данных противоречий является потребность в разработке образовательных технологий, способных обеспечить качество подготовки экономиста на уровне международных требований. Вышеуказанные противоречия легли в основу нашего исследования, тема которого определяется следующим образом: «Деловая межкультурно-коммуникативная компетентность как личностный компонент содержания образования в экономическом вузе».
В связи со сказанным объектом нашего исследования является формирование деловой межкультурно-коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе экономического вуза.
Предмет исследования: технология формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности, построенная на основе диалога культур в контексте личностно-ориентированного образования /на материале изучения английского языка/.
Цель исследования: выявление условий, обеспечивающих влияние деловой межкультурно-коммуникативной компетентности студентов на их личностно-профессиональное развитие.
Гипотеза исследования состоит в том, что технология формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности может обеспечить развитие личности студента экономического вуза при условии:
если будет обеспечено включение каждого обучающегося в предметно-коммуникативную деятельность на основе сотрудничества, сотворчества, диалога;
если основным направлением коммуникативной деятельности будет ролевая, ситуативная, диалогово-дискуссионная организация учебного процесса;
если в содержании иноязычного образования в экономическом вузе найдут отражение ключевые профессионально значимые компетенции, а их совершенствование в культурно-образовательной среде вуза будет способствовать личностному росту студента;
если коллективное взаимодействие будет организовано на основе принципов личностной ориентации общения, учитывающих личностные интересы, статус,
личностные особенности чувств и эмоций и другие качества обучающихся. Предмет, цель и гипотеза исследования определили его задачи:
Разработка на научно-теоретическом, процессуально-описательном и процессуально-действенном уровнях технологии формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности, построенной на основе диалога культур в контексте личностно-ориентированного образования.
Определение структуры деловой межкультурно-коммуникативной компетентности и этапов её формирования.
Разработка технологической карты, дидактических и вспомогательных материалов, проектирование и реализация курса иностранного языка на основе системного использования образовательной технологии формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности.
Экспериментальное исследование результативности разработанной технологической системы в контексте целей и задач личностно-ориентированного культурологического образования.
Методологическую основу исследования составляют: культурологический подход в образовании, положения теории диалога культур в философии и культурно-исторической теории в психологии о роли языка и общения в формировании личности, учение о целостном педагогическом процессе, признанные в психолого-педагогической науке положения о роли коллективно-коммуникативных и творческих форм деятельности в формировании социокультурных навыков, принципы культуросообразности, культурно-этнического опосредования, положения когнитивной лингвистики и этнолингвистики, положения социокультурных подходов и межкультурной коммуникации в лингводидактике.
Теоретической основой исследования являются:
философская концепция культуры, в том числе концепция диалога культур М.М. Бахтина-B.C. Библера;
концепции педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, А.Г. Бермус, Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, В.А. Сластенин и др.);
концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теория компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Т.Е Исаева, А.В. Хуторской, Е.
Short и др.);
- теории развития личности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс
и др.);
теория образовательного пространства (О.В. Гукаленко, А.Я. Данилкж и др.);
теория и методика преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, И.А. Цатурова и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
Теоретический анализ, обобщение психолого-педагогических исследований по данной проблеме.
Методы диагностического исследования: анкетирование, ранжирование, рейтинг, тестирование и др.
Моделирование педагогических объектов и процессов.
Педагогический эксперимент.
Методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Ростовский институт (филиал) российского государственного торгово-экономического университета, колледж управления и финансов РГУ; экспериментом было охвачено более 300 студентов и преподавателей. Этапы исследования:
ЭТАП /2000 г./: изучение и обобщение литературы по проблеме исследования, вычленение объекта и предмета исследования, разработка замысла (проспекта) исследования.
ЭТАП /2001 г./: разработка теоретической модели технологии формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности, построенной на основе диалога культур в контексте личностно-ориентированного образования на научно-теоретическом и описательно-процессуальном уровнях.
3 ЭТАП /2002 г./: экспериментальное апробирование отдельных элементов
разработанной технологии на процессуально-действенном уровне в процессе
локальных экспериментов.
4 ЭТАП /2002-2003 гг./: проведение диагностических исследований по изучению
опыта реализации исследуемых технологий в массовой практике.
11 5 ЭТАП /2002-2005 гг./: проведение системного эксперимента и исследование его эффективности в контексте целей и задач личностно-ориентированного культурологического образования.
Научная новизна и теоретическая значимость:
в исследовании последовательно реализуется культуроведческая модель подготовки студентов, в которой обучение иностранному языку выступает как обучение умениям устанавливать личностно-значимые способы контакта с иноязычной культурой, вступать с ней в диалог;
раскрыта сущность и механизм готовности будущего профессионала к деловой межкультурной коммуникации, заключающиеся в разностороннем, активном и длительном приобщении его к стереотипам и ценностям иноязычной культуры;
разработана структурная модель деловой межкультурно-коммуникативной компетентности;
обоснована структура готовности студента к участию в деловой межкультурной коммуникации в виде совокупности взаимосвязанных компонентов (культурно-ориентированная направленность, когнитивно-деятельностная направленность, ситуативная готовность, мировоззренческо-поведенческая готовность);
разработана технология подготовки будущего специалиста в условиях экономического вуза, представленная в виде поэтапной системы методического обеспечения.
Практическая значимость исследования. Разработана технология формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности, реализованная в спецкурсе «Деловые переговоры и деловая переписка на английском языке», дидактические и вспомогательные материалы, тестовые задания, а также методические указания по данной дисциплине, которые могут быть рекомендованы преподавателям экономических вузов, колледжей, лицеев. Основные положения и выводы исследования могут использоваться в качестве методологической основы гуманизации образовательного пространства экономического вуза, повышения эффективности обучения иностранным языкам.
Положения, выносимые на защиту: 1. Содержание понятий «диалог культур» и «деловая межкультурно-
коммуникативная компетентность».
Диалог культур - это процесс взаимодействия культур, в результате которого каждая культура осознаёт и обретает свою самобытность. Диалог культур с точки зрения преподавания иностранных языков - это комплексное понятие, проявляющееся во взаимосвязи языка, культуры, невербального поведения и эмоций, национального характера и коммуникативной культуры личности.
Деловая межкультурно-коммуникативная компетентность - это личный
комплексный ресурс, обеспечивающий эффективное профессиональное (деловое),
межличностное и социальное взаимодействие в межкультурном контексте, и
представляющий комплекс ценностной, организаторско-социальной, предметной,
коммуникативной, информационно-исследовательской, общекультурной,
межкультурной, рефлексаторной, профессиональной, самообразовательной компетенций.
2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность технологии формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности студента экономического вуза, включающие:
ориентацию на целостное представление иноязычной культуры в содержании обучения;
осуществление межпредметных связей;
реализацию акмеолого-развивающих условий обучения;
профессионализацию содержания обучения и раскрытие его потенциальных возможностей как инструмента делового межкультурного взаимодействия;
моделирование иноязычного коммуникативного пространства в рамках межличностного взаимодействия в учебных группах.
3. Концепция профессиональной подготовки студента экономического вуза средствами иностранного языка, которая включает трёхэтапную модель обучения в контексте личностно-ориентированного культурологического образования.
В концепции отражены основные этапы формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности (мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический, исполнительно-реализующий); цели каждого из представленных этапов; содержание, средства и методы обучения; формы педагогического контроля; итог (образовательный продукт).
4. Технология формирования деловой межкультурно-коммуникативной компетентности студента экономического вуза, представленная концептуальной, содержательной и процессуальной частью, ориентированная на педагогическую поддержку «языковой личности», владеющей иностранным языком и способами его использования для межличностной и профессиональной коммуникации, имеющей личностные смыслы изучения иностранного языка, понимающей его важность для делового взаимодействия между представителями международного бизнеса, выражения собственных мировоззренческих и нравственных позиций; самореализации и самоутверждения в социуме, культуре, профессиональной деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным решением теоретической задачи исследования; применением комплекса теоретических и практических методов с опорой на современные философские, психолого-педагогические исследования, релевантных предмету, цели и задачам исследования; анализом педагогической практики; репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством ежегодных выступлений на заседаниях кафедры иностранных: языков РИФ РГТЭУ, кафедры педагогики РГПУ, путём участия в межвузовских конференциях («Современные формы и методы руководства самостоятельной работой студентов» (РИ МГУК), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (РГПУ), «Актуальные проблемы подготовки специалистов в условиях реформирования профессионального образования в России» (Москва, РГТЭУ), «Новые технологии обучения, воспитания, самообразования и творческого развития специалиста в высшей школе» (ДЮИ), «Актуальные проблемы межкультурной коммуникации» (РГЭУ «РИНХ»), «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (РГПУ), «Модернизация экономики России: торгово-экономический, правовой и социальный аспекты» (РИФ РГТЭУ); а также нашли отражение в публикациях по теме исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Личностно-ориентированное образование как процессуальная и содержательная основа образования, ориентированного на гуманистические ценности общества
Образовательная политика любого государства, отражая общенациональные интересы, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового образования. К числу основных современных тенденций мирового развития, обуславливающих значительные изменения в системе образования, относятся:
- ускорение темпов развития общества и как следствие - необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
- переход к информационному, постиндустриальному обществу, существенное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы толерантности и коммуникабельности;
- появление и рост числа глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в рамках международного сотрудничества, что требует формирования современного поликультурного мышления у молодого поколения;
- динамичное развитие экономики, растущая конкуренция, значительные структурные изменения в сфере занятости, вызывающие необходимость в постоянном повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной гибкости и мобильности;
- рост значения человеческого капитала, что обуславливает интенсивное развитие образования, как молодого поколения, так и взрослого населения.
Новые тенденции развития закономерно приводят многие страны к новому «образовательному буму», к волне реформ систем образования. Это происходит в таких разных странах, как Великобритания и США, страны Восточной Европы, Юго-Восточной Азии, Южной Америки и т.п. Проводимые за рубежом образовательные реформы нацелены как на текущие, так и на перспективные потребности общества.
Россия не может и не должна оставаться в стороне от подобных глобальных тенденций. Отечественная система образования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран мира, её международный престиж как страны, всегда отличающейся высоким уровнем образования, науки и культуры. В условиях России необходимость перемен в сфере образования связана также с рядом внутренних важнейших социально-экономических и социокультурных факторов.
На протяжении достаточно длительного периода основные параметры образования в нашей стране определялись идеологией. Основные задачи образования сводились к формированию личности с заданными свойствами (строителя коммунизма); образовательные учреждения не могли не следовать идеологическим установкам. Главным достижением современного общества является уход от подобной практики. Тем не менее, система образования (особенно высшего) в любой стране призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, поскольку именно вуз готовит человека к активной деятельности в различных сферах экономики, культуры, социально-политической жизни общества. Поэтому роль высшей школы как ведущего звена образования чрезвычайно важна; способность вуза достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет важное значение. Неудовлетворенность многих стран результатами системы высшего образования привела к необходимости её реформирования, выработки стратегического направления её развития на перспективу. Определение стратегических направлений развития систем образования волнует сегодня практически все мировое сообщество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филлип С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно» [цит. по 127]. Современный и будущий работодатель заинтересован в таком работнике, который умеет самостоятельно думать и решать разнообразные проблемы, способен принимать решения исходя из жизненного опыта, обладает креативным мышлением, позволяющим принимать решения в нестандартных условиях, а также обладает определенным коммуникативным потенциалом, основанном на глубоком понимании гуманитарных знаний. По убеждению Ф.СШлехти, те выпускники, которые научатся применять свои знания на практике, получат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией, не смогут рассчитывать на успех в информационном обществе XXI века.
Диалог культур как технология личностно-ориентированного образования
Переход мирового сообщества от техногенной к антропогенной цивилизации, современные социокультурные реалии, доминирование гуманистической парадигмы в педагогической теории и практике определяют необходимость разработки инновационных подходов к проектированию современных образовательных систем. «В наступившем XXI в. узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает требованиям времени, важным компонентом профессионального образования становится личная культура выпускника. Высшее образование перестает быть только профессиональным, оно становится элементом общей культуры человека». [152. С. 42.]. Моделируя образ выпускника вуза, ученые сходятся в том, что это - свободная, духовная личность, ориентированная на ценности мировой и национальной культуры, способная к творческой самореализации, нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социокультурной среде [27].
Одну из актуальных задач современной педагогики составляют поиски моделей образования, отвечающих новому этапу развития цивилизации и адекватных современному типу культуры. Решение указанных задач требует обращения к фундаментальным истокам образования, рассмотрения его как части культуры, кулыуросообразной системы, культуротворческого процесса.
Аналитический обзор исследований образования в контексте культуры показал, что в их основе лежат соответствующие концепции: деятельностная (Э.СБалер, В.Е.Давидович, М.С.Каган); ценностная (А.А.Зворыкин, Г.Г.Карпов); структуралистская (КЛеви-Строс, Ю.М.Лотман); диалогическая (М.М.Бахтин, В.СБиблер) и др. Известен ряд культурологических системных моделей, используемых для анализа и решения проблем образовательной ситуации: «генетический код» культуры (Л.С.Выготский); модель «культурного взаимодействия» (И.А.Ракитов); «функциональная культурно-образовательная» модель (А.Я.Флиер) и др.
Важным условием развития гуманистического потенциала личности студента в контексте личностно-ориентированного образования в данном исследовании рассматривается осуществление взаимосвязи языка, культуры, гуманистических ценностей, личности в процессе усвоения иностранного языка.
Проблема взаимосвязи языка, культуры и личности рассматривалась еще философами античного мира, отмечавшими активную роль языка в развитии культуры, постижении научных истин, указывавшими на их связь с природой, обществом (Гераклит Эфесский, Сократ, Платон, Аристотель). Большинство философов (Ж.Ламетри, КХельвеций, П.Гольбах, ЭГуссерль, Х.Гадамер, В. фон Гумбольдт и др.) отмечали, что язык является необходимым условием формирования общества и культуры, взаимосвязь языка и культуры рассматривалась ими в единстве с проблемой человека. Обсуждение социальности языка философами и языковедами продолжается вплоть до настоящего времени (М.М.Бахтин, В.СБиблер, ЕМВерещагин, В.Г.Костомаров, В.В.Воробьев, А.А.Леонтьев и др.). Культуроносную ценность языка вполне осознавали и многие педагоги прошлого (ЯАКоменский, К.Д.Ушинский и др.)
Развивая деятельностный подход к изучению проблемы личности, отечественные педагоги выдвигают в качестве основной цели обучения иностранным языкам развитие у обучаемых способности к общению на иностранном языке на межкультурном уровне, что предполагает формирование у учащихся необходимого и достаточного уровня знаний картины мира и интеграции личности студента в систему мировой и национальной культур. В нашей работе мы придерживаемся научного тезиса А.А.Леонтьева о том, что преподавать язык - значит, в конечном счете, преподавать культуру. При этом важно подчеркнуть, что речь идет не только об овладении учащимися иноязычной культурой, сколько о формировании и развитии на этой основе собственной культуры учащихся (И.Л.Бим).
Для создания целостной системы языкового образования в экономическом вузе в качестве методологической основы нами взята диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина. Система языкового образования в экономическом вузе должна быть ориентирована на личность и способна подготовить не просто специалиста-профессионала, а, прежде всего культурного, интеллигентного, образованного человека.
Становление межкультурного компонента содержания образования в практике преподавания иностранных языков
В 70-80-е годы в связи с исследованиями в области лингвистики, социолингвистики и социальной психологии учёные и методисты пришли к выводу, что для полноценного общения на иностранном языке необходимо не только владение языковым материалом, но и знание специфических понятий, характерных для той или иной человеческой общности, владение неязыковыми знаниями, связанными с культурой и обычаями этой общности людей. Так, например, А.Д. Райхштейн, характеризуя специфическую роль национально-культурного аспекта, указывал, что эта роль «может быть характеризована как затруднения в интеркоммуникации, возникающие вследствие частичного расхождения между коммуникативно-языковыми сообществами в наборе знаний о мире, образующих когнитивный фундамент коммуникации» [143. С. 10]. По мнению Г.В. Колшанского, «включение в программу обучения иностранным языкам страноведческих элементов, культурологических сведений, реалий и т.п. связано не со стремлением придать учебному процессу занимательность, а с внутренней необходимостью самого процесса обучения» [90. С. 13]. Поэтому в этот период в рекомендациях научных коллективов, отдельных методистов и преподавателей по поводу обучения иностранным языкам подчеркивалась необходимость расширения элементов социокультурного фона в процессе обучения. Это было связано также с выдвинутой в ходе реформы образования задачей формирования личности. Например, И.Л.Бим рекомендовала рассматривать иностранный язык как «средство всестороннего комплексного развития личности учащихся» [21. С. 28].
Принимая во внимание важное значение лингвострановедческих и страноведческих знаний и умений для обучения иностранным языкам, группа методистов под руководством Е.И.Пассова, предложила изменить содержание практической цели обучения иностранным языкам. По их мнению, целью обучения должно было стать освоение иноязычной культуры. Целесообразность подобной замены они объясняли следующим. В соответствии с требованиями реформы цель обучения состояла в формировании личности: «Суть ее сводится к необходимости формирования коммунистической личности. Поскольку воспитательные, образовательные и развивающие цели содействуют становлению личности, они не могут иметь практического результата» [129. С. 30]. Таким образом, практическая цель не соответствует им, т.к. не рядоположена: «Мы хотим обратить внимание на то, что термин «практическая цель» выпадает из этого ряда» [129. С. 29]. По мнению Е.И. Пассова, «практическая ориентация обучения заключена, прежде всего, в социальном содержании цели» [там же. С. 30], что может обеспечить лишь изучение культуры, заключенной в языке в результате многовекового развития народа, его осознания окружающего мира, т.к. «только культура в различных её проявлениях содействует формированию личности». Исходя из вышеперечисленного, автор сформулировал следующее определение иноязычной культуры: «Под иноязычной культурой мы понимаем все то, что способен привнести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном познавательном, развивающем и воспитательном аспектах» [там же. С. 31]. «Особо важным мы считаем три функции иноязычной культуры: 1) средство пропаганды отечественной культуры; 2) средство контрпропаганды, отстаивание своих убеждений; 3) средство борьбы за мир и дружбу между народами» [там же. С. 33]. Наконец, Е.И. Пассов полагал, что новая цель изменит результат обучения с точки зрения овладения речевыми умениями. В противном случае, «если речевые умения и утратятся со временем, то останется то, что не менее важно, ибо иноязычная культура, которой владеет человек, поможет ему бороться за идеалы гуманизма» [там же. С. 33].
